En el presente se busca prescribir los distintos rasgos culturales del cual se codifica el país de países: Perú, en un marco de trasmutación capitalista neo extractivo y de cambio climático. El estudio se desdobla dentro del paradigma cualitativo de revisión teórica. En ese tránsito, es insoslayable afianzar una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sentipensante como agenda en la constitución de un proyecto comunitario que englobe saberes y sentires fronterizos sobre una superficie desigual y excluyente. En tal razón, se apuesta por una EIB que pueda llegar a las regiones en donde el vivir de los distintos mundos necesitan interconectarse. Así como también, en plena mutación-mundo, fundar una educación intercultural sentipensante en las distantes latitudes de Abya Yala que pueda enseñar a los/as niños/as originarios andino/amazónicos a conocer y amar la tierra.
Ponencia final cultura mapuche en el curriculum nacional el pulso de la inter...Rodrigo Carvajal
Este documento describe la implementación de un sector de lengua mapuche en las escuelas interculturales de Chile desde 2010. Esto significa que se ha agregado una nueva asignatura al currículo que busca fortalecer los conocimientos culturales y lingüísticos mapuches. Este cambio marca una nueva etapa en el programa de educación intercultural de Chile porque por primera vez los conocimientos de las culturas originarias ingresan a las aulas. Sin embargo, también plantea problemas debido a la colisión cultural entre los educadores tradicionales mapuches y
Este documento discute la evolución del enfoque de la educación en Perú para reconocer la diversidad cultural. Comenzó como educación bilingüe para poblaciones indígenas, pero luego se expandió a educación bilingüe intercultural para incorporar contenidos de múltiples culturas. Finalmente, la política de 1991 estableció la interculturalidad como principio rector para todo el sistema educativo, reconociendo que una sociedad unida requiere el fortalecimiento de identidades culturales distintas entre todos los peruanos.
Lengua materna lengua_indigena_segunda_lengua_lDavid Mrs
Este documento establece lineamientos para las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda Lengua. Lengua Indígena en la educación básica de México. Reconoce la diversidad lingüística y cultural del país y la importancia de promover un enfoque de educación intercultural bilingüe. Propone que los programas de estudio se desarrollen de manera específica para cada lengua indígena y se ajusten a los diferentes contextos sociolingüísticos, con el fin de fortalecer la
Este documento presenta un perfil sociolingüístico de las poblaciones mapuche y aymara en la Región Metropolitana de Santiago. Señala que la Región Metropolitana tiene la segunda mayor población indígena del país, con alrededor de 203,950 personas mapuche y aymara. La mayoría de esta población es joven y urbana, con dos tercios nacidos en la propia región metropolitana. El documento analiza la distribución por edad, sexo y lugar de nacimiento de la población
El documento presenta un resumen del Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. El programa tiene como objetivo principal ampliar las oportunidades educativas de calidad para todos los sectores de la población y regiones del país, respetando la diversidad cultural y lingüística. Se describen brevemente los mensajes del Presidente de México, el Secretario de Educación Pública y el Coordinador General de Educación Intercultural y Bilingüe en apoyo al programa. También se presenta un diagnóstico de la situación educativa de los pueb
Este documento presenta un resumen de las políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México. Explica el marco jurídico-político que incluye la Constitución mexicana y la nueva Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. También describe los principios filosóficos, conceptuales y pedagógicos de la educación intercultural, así como sus propósitos y diferentes escenarios educativos.
Este documento discute los desafíos de la educación indígena en México. Señala que aunque México invierte más en educación que países como EE. UU. y Alemania, la población indígena tiene menos acceso y oportunidades educativas. El sistema educativo actual ha homogenizado los planes de estudio y ha perjudicado la identidad cultural de las comunidades indígenas al desalentar el uso de lenguas maternas. Se necesita una educación contextualizada culturalmente que valore y promueva las culturas indígenas.
Ponencia final cultura mapuche en el curriculum nacional el pulso de la inter...Rodrigo Carvajal
Este documento describe la implementación de un sector de lengua mapuche en las escuelas interculturales de Chile desde 2010. Esto significa que se ha agregado una nueva asignatura al currículo que busca fortalecer los conocimientos culturales y lingüísticos mapuches. Este cambio marca una nueva etapa en el programa de educación intercultural de Chile porque por primera vez los conocimientos de las culturas originarias ingresan a las aulas. Sin embargo, también plantea problemas debido a la colisión cultural entre los educadores tradicionales mapuches y
Este documento discute la evolución del enfoque de la educación en Perú para reconocer la diversidad cultural. Comenzó como educación bilingüe para poblaciones indígenas, pero luego se expandió a educación bilingüe intercultural para incorporar contenidos de múltiples culturas. Finalmente, la política de 1991 estableció la interculturalidad como principio rector para todo el sistema educativo, reconociendo que una sociedad unida requiere el fortalecimiento de identidades culturales distintas entre todos los peruanos.
Lengua materna lengua_indigena_segunda_lengua_lDavid Mrs
Este documento establece lineamientos para las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda Lengua. Lengua Indígena en la educación básica de México. Reconoce la diversidad lingüística y cultural del país y la importancia de promover un enfoque de educación intercultural bilingüe. Propone que los programas de estudio se desarrollen de manera específica para cada lengua indígena y se ajusten a los diferentes contextos sociolingüísticos, con el fin de fortalecer la
Este documento presenta un perfil sociolingüístico de las poblaciones mapuche y aymara en la Región Metropolitana de Santiago. Señala que la Región Metropolitana tiene la segunda mayor población indígena del país, con alrededor de 203,950 personas mapuche y aymara. La mayoría de esta población es joven y urbana, con dos tercios nacidos en la propia región metropolitana. El documento analiza la distribución por edad, sexo y lugar de nacimiento de la población
El documento presenta un resumen del Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. El programa tiene como objetivo principal ampliar las oportunidades educativas de calidad para todos los sectores de la población y regiones del país, respetando la diversidad cultural y lingüística. Se describen brevemente los mensajes del Presidente de México, el Secretario de Educación Pública y el Coordinador General de Educación Intercultural y Bilingüe en apoyo al programa. También se presenta un diagnóstico de la situación educativa de los pueb
Este documento presenta un resumen de las políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México. Explica el marco jurídico-político que incluye la Constitución mexicana y la nueva Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. También describe los principios filosóficos, conceptuales y pedagógicos de la educación intercultural, así como sus propósitos y diferentes escenarios educativos.
Este documento discute los desafíos de la educación indígena en México. Señala que aunque México invierte más en educación que países como EE. UU. y Alemania, la población indígena tiene menos acceso y oportunidades educativas. El sistema educativo actual ha homogenizado los planes de estudio y ha perjudicado la identidad cultural de las comunidades indígenas al desalentar el uso de lenguas maternas. Se necesita una educación contextualizada culturalmente que valore y promueva las culturas indígenas.
El documento describe los esfuerzos de Bolivia para proteger y promover el uso de las lenguas indígenas originarias. La constitución reconoce 36 lenguas oficiales y se han creado leyes y organismos como el IPELC para desarrollar e investigar estas lenguas. Aunque se han logrado avances, muchas lenguas siguen en riesgo de extinción y se necesitan mayores esfuerzos para revitalizarlas y mantenerlas vivas.
Este documento describe la historia de la educación indígena en México y la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Detalla los hitos clave como la inclusión de la EIB en el Plan Nacional de Desarrollo de 2001-2006 y cambios a las leyes de educación y derechos lingüísticos para reconocer la diversidad cultural. También discute diferentes perspectivas sobre el significado de la educación intercultural y multicultural, y cómo la EIB podría contribuir a una nueva concepción de la ciudadanía que reconozca las diferencias
Este documento presenta los parámetros curriculares para la asignatura de lengua indígena en educación primaria indígena en México. Justifica la importancia de esta asignatura debido a los derechos lingüísticos reconocidos constitucionalmente a los pueblos indígenas y a recomendaciones internacionales. Explica que se elaboró con la participación de maestros bilingües de diversos pueblos indígenas y expertos, y que establece los contenidos, propósitos y lineamientos para el desar
Webinar: Educación Indígena, aprendizajes desde la experienciaAlianzas Educativas
El documento describe los desafíos y experiencias en el desarrollo de materiales multimedia para la educación intercultural bilingüe. Se discuten dos proyectos exitosos, Uantakua en México y el Interactivo Bolivia, que produjeron recursos educativos en varias lenguas indígenas. También se enfatiza la importancia de equipos interdisciplinarios y la inclusión de hablantes nativos para seleccionar contenidos culturalmente pertinentes. Se identifican retos como la falta de equipos en escuelas y la necesidad de apoyar a ma
Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017María Janeth Ríos C.
Este documento presenta un panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente en México en 2017. En él se describe el marco normativo e institucional del derecho a la educación de estas poblaciones, así como datos sobre su contexto social y demográfico. Algunos de los datos presentados son: la proporción de indígenas y afrodescendientes en México, su distribución geográfica y condiciones de vida, el porcentaje en edad escolar, y las brechas educativas entre estas poblaciones y el resto de la
Este documento presenta la nueva Ley General de Educación de Chile, la cual reconoce el valor de las lenguas y culturas indígenas. Se destaca que la ley establece la interculturalidad como un principio educativo e incluye disposiciones que promueven el aprendizaje de lenguas indígenas como el mapudungun, aymara y quechua. También introduce un nuevo Sector de Lengua Indígena para enseñar estas lenguas de manera de valorar las diferencias dialectales en las escuelas ubicadas en territorios donde
El documento describe la educación bilingüe intercultural (EBI) como un proceso educativo que promueve el aprendizaje de la lengua y cultura materna junto con una segunda lengua y cultura. Explica que Guatemala tiene una gran diversidad lingüística y cultural, por lo que la EBI es importante para revitalizar idiomas indígenas, formar una sociedad multilingüe e intercultural, y garantizar el acceso a servicios en lenguas maternas. Sin embargo, existen actitudes de indiferencia, desinterés y racismo hacia la E
Este documento presenta una investigación sobre la incorporación del uso de la lengua Kari'ña en la educación primaria en la Unidad Educativa Nacional Mayagua, en atención a la interculturalidad bilingüe. El objetivo es determinar el grado de implementación de la lengua Kari'ña en las actividades pedagógicas y desarrollar actividades que incluyan las costumbres y tradiciones Kari'ñas. La investigación utiliza métodos cualitativos como entrevistas y observación para analizar los resultados. Se concluye que es necesario fortalec
Este documento discute la importancia de la enseñanza de lenguas indígenas en la educación chilena. Actualmente, solo el 12% de la población habla una lengua indígena, principalmente personas mayores de 60 años. La pérdida de las lenguas indígenas ha resultado en la pérdida de culturas y conocimientos. El documento argumenta que la educación intercultural bilingüe es crucial para valorar la diversidad cultural y mejorar los resultados educativos de los estudiantes indígenas. También señala que la ense
2017 XII congreso nacional y IV internacional EIB tacna 2017.David Poma Huanca
Este documento describe el Programa Thakhi de la Universidad de Tarapacá en Chile, el cual busca promover la educación intercultural de estudiantes aymaras y de otros pueblos originarios. El programa ha implementado tutorías, actividades culturales y un intercambio docente para apoyar a 115 estudiantes indígenas. Además, se discuten los desafíos de interculturalizar la educación superior y promover la permanencia de estudiantes indígenas en la universidad.
Este documento describe la evolución de la educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina, desde los enfoques asimilacionistas hasta los modelos actuales basados en la interculturalidad. También analiza los avances de la EIB en países como Perú, Bolivia, Ecuador y Argentina, incluyendo la implementación de programas nacionales, logros, desafíos y lecciones aprendidas. Finalmente, reflexiona sobre demandas actuales de los pueblos indígenas como recuperar su historia y cultura y asegurar una mayor particip
Este documento presenta la actualización 2010 del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) de Ecuador. Describe los principios, fines y objetivos del sistema educativo, así como las estrategias y políticas estatales relacionadas con la educación de las nacionalidades y pueblos ancestrales del país. El MOSEIB tiene como objetivo principal fortalecer la identidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas a través de una educación intercultural y bilingüe.
La aplicación de narraciones bilingües en multimedia para el aprendizaje del idioma aimara como segunda lengua en estudiantes de sexto grado primaria en Tacna, Perú incrementó considerablemente los resultados de aprendizaje. El uso de cuentos sencillos con imágenes registrados en programas multimedia y libros motivó a los estudiantes y mejoró sus habilidades de comprensión y expresión oral del aimara, incrementando los puntajes del pre-test al post-test.
Este documento establece el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) para garantizar el derecho a la educación intercultural bilingüe en Ecuador. El MOSEIB fue desarrollado con la participación de actores del sistema educativo y establece pautas como el uso progresivo de las lenguas de las nacionalidades y el castellano en la enseñanza. El documento delega a la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe la implementación del MOSEIB y el desarrollo de currículos y
La diputada Axel Vázquez presenta una iniciativa para reformar la fracción XXIII del artículo 10 de la Ley de Educación del Distrito Federal. El objetivo es incluir un enfoque intercultural en la educación para reconocer la diversidad cultural de la ciudad, particularmente de los pueblos indígenas. Se argumenta que la discriminación hacia los indígenas es latente y que la educación debe valorar sus culturas para fomentar la inclusión. La iniciativa busca que los niños aprendan a valorar las diferencias culturales desde una ed
Este documento establece un Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) para fortalecer e implementar la educación intercultural bilingüe en Ecuador. El MOSEIB garantiza el derecho a la educación en la lengua materna de acuerdo con la Constitución ecuatoriana y protege la diversidad cultural del país. El documento define el uso de lenguas en la enseñanza y establece equivalencias entre los niveles del sistema de educación intercultural bilingüe y el sistema nacional de educación.
16 de junio educación intercultural en méxico-encuadrePerlaRubiGL
Esta asignatura de posgrado sobre Educación Intercultural en México se llevará a cabo los martes y jueves de 7:00 a 10:00 AM en el Aula C. El curso busca desarrollar un amplio conocimiento sobre la educación intercultural en México a través del estudio y análisis para que los estudiantes puedan intervenir en proyectos educativos, investigación y escenarios de aprendizaje interculturales. El programa incluye tres unidades sobre conceptos de interculturalidad, el mosaico cultural mexicano y polí
El documento describe el programa Beca 18 lanzado por el Ministerio de Educación de Perú en 2013 para brindar acceso a la educación superior a jóvenes indígenas y de comunidades forestales pobres. En 2013, 158 jóvenes de 32 comunidades amazónicas ingresaron a la Universidad Científica del Perú a través de este programa. Los estudiantes traen conocimientos tradicionales de sus comunidades que enriquecen la educación universitaria, mientras que la universidad les enseña herramientas modernas. La combinación de conoc
El documento describe la política educativa intercultural en México. Reconoce el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación en sus propias lenguas y con contenido culturalmente relevante. La constitución mexicana establece que todos los indígenas tienen derecho a una educación obligatoria, bilingüe y multicultural. Además, se ordena incluir el origen y evolución de las lenguas indígenas en los programas de estudio. Sin embargo, históricamente las escuelas normales no han ofrecido una
Este documento presenta el programa de estudio para el primer año básico del sector de lengua indígena Mapuzugun. El programa se basa en la ley chilena que reconoce a los pueblos indígenas y promueve la educación intercultural bilingüe. El programa busca desarrollar la competencia comunicativa en Mapuzugun a través del enfoque comunicacional y semántico, incorporando la dimensión cultural. Se organiza en dos ejes, oralidad y comunicación escrita, con énfasis en la tradición oral, la
Este documento resume las políticas educativas internacionales y nacionales en México relacionadas con la atención a la diversidad cultural. Describe las recomendaciones de organismos como la ONU, UNESCO y OIT para promover la educación intercultural y bilingüe. También explica las leyes mexicanas como la reforma constitucional de 1992 y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003, así como los desafíos en la implementación de estas políticas, especialmente en las escuelas normales.
El documento describe los esfuerzos de Bolivia para proteger y promover el uso de las lenguas indígenas originarias. La constitución reconoce 36 lenguas oficiales y se han creado leyes y organismos como el IPELC para desarrollar e investigar estas lenguas. Aunque se han logrado avances, muchas lenguas siguen en riesgo de extinción y se necesitan mayores esfuerzos para revitalizarlas y mantenerlas vivas.
Este documento describe la historia de la educación indígena en México y la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Detalla los hitos clave como la inclusión de la EIB en el Plan Nacional de Desarrollo de 2001-2006 y cambios a las leyes de educación y derechos lingüísticos para reconocer la diversidad cultural. También discute diferentes perspectivas sobre el significado de la educación intercultural y multicultural, y cómo la EIB podría contribuir a una nueva concepción de la ciudadanía que reconozca las diferencias
Este documento presenta los parámetros curriculares para la asignatura de lengua indígena en educación primaria indígena en México. Justifica la importancia de esta asignatura debido a los derechos lingüísticos reconocidos constitucionalmente a los pueblos indígenas y a recomendaciones internacionales. Explica que se elaboró con la participación de maestros bilingües de diversos pueblos indígenas y expertos, y que establece los contenidos, propósitos y lineamientos para el desar
Webinar: Educación Indígena, aprendizajes desde la experienciaAlianzas Educativas
El documento describe los desafíos y experiencias en el desarrollo de materiales multimedia para la educación intercultural bilingüe. Se discuten dos proyectos exitosos, Uantakua en México y el Interactivo Bolivia, que produjeron recursos educativos en varias lenguas indígenas. También se enfatiza la importancia de equipos interdisciplinarios y la inclusión de hablantes nativos para seleccionar contenidos culturalmente pertinentes. Se identifican retos como la falta de equipos en escuelas y la necesidad de apoyar a ma
Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017María Janeth Ríos C.
Este documento presenta un panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente en México en 2017. En él se describe el marco normativo e institucional del derecho a la educación de estas poblaciones, así como datos sobre su contexto social y demográfico. Algunos de los datos presentados son: la proporción de indígenas y afrodescendientes en México, su distribución geográfica y condiciones de vida, el porcentaje en edad escolar, y las brechas educativas entre estas poblaciones y el resto de la
Este documento presenta la nueva Ley General de Educación de Chile, la cual reconoce el valor de las lenguas y culturas indígenas. Se destaca que la ley establece la interculturalidad como un principio educativo e incluye disposiciones que promueven el aprendizaje de lenguas indígenas como el mapudungun, aymara y quechua. También introduce un nuevo Sector de Lengua Indígena para enseñar estas lenguas de manera de valorar las diferencias dialectales en las escuelas ubicadas en territorios donde
El documento describe la educación bilingüe intercultural (EBI) como un proceso educativo que promueve el aprendizaje de la lengua y cultura materna junto con una segunda lengua y cultura. Explica que Guatemala tiene una gran diversidad lingüística y cultural, por lo que la EBI es importante para revitalizar idiomas indígenas, formar una sociedad multilingüe e intercultural, y garantizar el acceso a servicios en lenguas maternas. Sin embargo, existen actitudes de indiferencia, desinterés y racismo hacia la E
Este documento presenta una investigación sobre la incorporación del uso de la lengua Kari'ña en la educación primaria en la Unidad Educativa Nacional Mayagua, en atención a la interculturalidad bilingüe. El objetivo es determinar el grado de implementación de la lengua Kari'ña en las actividades pedagógicas y desarrollar actividades que incluyan las costumbres y tradiciones Kari'ñas. La investigación utiliza métodos cualitativos como entrevistas y observación para analizar los resultados. Se concluye que es necesario fortalec
Este documento discute la importancia de la enseñanza de lenguas indígenas en la educación chilena. Actualmente, solo el 12% de la población habla una lengua indígena, principalmente personas mayores de 60 años. La pérdida de las lenguas indígenas ha resultado en la pérdida de culturas y conocimientos. El documento argumenta que la educación intercultural bilingüe es crucial para valorar la diversidad cultural y mejorar los resultados educativos de los estudiantes indígenas. También señala que la ense
2017 XII congreso nacional y IV internacional EIB tacna 2017.David Poma Huanca
Este documento describe el Programa Thakhi de la Universidad de Tarapacá en Chile, el cual busca promover la educación intercultural de estudiantes aymaras y de otros pueblos originarios. El programa ha implementado tutorías, actividades culturales y un intercambio docente para apoyar a 115 estudiantes indígenas. Además, se discuten los desafíos de interculturalizar la educación superior y promover la permanencia de estudiantes indígenas en la universidad.
Este documento describe la evolución de la educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina, desde los enfoques asimilacionistas hasta los modelos actuales basados en la interculturalidad. También analiza los avances de la EIB en países como Perú, Bolivia, Ecuador y Argentina, incluyendo la implementación de programas nacionales, logros, desafíos y lecciones aprendidas. Finalmente, reflexiona sobre demandas actuales de los pueblos indígenas como recuperar su historia y cultura y asegurar una mayor particip
Este documento presenta la actualización 2010 del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) de Ecuador. Describe los principios, fines y objetivos del sistema educativo, así como las estrategias y políticas estatales relacionadas con la educación de las nacionalidades y pueblos ancestrales del país. El MOSEIB tiene como objetivo principal fortalecer la identidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas a través de una educación intercultural y bilingüe.
La aplicación de narraciones bilingües en multimedia para el aprendizaje del idioma aimara como segunda lengua en estudiantes de sexto grado primaria en Tacna, Perú incrementó considerablemente los resultados de aprendizaje. El uso de cuentos sencillos con imágenes registrados en programas multimedia y libros motivó a los estudiantes y mejoró sus habilidades de comprensión y expresión oral del aimara, incrementando los puntajes del pre-test al post-test.
Este documento establece el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) para garantizar el derecho a la educación intercultural bilingüe en Ecuador. El MOSEIB fue desarrollado con la participación de actores del sistema educativo y establece pautas como el uso progresivo de las lenguas de las nacionalidades y el castellano en la enseñanza. El documento delega a la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe la implementación del MOSEIB y el desarrollo de currículos y
La diputada Axel Vázquez presenta una iniciativa para reformar la fracción XXIII del artículo 10 de la Ley de Educación del Distrito Federal. El objetivo es incluir un enfoque intercultural en la educación para reconocer la diversidad cultural de la ciudad, particularmente de los pueblos indígenas. Se argumenta que la discriminación hacia los indígenas es latente y que la educación debe valorar sus culturas para fomentar la inclusión. La iniciativa busca que los niños aprendan a valorar las diferencias culturales desde una ed
Este documento establece un Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) para fortalecer e implementar la educación intercultural bilingüe en Ecuador. El MOSEIB garantiza el derecho a la educación en la lengua materna de acuerdo con la Constitución ecuatoriana y protege la diversidad cultural del país. El documento define el uso de lenguas en la enseñanza y establece equivalencias entre los niveles del sistema de educación intercultural bilingüe y el sistema nacional de educación.
16 de junio educación intercultural en méxico-encuadrePerlaRubiGL
Esta asignatura de posgrado sobre Educación Intercultural en México se llevará a cabo los martes y jueves de 7:00 a 10:00 AM en el Aula C. El curso busca desarrollar un amplio conocimiento sobre la educación intercultural en México a través del estudio y análisis para que los estudiantes puedan intervenir en proyectos educativos, investigación y escenarios de aprendizaje interculturales. El programa incluye tres unidades sobre conceptos de interculturalidad, el mosaico cultural mexicano y polí
El documento describe el programa Beca 18 lanzado por el Ministerio de Educación de Perú en 2013 para brindar acceso a la educación superior a jóvenes indígenas y de comunidades forestales pobres. En 2013, 158 jóvenes de 32 comunidades amazónicas ingresaron a la Universidad Científica del Perú a través de este programa. Los estudiantes traen conocimientos tradicionales de sus comunidades que enriquecen la educación universitaria, mientras que la universidad les enseña herramientas modernas. La combinación de conoc
El documento describe la política educativa intercultural en México. Reconoce el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación en sus propias lenguas y con contenido culturalmente relevante. La constitución mexicana establece que todos los indígenas tienen derecho a una educación obligatoria, bilingüe y multicultural. Además, se ordena incluir el origen y evolución de las lenguas indígenas en los programas de estudio. Sin embargo, históricamente las escuelas normales no han ofrecido una
Este documento presenta el programa de estudio para el primer año básico del sector de lengua indígena Mapuzugun. El programa se basa en la ley chilena que reconoce a los pueblos indígenas y promueve la educación intercultural bilingüe. El programa busca desarrollar la competencia comunicativa en Mapuzugun a través del enfoque comunicacional y semántico, incorporando la dimensión cultural. Se organiza en dos ejes, oralidad y comunicación escrita, con énfasis en la tradición oral, la
Este documento resume las políticas educativas internacionales y nacionales en México relacionadas con la atención a la diversidad cultural. Describe las recomendaciones de organismos como la ONU, UNESCO y OIT para promover la educación intercultural y bilingüe. También explica las leyes mexicanas como la reforma constitucional de 1992 y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003, así como los desafíos en la implementación de estas políticas, especialmente en las escuelas normales.
Este documento discute las políticas educativas interculturales en México a nivel internacional y nacional. A nivel internacional, organismos como la ONU y la UNESCO han promovido el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas y el fomento de la educación intercultural y bilingüe. En México, la constitución y leyes garantizan estos derechos pero su implementación en escuelas normales e instituciones de educación superior aún es limitada. Se analizan también los planes de estudio y desafíos para
El documento discute los enfoques de la educación multicultural e intercultural para las poblaciones indígenas en México. Argumenta que la educación actual tiende a ser homogeneizante y no respeta las diferencias culturales. Propone que se necesita un modelo educativo intercultural que reconozca y valore las diversas culturas indígenas de México en lugar de estigmatizarlas.
El documento discute los enfoques de la educación multicultural e intercultural para las poblaciones indígenas en México. Argumenta que la educación actual tiende a ser homogeneizante y no respeta las diferencias culturales. Propone que se necesita un modelo educativo intercultural que reconozca y valore las diversas culturas indígenas de México en lugar de estigmatizarlas.
Este documento discute la necesidad de implementar un modelo de educación intercultural en México que reconozca y respete las diferencias culturales y étnicas. Actualmente, el enfoque de educación multicultural en México se centra más en el reconocimiento liberal de las diferencias que en lograr la equidad entre culturas. Se argumenta que se requiere un enfoque intercultural que proporcione oportunidades educativas equitativas a todos los grupos socioculturales y que integre las diferentes culturas en el currículo escolar.
El documento discute la educación intercultural en el Perú. Propone que la educación debe reconocer y valorar las diferencias culturales y promover el diálogo entre grupos. También habla sobre las universidades interculturales y los desafíos de lograr una educación que atienda a las necesidades de los pueblos indígenas y afroperuanos.
El documento discute los retos de implementar una educación intercultural en el Perú. Expertos proponen que se reconozcan las culturas y lenguas indígenas en el sistema educativo para crear una sociedad más inclusiva. También sugieren capacitar maestros bilingües y desarrollar programas para fortalecer, revitalizar y educar en lenguas originarias en zonas urbanas. Las universidades deben investigar desde las raíces culturales de los estudiantes y romper con prejuicios.
Este documento resume la inversión del Estado ecuatoriano en educación intercultural bilingüe para pueblos y nacionalidades indígenas. Explica que la herencia histórica de desigualdad y exclusión debe superarse a través de políticas interculturales. Describe la necesidad de fortalecer la educación intercultural bilingüe en el sistema educativo ecuatoriano y analiza la ejecución presupuestaria de 2010 para este sector. Concluye que se requiere construir una conciencia ciudadana intercultural y priorizar la inversión
Este documento establece lineamientos para las asignaturas de Lengua Materna Indígena y Segunda Lengua Indígena en la educación básica de acuerdo con el marco legal mexicano. Reconoce la diversidad lingüística y cultural de México y la importancia de una educación intercultural bilingüe que valore todas las lenguas. Propone que los programas de estudio se desarrollen de manera específica para cada lengua indígena, considerando los diferentes contextos sociolingüísticos, y orienta a los ma
Este documento establece lineamientos para las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda Lengua. Lengua Indígena en la educación básica de acuerdo con el marco legal mexicano. Se propone un enfoque intercultural bilingüe centrado en la bi-alfabetización de los estudiantes indígenas. Reconoce la diversidad sociolingüística en México y la necesidad de descolonizar las prácticas educativas para valorar los conocimientos indígenas.
El documento presenta el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de Argentina, cuyo objetivo es promover estrategias pedagógicas que atiendan las necesidades educativas de los pueblos indígenas y revertir su exclusión histórica. El programa se basa en un modelo de gestión participativo que involucra a los pueblos originarios, universidades, ministerios de educación y organizaciones. Sus líneas de acción incluyen formación docente, producción de materiales, proyectos institucionales, investigación e becas para estud
Este documento discute tres dimensiones clave que las políticas educativas deben abordar con respecto a las culturas originarias: la identidad cultural, la convivencia pluralista e inclusión social. Examina cómo las políticas chilenas han evolucionado de un enfoque monocultural a uno intercultural, pero aún enfrentan desafíos como falta de capacitación docente y currículos desconectados de las comunidades. También destaca la necesidad de fortalecer la educación intercultural bilingüe, especialmente en zonas urbanas, a través
Este documento discute la importancia de la educación intercultural en la preservación del patrimonio cultural de los pueblos indígenas en México. Argumenta que una educación basada en los principios de inclusión cultural, respeto a la diversidad lingüística y vínculos entre culturas ancestrales y el mundo moderno puede ayudar a preservar prácticas culturales en peligro como las lenguas originarias, la cosmovisión y formas de organización social. También examina orientaciones internacionales sobre preservación del patrimonio y la
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre un programa de enseñanza del idioma kichwa básico mediante la plataforma Moodle. El estudio encontró que el idioma kichwa se encuentra en peligro de desaparición debido a la falta de iniciativas para promover su uso. Por lo tanto, el objetivo de la investigación fue crear un curso en línea de kichwa básico usando Moodle para motivar el aprendizaje del idioma y ayudar a preservarlo. Los resultados mostraron que el curso fue aceptado posit
Educación intercultural en México ¿por qué y para quién?Lupita Pleysler
La educación intercultural en México busca integrar a la población indígena marginada valorando sus lenguas e identidad cultural. Sin embargo, el sistema educativo actual aún no logra este objetivo y reproduce la desigualdad. Se necesita un enfoque verdaderamente intercultural que promueva el respeto mutuo entre todas las culturas en lugar de asimilar a los indígenas a la cultura dominante.
Este documento define la educación indígena y los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (P.E.P.I.), y destaca su importancia para garantizar el derecho a una educación propia e intercultural para los pueblos indígenas de acuerdo a su cosmovisión. Explica que la educación indígena se basa en los sistemas tradicionales de cada pueblo y debe ser complementada con el castellano. Además, enfatiza que los pueblos indígenas deben participar en el dise
Orientaciones metodológicas para los proyectos educativos por pueblos indígen...AnuaalajaEpinayuu
Este documento proporciona orientaciones metodológicas para los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (PEPIS) en Venezuela. Explica que los PEPIS garantizan el derecho a una educación propia e intercultural para los pueblos indígenas, basada en sus prácticas pedagógicas tradicionales. Define la educación indígena como un proceso de transmisión cultural entre los miembros de un pueblo, y la educación intercultural bilingüe como aquella que se basa en la educación propia
`El Español como nueva lengua: La enseñanza del Español a inmigrantes´IntegraLocal
En el documento realizado por Fuencisla Isabel Sanz, `El Español como nueva lengua: La enseñanza del Español a inmigrantes´ realiza un análisis de las causas por las que la enseñanza del español a inmigrantes se ha convertido en una labor integradora fundamental en nuestra sociedad.
Este documento presenta una propuesta para formar profesores de matemáticas interculturales en la Universidad Católica de Temuco, Chile. La propuesta busca enseñar matemáticas rescatando la herencia cultural mapuche y revertir la enajenación cultural. Se enfoca en incorporar saberes matemáticos presentes en las prácticas sociales mapuches e incorporar el idioma mapuche. El objetivo es formar profesores capaces de enseñar matemáticas desde una perspectiva socioepistemológica que valore las
Similar a Perú 2018: hacia una Educación Intercultural Bilingüe sentipensante (20)
El desenfrenado avance de la globalización en un marco cultural, amerita desarrollar desde las localidades políticas de reconocimiento, revalorización y difusión cultural, esto es, sin duda, una de las disyuntivas que los gobiernos y sus formas descentralizadas deberán de promover en una era repleta de mutaciones y ardua contracción. El estudio analiza la región Puno en las dinámicas de la globalización dentro de un cuadro económico, social, cultural y educativo. Se asume la postura del paradigma cualitativo –hermenéutico–interpretativo– de investigación teórica. Los resultados indican que el potencial de desarrollo económico que avista la región Puno en el proceso de trasformación del capitalismo global, muestra una realidad encubierta, que mientras existe focos de desarrollo en la región, existe simultáneamente una carga de dificultades en términos de desigualdad, pobreza y cultura. Bajo esta línea, aún persisten limitantes en el avance hacia una mejor calidad de vida de muchos ciudadanos en la región altiplánica. Además, entre parapetos y posibilidades, a la fecha, Puno es una región que conserva variadas formas y dispositivos de vida cultural que van más allá de la geografía. Por tanto, frente a un problema que se presenta como una limitante en la integración y el bienestar social es perentorio construir una EIB que perfile la igualdad, revalorización y el respeto de los componentes culturales. Evidentemente, estos son anclajes directos que la escuela deberá reconsiderar en terrenos globalmente tensos.
Mariátegui es sin duda una de las figuras marxistas de mayor trascendencia en América Latina, su enorme alcance espectral de proyecto y pensamiento contra-hegemónico no desaparece en el tiempo de los tiempos del ayer y de hoy. Para muchos, es con José Carlos Mariátegui en donde inicia y termina en el espacio que sea la convergencia del pasado-presente-futuro, tres estaciones que se articulan bajo una misma realidad. Pues, finalmente, todas resultan ser una cadena de un mismo proceso histórico marcado por poderosas fuerzas catalizadoras y de resistencias eternas. Mariátegui (2007) entendía que el Evangelio constituía ser para las sociedades andinas, un destino inexorable por el cual serían devorados sagazmente por medio del culto y la liturgia, amoldándose estos dos últimos, a las costumbres más profundas del indígena. Sobre esta idea elemental, se busca analizar la colisión de dos imperios diametralmente opuestos desde un terreno mítico- religioso. Alimentando a esta escena, un inventario de narrativas, presagios y desgracias futuras de cómo terminaría aquel Imperio Inca en 1533 y de las llamadas resistencias de Vilcabamba en 1572. De esta manera, este análisis se funde en el pensamiento mítico estructural, el mismo que permite reconstruir las representaciones retrospectivas socio-andinas con el hecho de poder estampar estas reflexiones al presente. Tras 500 años de aquel encuentro, se ha llegado a un punto en donde, muy aparte de otorgarse intercambios y procesos de mestizajes religiosos, también se asiste a sólidos desencuentros que atraviesan a los andes, y que hoy resisten, sin importar qué.
El artículo analiza la teoría de las esferas de la justicia de Michael Walzer para la incubación del Pluralismo Latinoamericano y la ecuación descolonizadora, pues tiene relación continua con la igualdad compleja que toma como principio la oposición al fundamentalismo tirano del occidente-anglosajón. La investigación se visualiza en el enfoque cualitativo-interpretativo fundamentado bajo una revisión documental en cuatro momentos: pregunta, rejilla de datos, desarrollo de contenidos y referencias. En conclusión, se confirma que la articulación del pasado y el presente, respecto a los sucesos producidos por los colonizadores y los colonizados reconfiguran constantemente las narrativas de la historia natural.
En el artículo se analiza la reacción de corrientes y movilizaciones indígenas libradas en el terreno altiplánico frente al devoramiento del espacio territorial a finales del siglo XIX e inicios del XX del viejo Perú: el primero, suscitadas en Huancané (1866-1868) y, la segunda, que tuvo como recinto explosivo las tierras de Azángaro en 1915. Ambas gestas históricas, muy aparte de revelar fuerzas dilatadas para el control y dominio de la tierra y el indio por parte de los señores de la tierra, también expresaron las primeras erupciones de maestros indígenas y escuelas en las precarias regiones del sur. Añadiendo así, ignorados elementos teóricos de convicción de que el pasado, también puede llegarse a discutir en el mañana desde una sólida interpretación de la escuela pública.
Más allá de los manantiales que puedan provocar una insistente movilización de humanos, incuban otras razones poderosamente caóticas que afrontan los migrantes. Bajo esa premisa, se busca analizar la evolución del fenómeno migratorio en un contexto de tragedia humanitaria y desgarramiento planetario. Localizando a este análisis de era dos causas potenciales por las cuales se exterioriza un nomadismo moderno de alta gama. Uno y otro, lógicamente letales en su tratamiento. La primera, perfila que la migración humana es una respuesta mecánica al cambio climático. La segunda, resulta de una incesante mutilación del bienestar provocado por la guerra y de una violencia generalizada en todas sus formas. Dos trayectos que sin duda, por sus comprendidos globalizantes y de inflexión, han transformado intensamente las políticas extraterritoriales y el movimiento humano en tiempos de desesperación global.
El propósito del presente es reflexionar sobre la capitalización de uno de los elementos básicos e indispensables para la vida en el planeta: el agua, recurso vital en donde se ha concentrado, en definitiva, todo el carácter configurador de la sociedad, y que en último caso, se ha convertido en el sentido y la razón de supervivencia de la población frente a mecánicas asociadas fuertemente al capital. Esta última idea es importante, porque teóricamente permite desplegar un nexo estructural profundo entre la sociedad y el agua. Siguiendo esta dinámica, una última variable de análisis recae en la gobernanza del agua y sus principales restrictivas en un marco de dinámicas globales atmosféricas que lo atraviesan, y que en última instancia, estremecen los derechos humanos y la salud pública. Es sobre esta razón, que los tópicos y las fricciones del tiempo, han puesto en la agenda la intromisión de una gestión del agua como factor clave en la salud pública y el bienestar de la población. En esa medida, buscar una gobernanza hídrica que profundice el nexo y la integración múltiple entre sociedad, empresa, Estado y naturaleza en el manejo del agua sobre una base de principios y técnicas que generen políticas públicas mediadas por una participación completa de los diferentes actores que la involucran, así como la articulación en los diferentes contextos organizativos que legitimen al agua como un recurso compartido, y que esta, se deba de defender como un bien común para todas y todos, sigue siendo un desafío en los diferentes niveles de gobierno.
El estudio busca analizar las configuraciones y nuevas formas que ha adoptado el Estado y la sociedad en el preámbulo del siglo XXI. Dos estructuras dentro de dos proyectos en la misma dirección: globalización y posmodernidad. Los alcances muestran que, en la escena mundial, la dilatación de fuerzas anónimas de un corpus estrictamente globalizador ha hecho de que aumenten las desigualdades, las protestas sociales, la vulneración de derechos, el cuestionamiento de tratados y la pérdida de identidades geo-culturales. La amenaza acrecienta, si a éste se añade, como último, calamidades climatológicas, guerras, terrorismo, pobreza, violencia e inseguridad planetaria, creación de armas nucleares o bioquímicas, etc. Bajo estas líneas, la desprotección de la sociedad ante el Dios-Mercado, ha hecho que la gran mayoría asuma comportamientos de consumo irresponsable, y que la vida misma, se mercantilice y tenga su precio de oferta. A la par, la fragilidad de los Estados e instituciones gubernamentales los ha conducido a que sus tierras sean profanadas por colosales maquinarias asociadas al capitalismo extractivo y demás derivados. El abanico es amplio, y detectar el problema y la respuesta compromete a todos.
La enorme carga que representa la crisis planetaria al que la humanidad la ha acarreado sobre un canon epistémico occidentalocéntrico requiere de una réplica. Para Ramón Grosfoguel, cambiar la geopolítica del conocimiento de sistema mundo moderno/ colonial capitalista/ patriarcal por una mirada y posicionamiento estructural desde el pluriversalismo transmoderno decolonial, es encontrar en el paquete de relaciones de poder no solo contenidos económicos, políticos y militares, sino una amplia gama de articulaciones que fueron soterrados por una modernidad eurocentrada. En este texto teórico-reflexivo se analiza de manera sucinta el despliegue de los estudios de Grosfoguel, quien se posiciona dentro del marco de la descolonización y de un diálogo crítico intercultural Norte-Sur Global. Apodícticamente, su corte decolonial es una ruptura con el universalismo monotópico eurocéntrico.
Se parte de la discusión, de que la educación contemporánea en el Perú sigue lineamientos y proyectos generales que engloban a las escuelas rurales y urbanas dentro de una misma esfera académica.Entonces, el presente artículo busca diagnosticar y reflexionar a través del meta análisis la problemática de la escuela rural en Puno, desde una mirada del pensamiento crítico. Dentro de ese marco, la educación sigue y seguirá siendo el problema y la posibilidad de alcanzar una democracia justa para incluir a los que menos tienen, una educación que incluya, respete y valore las condiciones múltiples y otras formasde vida (doxa), que de manera aciaga han sido fulminados por el positivismo cientificista. Se trata de una investigación cualitativa. Para concluir, es indiscutible que en la actualidad aun persistan disparidades educativas entre las zonas rurales y urbanas, pero desde nuestra óptica, las enormes barreras de ambas áreas terminan con el pensamiento crítico, que nos conduce a formar nuevos espacios de diálogo, saberes y discusiones desde la cotidianidad.
El Cambio Climático (cc) se ha convertido, en cierta forma, en la alarma y emergencia de proporciones multidimensionales que atañe a agencias globales, gobiernos, empresas y sociedades enteras con el propósito único de atemperar sus efectos devastadores y de un desenfrenado mundo-consumo en términos insostenibles. Bajo esas circunstancias, el estudio pretende reanalizar la importancia de la Educación Ambiental (ea) y del Desarrollo Sostenible (ds) en tiempos de desajustes climáticos y de emergencia planetaria. Por ello, acentuar y cristalizar estas alternancias en los sistemas educativos supone, desde un primer momento, denotar una ea que construya una conciencia ecológica en ciudadanas y ciudadanos de las distintas coordenadas del planeta. Como también, un ds que acoja los diferenciados problemas y vectores remarcados en la Agenda 2030, que simultáneamente, reconfiguren los estereotipos de consumo y de desarrollo económico en la búsqueda del balance entre la naturaleza y la especie humana, en especial, de volver a reconectar a este último, con el primero.
En Perú, un tema inagotable e insondable para el Estado sigue siendo aquellas zonas oscuras marcadas por la desigualdad. Estudiar al “Otro”, desde la mirada de quienes son sus pares y se encuentran en el centro del desarrollo, ha permitido que más allá de un pensamiento de relaciones excluyentes, los estudiantes del sector urbano geolocalicen lo comunitario sobre el interés particular. En ese sentido, el estudio es una aproximación a las representaciones que poseen los estudiantes de instituciones educativas del ámbito urbano sobre la escuela rural. A través del enfoque cualitativo, el estudio de caso y la entrevista en profundidad se revisan las percepciones entorno a la educación actual, la escuela rural y sobre la visión que se espera tener acerca de la educación del mañana. Se tiene que el análisis da la oportunidad de repensar prospectivamente la educación desde los espacios del sentir de quienes son los principales actores por el cual gira el sistema educativo. De esta manera, de forma clara y sin ambages: “una educación de calidad para todos”, sigue siendo una tarea pendiente por subsanar.
El estudio detiene su análisis en las múltiples manifestaciones socioambientales germinadas en el territorio peruano frente a un capitalismo globalizado. La metodología toma su impulso en la investigación documental y el análisis bibliográfico. Ante la expansión de la actividad minera en los últimos años y de los altos impactos socio-ambientales provocados en el Perú, los afectados emprenden luchas en busca del reconocimiento de una justicia ambiental. Para los vulnerables en Santa Ana (2011), Conga (2011-2014), Las Bambas (2015) y Tía María (2015) la idea de justicia climática es un derecho que está siendo lesionado.
A finales de los 90, nadie imaginó que Internet absorbería espacios sociales, políticos, económicos y culturales. Con la Web 2.0, las condiciones de privacidad, espacio y tiempo se vieron agotadas. Esto provocó alteraciones en el planeta y el surgimiento de nuevas identidades y comunidades virtuales, donde los más vulnerables buscaron reconocimiento y seguridad. El artículo analiza los efectos de Internet y redes sociales como Facebook, basándose en teorías de Bauman y Castells. Los resultados muestran que las
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Perú 2018: hacia una Educación Intercultural Bilingüe sentipensante
1. SCIÉNDO
CIENCIA PARA EL DESARROLLO
515
21(4): 515-522, 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17268/sciendo.2018.058
ARTÍCULO DE REVISIÓN
Perú 2018: hacia una Educación Intercultural Bilingüe
sentipensante
Peru 2018: towards an Educación Intercultural Bilingüe
sentipensante
Franklin Américo Canaza-Choque1,*; Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca2
1 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Altiplano - Puno (UNA-P).
Av. Floral Nº 1153, Ciudad Universitaria, Puno, Perú.
2 Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
(UNSA). Av. Independencia s/n-Pab. Filosofía y Hum. 2° Piso, Arequipa, Perú.
*Autor correspondiente: Leo_123fa@hotmail.com (F. Canaza-Choque).
Fecha de recepción: 29 11 2018. Fecha de aceptación: 16 12 2018.
RESUMEN
En el presente se busca prescribir los distintos rasgos culturales del cual se codifica el país de
países: Perú, en un marco de trasmutación capitalista neo extractivo y de cambio climático.
El estudio se desdobla dentro del paradigma cualitativo de revisión teórica. En ese tránsito,
es insoslayable afianzar una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sentipensante como
agenda en la constitución de un proyecto comunitario que englobe saberes y sentires
fronterizos sobre una superficie desigual y excluyente. En tal razón, se apuesta por una EIB
que pueda llegar a las regiones en donde el vivir de los distintos mundos necesitan
interconectarse. Así como también, en plena mutación-mundo, fundar una educación
intercultural sentipensante en las distantes latitudes de Abya Yala que pueda enseñar a
los/as niños/as originarios andino/amazónicos a conocer y amar la tierra.
Palabras clave: Educación Intercultural Bilingüe; diversidad cultural; Cambio Climático;
decolonialidad; Abya Yala.
ABSTRACT
The present is intended to prescribe the different cultural traits which is encoded the country
of countries: Peru, in a framework of capitalist neo-extractive transmutation and climate
change. The study is unfolded within the qualitative paradigm of theoretical review. In that
transit, it is unavoidable to strengthen an Intercultural Bilingual Education (EIB) sentipensante
as an agenda in the constitution of a community project that encompasses saberes and
sentires frontier on an uneven and excluding surface. In such a reason, bet on a EIB that can
reach the regions where the live of the different worlds need to be interconnected. As well
as, in full mutation-world, to found an intercultural education sentipensante in the distant
latitudes of Abya Yala that can teach the/as children/as native andean/amazonian to know
and to love the earth.
Keywords: Bilingual Intercultural Education; cultural diversity; Climate Change;
decolonialidad; Abya Yala.
2. F. Canaza-Choque y J. Huanca-Arohuanca SCIÉNDO 21(4): 515-522, 2018
516DOI: http://dx.doi.org/10.17268/sciendo.2018.058
INTRODUCCIÓN
Uno de los desafíos del sistema educativo
en América Latina (AL) se desglosa en
alcanzar como política de Estado, el
reconocimiento y la integración de los
pueblos originarios (UNESCO, 2016). Este,
sin duda, viene a ser uno de los temas de
mayor impacto para los gobiernos
latinoamericanos al momento de diseñar
proyectos inclusivos en contextos
pluriversos. Para poner en relieve lo expre-
sado con anterioridad, es imprescindible
reconocer la enorme complejidad y las
variadas formas de existencia en la región.
Sólo en AL coexisten alrededor de 522
comunidades indígenas con una
valorización de 500 lenguas (UNICEF, 2009;
ONU, 2016), del total, los grupos más
significativos se concentran en países
andinos como Perú, Bolivia y Ecuador
(Pajuelo, 2006).
Es crucial mencionar que estos dos últimos
gobierno/Estados, después de un largo
proceso atravesado por intensos debates
se han materializado jurídicamente como
Estados plurinacionales teniendo como
norte: el Buen Vivir, dejando así, “la larga
noche neoliberal” (Schavelzon, 2015). Con
la aprobación de la Constitución Política
de 2008, Ecuador terminaba por
consagrar a las nuevas voces y miradas
dentro de la política nacional e
integrando a las comunidades indígenas
en un diálogo de saberes compartidos. A
la par, en 2009, Bolivia redefinía un modelo
estatal que reconocía los derechos
colectivos a los pueblos indígenas. De esa
manera, un Estado boliviano centraba los
intereses comunitarios con objetivos
convencionales destinados a fortalecer la
soberanía autonómica y de una
democracia intercultural para los pueblos
que históricamente fueron segregados por
un modelo de desarrollo de libre mercado
(Mayorga, 2017).
Un caso diferente nos conduce al Perú,
país que contempla una vasta diversidad
etno-lingüística, cuyas formas de
existencia cultural se ven abonadas entre
los temas más álgidos y críticos como
proyecto-país. Los datos del Ministerio de
Cultura refieren que en Perú prexiste 47
lenguas indígenas originarias, siendo
Loreto el de mayor diversidad lingüística
(27); asimismo, la región Cusco, sigue
siendo la región de primer orden de
hablantes en lengua originaria,
simultáneamente, si a este se le incluyen
las regiones de Apurímac, Huancavelica y
Ayacucho, hacen una proporción del 50%
de la población de expresión quechua;
además, desde el sur del país, Puno, se
perfila como la región que concentra las
tres cuartas partes de la demografía con
lengua materna aimara, seguido por
Tacna (10%), Lima/Callao (7%), Arequipa
(4%) y Moquegua (4%) (Pizarro, 2014).
Bajo esta línea, se ha diseñado una serie
de corpus jurídicos que regulan la
preservación, recuperación y difusión de
las lenguas originarias, es así, que se
cuenta con una Constitución Política
(1993) que ampara en el Art 2°. Inc. 19, el
reconocimiento y la tutela de la pluralidad
étnica y cultural de la Nación; del mismo,
el Art. 48° alude al reconocimiento de
todas las lenguas como oficiales. En suma,
se ha implementado la Ley de Lenguas N°
29735, que sujeta la defensa y el derecho
a una EIB, a la alfabetización intercultural,
a la sensibilización sobre la
pluriculturalidad y de implementar
medidas contra la discriminación de las
personas de lenguas originarias.
Conjuntamente, se tiene la Ley de
Derecho a la Consulta Previa (29785), este
último, parte del reconocimiento del
Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), que obliga
al Estado a construir una democracia
participativa en favor de los pueblos
indígenas. Es cardinal aseverar que en
ambas normativas, se pone en énfasis la
importancia del interés nacional de una
interculturalidad que solvente toda clase
de derechos. No obstante, la existencia
generalizada de leyes no parece ser
suficiente al momento de poder alcanzar
una educación que asegure de manera
amplia la participación e integración de
los miles de niños fecundados con una
lengua originaria (Banco Mundial, 2015).
El problema se extiende, cuando los
resultados de la I Encuesta Nacional:
Percepciones y actitudes sobre diversidad
cultural y discriminación étnico-racial,
realizado por el Ministerio de Cultura
(2018), admiten que el 52% de peruanos
no conoce o conoce poco el término de
“diversidad cultural”, reduciendo a este
último, en una mera expresión de
costumbres y tradiciones. Asimismo, los
resultados dan cuenta de que más de la
mitad de peruanos/as se han sentido
3. F. Canaza-Choque y J. Huanca-Arohuanca SCIÉNDO 21(4): 515-522, 2018
517DOI: http://dx.doi.org/10.17268/sciendo.2018.058
discriminados por su color de piel (20%),
por su nivel de ingreso (20%), rasgos
faciales o físicos (17%), su procedencia
(16%), su forma de hablar (15%), sus
costumbres (14), su vestimenta (12%), entre
otros. Además, la muestra canalizó que el
22% de peruanos/as sintieron discrimi-
nación en un hospital público o posta
médica, el 19% en una comisaría, el 14%
en una municipalidad, el 12% en su propio
centro laboral, y un 11% en un colegio
público. Con estos datos, es evidente que
en Perú, existe una discriminación
sistémica que termina por institucionalizar
el racismo en diferentes sectores de la
administración pública/privada.
En primer término, el presente busca
prescribir los distintos rasgos culturales del
cual se codifica el país de países: Perú, en
un marco de trasmutación capitalista
neoextractivo y de Cambio Climático
(CC). En ese tránsito, es ineludible afianzar
una EIB sentipensante como agenda en la
constitución de un proyecto-país que
englobe saberes y sentires fronterizos sobre
una superficie desigual en términos
socioeconómicos (Canaza-Choque,
2018a), y al mismo tiempo, excluyente con
las minorías. En tal razón, se apuesta por
una EIB que pueda llegar a las regiones en
donde el vivir de los distintos mundos
necesitan interconectarse a través de
diálogos que incuban sostenibilidad con la
naturaleza. Así como también, en plena
mutación-mundo, fundar una educación
intercultural sentipensante en las distantes
latitudes de Abya Yala que puedan
enseñar a los/as niños/as no originarios y
originarios andino/amazónicos a conocer
y amar la tierra.
MÉTODOS
El artículo se desdobla dentro del
paradigma cualitativo hermenéutico inter-
pretativo, cuya delineación se embalsa en
la investigación teórica/documental, cen-
trando su potencia de decodificación,
análisis y discusión en la EIB en una super-
ficie peruana marcada por desigualdades
y de criterios excluyentes. De igual
manera, la revisión documental recae
sobre un marco de trasmutaciones del CC
y de un proceso expansivo neocapital
que en el futuro adyacente redefine a la
ecología como focos de explotación de
recursos naturales. De tal manera, se hace
necesario de textos categorizados en
circunscripciones decoloniales y de
diálogos Sur-Norte Global. Además de
ello, se revisan los alcances de la filosofía
de Orlando Fals Borda (1925-2008) y Arturo
Escobar (1952) acerca del sentipensar con
la tierra en una era repleta de convul-
siones atmosféricas y de procesos
neoextractivos, enfocando como disyun-
tiva: la interculturalidad sentipensante.
El nivel de investigación es descriptivo, en
la medida en que esta presenta los
aportes de una serie de teóricos y de
organismos nacionales (Ministerio de
Cultura) e internacionales (UNESCO/
UNICEF/ ONU/ BM/ CEPAL) enmarcados
en el tema a discutir. Los resultados de la
información son de tipo no probabilístico,
teniendo como unidades de análisis
artículos y secciones de libros (Calcetero
et al., 2018) inscritos en un marco de
revisión teórica. Para añadir, se utilizan las
fuentes y bases de datos Scopus, WOS,
Thomson Reuters, SciELO, Eric, Redalyc,
Dialnet, Latindex, Doaj y OEI.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
ESCENAS CONTEMPORÁNEAS
En un mundo de saber
occidentalocéntrico que posiciona el
saber indígena fuera del circuito y que
gira dentro de un marco de olvido y
marginación, hacen que exista un alto
riesgo a que se disipen y desaparezcan
dispositivos culturales en las diferentes
latitudes de AL. En consecuencia, el
desequilibrio de condiciones de bienestar
social se genera por un alejamiento de la
noción de iguales en la diversidad. De
forma puntual, la diversidad cultural y la
lingüística son criterios fundamentales para
poder acabar con el proceso de
modernización homogeneizadora de
saberes. En ese contexto de emergencia,
se ha hecho insoslayable la intervención
de un enfoque de reconocimiento
intercultural como vía institucional para
interpelar e incluir a los pueblos indígenas
en los Estados de AL (Faundes, 2017). La
inmensa producción bibliográfica que se
tiene o la intensa discusión que ha
generado en estos últimos tiempos en las
agendas nacionales y globales (Ferrão,
2010), hacen de este, de vital importancia
al momento de elaborar políticas públicas
en naciones con mayor diversidad étnica,
teniendo en cuenta como lógica cardinal
4. F. Canaza-Choque y J. Huanca-Arohuanca SCIÉNDO 21(4): 515-522, 2018
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la articulación de un diálogo intercultural
entre los pueblos y sus saberes.
No extraña que en el transcurso de los
años se haya puesto énfasis a una EIB
decolonial que admita y reconozca el
pluriculturalismo del contenido histórico de
los pueblos. La existencia de un mundo
plural, es sin duda, para la EIB un desafío
lleno de dilemas, puntos críticos, de
debate, reflexión y de poder construir
mecanismos y propuestas para sostener la
vida de un pluriverso con contenido en el
tiempo (Trejo et al., 2016).
Como bien escribe Da Silva (2018, p. 25),
la EIB: […] significa, en primera instancia,
un espacio donde los elementos culturales
son considerados relevantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje cuando se
trata de comunidades donde existen
distintas culturas en interacción constante.
El Estado de esta forma debe diseñar po-
líticas educativas que den reconocimiento
de otras cosmovisiones e integrarlas en la
planificación y currículo escolar como una
línea transversal.
Es importante indicar que este mismo
autor define que el proyecto de EIB,
constituye un espacio que permite la
interacción de distintos actores sociales y
políticos en el marco de un plan educa-
tivo, que posibilitará la inclusión de los
grupos indígenas de distintas condiciones
étnicas en concordancia con el pano-
rama internacional en condiciones de
igualdad (Da Silva, 2018).
En este sentido, la interculturalidad implica
no solo incorporar contenidos relativos a la
cultura y cosmovisión indígena y sus
modos de aprendizaje y transmisión, sino
también ponerlos en diálogo con los
contenidos y modelos sociales hegemó-
nicos. Por lo tanto, es fundamental
recordar que hablar de educación
bilingüe en áreas de contacto interétnico
significa hablar de educación intercultural
y su objetivo será la integración de un
conjunto de formas (lingüísticas, sociales y
culturales) que le permitan a los niños y
niñas indígenas desenvolverse con soltura
y sin inhibiciones dentro de una realidad
multilingüe y pluricultural (Hecht y
Messineo, 2017, pp. 258-259).
La demanda de una EIB responde a la
necesidad de reafirmar e incorporar
elementos identitarios de cultura local
para emprender un diálogo con las otras
formas de “saber” nacional. De manera
que, su objeto es instituir una sociedad
justa e igualitaria que respete las
diferencias, entendidas, como sinónimo
de enriquecimiento que permitan
interaprendizajes entre las distintas
fisonomías socio-culturales del cual
dispone un Estado (Rodríguez, 2017).
HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCUL-
TURAL SENTIPENSANTE EN EL PAÍS DE
“TODAS LAS SANGRES”
José María Arguedas (1911-1969), llamó al
Perú el país de ‘todas las sangres’. Según
el escritor Mario Vargas Llosa, no existe
fórmula alguna que mejor defina al Perú.
Bajo esta consigna, después de Brasil,
Colombia y México, Perú es el cuarto país
del continente americano con mayor
diversidad lingüística. Sobre su territorio
posa 52 pueblos indígenas, de este, 4 son
pueblos andinos y 48, amazónicos
(Ministerio de Cultura, 2014). Las cifras más
cercanas estiman que se tiene un 16% de
población indígena mayor de 5 años, es
decir, 4 millones de personas de lengua
originaria (Sandoval et al., 2014). Sin duda,
Perú es a tiempo completo, multidiverso.
En un escenario como este, y ante la
necesidad de construir una educación
que pueda alcanzar a los pueblos
originarios, durante los años 90, en Perú se
ha incorporado de manera vertebral en el
desarrollo del sistema educativo la EIB. El
mismo, que ha sido alimentado por un
corpus legal en favor a las comunidades
indígenas, así como del compromiso por
parte de los gobiernos locales y de
instituciones globales (UNICEF, 2009b). A la
fecha, haciendo un mapeo en el país,
existe aproximadamente 24,964
instituciones educativas bilingües
geolocalizadas en su mayoría en la
Amazonía, llegando a atender a poco
más de un millón 200,000 niños/as en todo
el territorio. Empero, este enorme proyecto
se ve condicionado a que existe un déficit
de 17,900 profesores bilingües al 2021 (El
Peruano, 2017). Siendo el maestro un
elemento clave, no solo en formar
escuelas interculturales (Mato, 2016), sino
también, en ser un componente infaltable
en anexar vidas y pluriversos culturales.
Asimismo, algo que no se debe perder de
vista, es que de las 47 lenguas originarias, 4
se encuentran en riesgo a desaparecer:
murui – muinan, bora, yagua y yanesha. El
5. F. Canaza-Choque y J. Huanca-Arohuanca SCIÉNDO 21(4): 515-522, 2018
519DOI: http://dx.doi.org/10.17268/sciendo.2018.058
problema se intensifica cuando se añade
que existen otras 17 lenguas en peligro, en
razón de que estas, son solo habladas por
adultos mayores, recortando así, la
transmisión a las nuevas generaciones de
una lengua materna (RPP, 2017).
Tal constatación crítica por la que
atraviesa el Perú de “todas las sangres”,
hacen imprescindible formar y capacitar
docentes en educación bilingüe;
reimprimir en las políticas educativas y
sobre el currículo escolar el recono-
cimiento e integración de cosmovisiones
andino/amazónicas; y de formar escuelas
interculturales proveídos de materiales en
lenguas originarias. Nadie dijo que esto
sería fácil, pero es lo que hay, es lo que se
tiene. Un país de múltiples rostros culturales
que convergen sobre una nación que los
reúne bajo una geografía accidentada y
compleja. Es en esta lógica, que se
apuesta por una EIB que pueda llegar a
las regiones y sectores en donde el vivir de
los distintos mundos que necesita
interconectarse, es poco visible. Así como
también, en plena mutación-mundo
capitalista neo extractivo, fundar una
educación intercultural sentipensante que
pueda enseñar a los/as niños/as a
conocer y amar la tierra.
SENTI-PENSAR CON LA TIERRA EN
TIEMPOS DE MUTABILIDAD CLIMÁTICA
Cuando Dios entregó los 10
mandamientos a la humanidad, se olvidó
de un último mandamiento: amarás a la
naturaleza como a ti mismo (Galeano,
1998). El tópico del CC no se desvía del
dietario de los gobiernos, empresas,
científicos, políticos y ciudadanos que
conciben que el problema es gravitante
por sus secuelas en las distantes latitudes
del orbe (Costa, 2007; García y Royo,
2010; Valencia et al., 2015; Canaza-
Choque, 2018b). Evidentemente, el CC es
un imperativo que termina confluyendo
una inmensa categorización de
problemas en la vida anímica y terrenal
(Valdés, 2017). Una de las desemejantes
vertientes que ocasiona, es que el
problema de magnificencia global,
afrenta los derechos humanos y la
protección de la naturaleza (Valencia et
al., 2015).
Entre las numerosas opciones de poder
revertir la intensidad y magnitud con las
que se despliega el CC bajo un modelo
de desarrollo de explosión neocapital y de
relaciones productivas que explotan los
recursos naturales y el futuro inmediato
(Yepes-Mayorga, 2012), que como
consecuencia trae la degradación
medioambiental; la privatización de las
tenencias en común; el despojo de
territorios a indígenas (CEPAL, 2014); y las
soliviantadas luchas por la defensa de la
naturaleza (Bárcena et al., 2018). Han
incentivado a delinear una Educación
Ambiental (EAM) que sea capaz de crear
una ética ecológica en una sociedad
(Meira, 2013) atomizada por el capital.
Pese a su trascendencia como un
poderoso instrumento de gestión
ambiental (Villadiego et al.; 2014) y, como
factor clave en desdoblar lineamientos
institucionales y educativos que admitan
confeccionar un desarrollo sostenible en la
mejora de la calidad de vida de las
personas (Herrera y Ríos, 2017). Se sostiene
que es crucial integrar en estas directrices
y políticas ambientales el sentido y
sabiduría de un mundo indígena
subvalorado por un aforismo
epistemológico tradicional (Rincón, 2015).
En ese marco, frente a una crisis sistémica
de alcance planetario, esta época se ha
encargado de desmantelar un sinfín de
rupturas y desplazamientos epistemoló-
gicos que se inscriben desde el Sur en giros
decoloniales, en el que antes, se
desconocía a rostros, palabras, territorios y
sensibilidades, hoy estas fuerzas expresivas
difusas, silenciadas, ocultadas y acalladas
retornan a un “nosotros” de sentido
comunitario de cuerpo y palabra (Victoria
y Pineda, 2017), que naturalmente, tras
una larga noche del capitalismo, en el
ahora, se convierten en matices para
encontrar un diálogo lleno de
posibilidades.
Es así que pensar la sensibilidad desde el
Sur, es romper con una monocultura
metabólica impuesta desde el Norte
Global. Esto no sugiere invalidar o
desechar la herencia eurocéntrica, sino,
que en definitiva, hacen ineludibles
superar la condición de dominado y de
esas apotegmas de conocimientos
tradicionales, a partir de una perspectiva
intercultural que logre un cambio
paradigmático que entreteja la
asimilación y captación de otras
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experiencias y saberes de longitud local
(Mercado y Consuegra, 2018).
En ese sentido, el sociólogo colombiano
Orlando Fals Borda (2015), es sin duda, uno
de los más llamativos al formular el
hombre sentipensante, aquel que
armoniza la razón y el amor para
deshacerse de todos los males que
descomponen esa avenencia de hombre-
naturaleza. Fals Borda, ve con esperanza
a las nuevas generaciones más activas,
con ánimos de volver a aprender sobre su
entorno provincial sin temerle a los peligros
e incomprensiones del tiempo, una
descendencia que está dispuesta a
redescubrir su propia identidad cultural en
la naturaleza. En ese recorrido, el filósofo
Ángel Maya, refuerza que es esencial el
retornar a la “tierra-casa, tierra-ethos,
tierra-oikos” en el sentí-pensar con la tierra
(Noguera y Giraldo, 2017). Esto apunta,
según Escobar (2016, p. 14), “hacia aquel
momento en que los seres humanos y el
planeta podrán finalmente coexistir de
manera recíprocamente enriquecedora”.
Hasta aquí, debe quedar claro que el
sentipensar es desde ya, un talante
práctico de rearticular y rejuvenecer el
saber de las comunidades
indígena/amazónicas con la tierra. Desde
ese criterio, uno de los desafíos para los
gobiernos latinoamericanos es aprender a
escuchar las voces del pueblo y la tierra.
Comprender que sentipensar es ser-Tierra,
así como entender, que ambas partes,
desde siempre, están entramados el uno
con el otro en el pensamiento
cosmocéntrico originario (Escobar, 2017).
CONCLUSIONES
Ante el desenfrenado avance de la
globalización y la situación cataclísmica
de desaparecer una serie de elementos
identitarios, se ha perfilado la intervención
de un enfoque intercultural en las
agendas nacionales y globales. Esta
automatización como mecanismo y
propuesta constituye en compartir y
reconocer diálogos multiversos que han
preexistido desde una buena data
histórica en AL. Dentro de ese contexto, es
necesario el reconocimiento de los
impactos ambientales/culturales que se
derivan de la crisis en el territorio peruano,
por tanto, se reconoce la insuficiencia
intervención institucional y la nula
integración de las comunidades que
directa e indirectamente son parte del
sistema que los absorbe con cargas
desiguales y excluyentes.
En Perú, la dificultad y la fortuna,
empiezan ahí, en la inmensa meta-
biodiversidad de rostro humano. El
proyecto de la EIB, es sin discusión alguna,
una propuesta clara en el que los
elementos culturales congenian entre los
cuerpos y lenguajes de mundos diferentes
en condiciones de igualdad. Este viene a
ser, una de las más difíciles tareas que
tiene el gobierno como plan piloto al
bicentenario (2021), y, a un proyecto
global sostenible 2030. Desarrollar y
refundar políticas públicas sobre la base
de una educación intercultural que
permita reconocer la inmensa diversidad
étnico-lingüística es una de las tantas
alternativas, pero una de las más
eficientes en integrar saberes y sentires
que puedan recomponer el equilibrio con
la naturaleza y la institución de un nuevo
modelo de ciudadanía.
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