Puno: Educación rural y pensamiento crítico. Hacia una educación inclusiva

Revista Helios vol. 3 (1) enero - junio 2019 97
Puno: Educación rural y
pensamiento crítico. Hacia una
educación inclusiva
Puno: Rural education and
critical thinking. Toward an
inclusive education
“…la escuela pública –decía Varela (1845-1879)–, sí, porque es ahí el primer lugar
donde vamos a sentar lado a lado el hijo del rico y el hijo del pobre, y es ahí donde se
tienen que sentar, y es ahí el primer lugar donde se van a enfrentar, y es ahí donde se
van a aprender, es ahí donde se van a reconocer.... Es posible que esas miradas del
arriba y del abajo se junten, la verdad, no lo sé, pero creo que sin lugar a dudas, hoy
como doscientos años atrás la escuela pública es el mejor lugar para intentarlo”.
Pablo Gentili ex director del Latin American Council of Social Sciences (CLACSO)
Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca1
Franklin Américo Canaza-Choque2
Recibido: 30-01-2019
Aceptado: 14-02-2019
RESUMEN
Se parte de la discusión, de que la educación contemporánea en el Perú sigue lineamientos y proyectos
generales que engloban a las escuelas rurales y urbanas dentro de una misma esfera académica.
Entonces, el presente artículo busca diagnosticar y reflexionar a través del metaanálisis la problemática
1 Magister en Ciencias: Filosofía con mención en Ética y Filosofía Política por la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Perú);
sociólogo; docente de la especialidad de Ciencias Sociales en la Universidad Nacional del Altiplano (UNA). Investigador social de
la Revista SCIÉNDO, ciencia para el desarrollo, de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT). Sus líneas de investigación se centran
en: Filosofía, Ciencia Política, Ciencias Sociales, Políticas Educativas para el Desarrollo Sostenible-Sustentable, Políticas Juveniles,
Historia y Gestión Pública.
2 Magister en Administración Educativa por la Universidad Nacional del Altiplano (UNA), Puno-Perú. Docente de la especialidad de
Ciencias Sociales e investigador social de la Journal of High Andean Research (RIA).
http://doi.org/10.22497/Helios.31.3106 ISSN 2523-6210 (ed. Impresa)

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de la escuela rural en Puno, desde una mirada del pensamiento crítico. Dentro de ese marco, la educación
sigue y seguirá siendo el problema y la posibilidad de alcanzar una democracia justa para incluir a los
que menos tienen, una educación que incluya, respete y valore las condiciones múltiples y otras formas
de vida (doxa), que de manera aciaga han sido fulminados por el positivismo cientificista. Se trata de una
investigación cualitativa. Para concluir, es indiscutible que en la actualidad aun persistan disparidades
educativas entre las zonas rurales y urbanas, pero desde nuestra óptica, las enormes barreras de ambas
áreas terminan con el pensamiento crítico, que nos conduce a formar nuevos espacios de diálogo, saberes
y discusiones desde la cotidianidad.
Palabras clave: Altiplano, escuela rural, exclusión, desigualdad, filosofía.
ABSTRACT
Be part of the discussion, of that the contemporary education in Peru continues lineaments and
general projects that they include to the rural and urban schools inside the same academic sphere. The
study diagnoses and reflects through meta-analysis the rural school in the south of Peru from an angle of
the critical thought. Within that framework, education continues and will continue to be the problem and
the possibility of achieving a just democracy to include those who have less, an education that includes,
respects and values multiple conditions and other forms of life (doxa), which in a fateful way have been
struck by the positivism-scientist. In conclusion, it is indisputable that today there still persist educational
disparities between rural-urban areas, but from our perspective, the enormous barriers of both areas end
with critical thinking, thought that leads us to form new spaces for dialogue, knowledge’s and discussions
from the routine character.
Keywords: Altiplano, rural school, exclusion, inequality, philosophy.
Jesús Wiliam Huanca-Arohuanca / Franklin Américo Canaza-Choque

INTRODUCCIÓN
Si vamos al sur, encontraremos uno de los
proyectos educativos y formativos más grandes
quelaregiónPunoperfilóensutiempo–2009–y que
al final, durante una vigencia de más de cinco años,
fue fulminado por los mismos óbices pedagógicos,
sociales, políticos y la trayectoria de marcos
globalizantes que se incrustaron en la sociedad
altiplánica. El Proyecto Curricular Regional
(PCR) fue, sin duda, una de las más colosales
intensiones que el gobierno regional (GORE)
Puno conjuntamente con la Dirección Regional
de Educación (DRE), padres de familia, docentes
e instituciones, que en el sueño de revalorizar
saberes y sentires originarios de la serranía andina
desde una enérgica fuente intercultural y de
teorías socio-críticas, se quedaron como rastros
en el tiempo. En lo que respecta, al PCR, para
algunos, supuso desde sus inicios, un aliento lleno
de contrapuntos y vacíos por perfeccionar, y para
otros, fue, desde la intensión más clara de recobrar
la memoria, el simbolismo y los códigos históricos
a un presente, que, en cierta medida y forma, se
mostraron como puntos ciegos por la ciencia
moderna positiva. Asimismo, de manera singular,
este significó remediar aquellas fallas históricas
de un Estado que se apartó de un Perú profundo
abstraído por gravitancias de signos excluyentes
y discriminatorios de aquellos pueblos, que, en sus
circunstancias, no llegaron a copar y ser parte de un
sistema-mundo/ moderno/ capitalista/ patriarcal/
monocultural en progreso.
Sobre esta condición muy en particular, una
de las limitantes del presente, es llegar a esos
espacios de integración y democracia en la
educación. Pues, las discusiones en torno a este
problema no son de ahora, la enorme brecha de
desigualdad e inequidad educativa rural-urbano
en la región sur del país sigue siendo una cuestión
de análisis en los tres niveles de gobierno (local,
regional y nacional). Ello implica, desde un primer
momento, la coordinación y articulación de los
ejes descentralizados del Estado, la sociedad civil
y de instituciones público-privadas involucrados
en garantizar una educación de calidad para
todos. Dado la circunstancia, se pone en tela de
juicio los estándares educativos que irrumpen en
la enseñanza de aquellos pueblos que aún no han
participado en el foco del desarrollo íntegro y el
crecimiento económico de la región. Este referente
no es algo nuevo, ya que desde tiempos pretéritos,
la educación rural andina del sur peruano, guarda
un enorme contenido de exclusión hacia la
población indígena de habla aimara y quechua, que
en su mayoría, son olvidados por las políticas de
desarrollo del país (Ruelas, 2017).
A pesar de ello y contra todo, desde la mirada
de muchos niños y niñas andino rurales, aún no se
pierde una frágil esperanza de que la oportunidad
educativa pueda llegar a los rincones y periferias
de los más desfavorecidos por una promesa de
una educación de calidad para todos, y que, en su
trayecto, tal movimiento ha dejado de envolver
a las comunidades educativas en marcos de
democracia, justicia social y de inclusión integral
en un panorama que adyacentemente se presenta
como desafiante.
De 1.429.098 habitantes, según el Instituto
Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2017b),
al 2016 Puno conserva el 45.6% de pobladores que
siguen viviendo en espacios de ruralidad, dentro
de ese cuadro, existe en la región cerca de 303.192
estudiantes matriculados en educación básica
regular (EBR), de los cuales, 262.571 pertenecen a
institucionesdegestiónpública,deestaproporción,
259 mil estudiantes están matriculados en el área
urbana, mientras que un aproximado de 75 mil
alumnos estudian en el ámbito rural (INEI, 2017a).
Es importante indicar que a la fecha, en este
último, las condiciones de acceso a la educación
básica, está suscrito en una atmósfera de pobreza
y exclusión, denotando no solo su alto contenido
Puno: Educación rural y pensamiento crítico.
Hacia una educación inclusiva

de inequidad y desigualdad social, sino también, su
grado de precariedad en cuanto a calidad educativa
se refiere (Tumi & Tumi, 2015).
Entre las limitaciones que tiene la región, se
encuentra una pobreza monetaria que durante
el 2015, ha terminado por ascender al 60.8%,
llegando a sobrepasar la línea del valor nacional
(31%), es decir, en lo que va de los años, hay un
sector de la población que es acarreada por una
estructura económica vulnerable, teniendo esta,
una mayor incidencia en poblaciones de ámbitos
rurales que se ven alejados de una cobertura de
avance en términos cualitativos; además, uno
de los problemas que obstruye a un desarrollo
humano integro en la población puneña, es que
el departamento se compone aproximadamente
de 30.2% de ciudadanos que se inscriben con
necesidades básicas insatisfechas (NBI) (MINEDU,
2017), en donde los servicios públicos tanto
en hogares de zonas urbanas y rurales tienen
limitaciones de agua, luz, desagüe, telefonía,
educación, salud, entre otros. Además, el informe
radiográfico del INEI (2017a), revela que en la región
altiplánica, el 34.2% de viviendas no se abastecen
de una red de agua potable, del mismo modo, cerca
del 13.2% de pobladores no dispone o tiene un
acceso limitado a un alumbrado eléctrico.
Simultáneamente, es oportuno indicar que
según el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (MIMP, 2017), con una cifra del 14.4%,
el departamento de Puno, representa una de las
regiones con el mayor registro de analfabetismo,
siendo en su mayoría, población femenina que
vive en áreas rurales que indistintamente se
ven amilanadas por las esferas de desarrollo
académico. Sumado a esto, un tema potente e
inacabado son las variantes de desigualdad en el
acceso de una atención de calidad en salud pública
(Tumi & Escobar-Mamani, 2018), acoplándose a
esta variable, los casos de desnutrición crónica
infantil, al que sin duda, se debería de prestar
mayor atención, puesto que según los estudios,
el impacto directo de este problema restringe
un desarrollo físico y educativo pleno, llegando a
afectar las capacidades y potencialidades en los
niños de la región (Tumi & Tumi, 2015).
Con este bagaje, el presente texto busca
diagnosticar y reflexionar la escuela rural en el
sur del Perú, desde una mirada del pensamiento
crítico. Para ello, el trabajo se disecciona en dos
apartados: el primero, da un diagnóstico de manera
sucinta de los espacios dicotómicos educativos
rural-urbanos dentro de un mismo sistema de
avance. Y el segundo, realiza un acercamiento
conceptual y metodológico del pensamiento
crítico y de su integración en las escuelas rurales,
re-contextualizando los espacios locales ante un
canon positivista. Dándose a conocer la alternativa
de solución a través del pensamiento crítico como
herramienta y empoderamiento de reivindicación
de todos los pueblos periféricos en el altiplano
puneño.

METODOLOGÍA
La metasíntesis es un método de análisis
cualitativo conocido también como metaanálisis,
puesto que, aglutina investigaciones anteriores
sobreunostemasparticularesafindecrearalgunas
interpretaciones nuevas, integradas y exhaustivas
de éstas, la cual permite una comprensión
profunda del campo de estudio; de esta manera,
más que un mero resumen, pretende ir más allá
–lo que se expresa por el uso del prefijo ‘meta’–
(Acosta-Silva, 2017). Además, tiene como objetivo
entender los sentidos englobados por esta noción
en la producción de conocimientos en educación,
en las políticas y prácticas asociadas (Armijo-
Cabrera, 2018). De tal manera que, en un primer
momento, para realizar el diagnóstico de la escuela
rural-urbano en la región sur andina del altiplano
(Puno), se requiere de documentos e informes del
Ministerio de Educación (MINEDU); Ministerio de la
Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP); Instituto
Nacional de Estadística e Informática (INEI) y del
Grupo Propuesta Ciudadana (GPC). Instituciones
que, han hecho factible la presente investigación.
La investigación se constituyó bajo la
revisión documental que resignificó el análisis
conceptual en base a una serie de procedimientos
metodológicos planteados por Calcetero, Fuentes
y Guerrero (2018):
Fase 1. Delimitación del área de trabajo; en este
apartado se realizó una mesa redonda y a partir
del intercambio de saberes de la educación rural
y el pensamiento crítico en el altiplano se hizo
el proceso de categorización sobre el cual se
enfocaría la revisión a los textos.
Fase 2. Formulación de la pregunta de trabajo,
ésta se formuló así: ¿cuáles son las principales
divergencias entre la educación rural-urbano
desde una óptica del pensamiento crítico?
Fase 3. Elaboración del instrumento de registro
de información, se procedió a diseñar una rejilla
de datos cualitativos para citas textuales.
Fase 4. Recolección de las fuentes de revisión
documental, en total se hizo lectura rápida y a
profundidad a 33 documentos, entre ellos se
ubican textos y artículos (Scopus, WOS, Thomson
Reuters, SciELO, Eric, Redalyc, Dialnet, Latindex,
Doaj y OEI).
Fase5.Identificacióndenúcleosdeconocimiento,
en este punto se realizaron dos mesas redondas
para exponer los hallazgos de las investigaciones
sobre los núcleos de conocimiento relacionados
con la pregunta de estudio.
Fase 6. Desarrollo de los contenidos y
configuración de inferencias, así como
recomendaciones, en dos mesas redondas
adicionales para revisar los diversos aportes
según las fuentes documentales, a partir de
este trabajo se escribió el reporte –artículo de
investigación– y se incluyeron los principales
hallazgos, así como conclusiones del trabajo
desarrollado.
Fase 7. Por último, se realizó la corrección de
estilo del documento y se incluyó la bibliografía
encontrada por parte de los investigadores.
Asimismo, se hace necesario de textos
demarcados dentro de la teoría crítica que,
básicamente se desdoblan en los teóricos de la
Escuela de Frankfurt (Alemania, 1923), Karl Marx
(Alemania, 1818-1883), Henry Giroux (EEUU, 1943),
Aníbal Quijano (Perú, 1928-2018), José Carlos
Mariátegui (Perú, 1894-1930) y Manuel Z. Camacho
(Puno, 1871-1865), proporcionando los pilares para
elaborar la teoría-pedagógica crítica y de políticas
públicas educativas adherentes a la educación,
teniendo en cuenta como lógica cardinal la
articulación de un diálogo intercultural entre los
pueblos y sus saberes (Canaza-Choque & Huanca-
Arohuanca, 2018), centrando su atención en la
construcción de una educación rural inclusiva-
democrática-consiente guiado por el pensamiento
crítico constituido en el altiplano.

Grietas, conjunciones y disyuntivas entre
educación rural-urbano en una era de cambios
Frente a la imagen de un mundo cambiante
y de avance exponencial, todo indicio de barrera
económica termina por desplomarse. Dentro de
ese contexto, Puno, como espacio geopolítico y
estratégico no ha sido extraño a fuerzas dinámicas
de dimensiones económicas, sociales, políticas,
ideológicas y culturales que terminaron por
cristalizarse a inicios del siglo XXI en una máxima
que sería la figura del neoliberalismo (Alanoca,
2016), en donde la vida misma y de corpus
anexados, suponen desde una interpretación
particular afrontar nuevas mutaciones con
expresiones externas. Sobre esta calamitosa
conversión en los Andes, el mundo rural interpela
nuevas formas de pensar, concebir y valorar la
acción educativa, tales maneras subjetivadas de
la escuela rural disponen a una nación de recetas
ricas y fructíferas para diseñar modelos educativos
curriculares alternativos. No obstante, este
desenvolvimiento de la escuela-mundo-rural en
un entorno de desventaja a su par (urbano), ya sea
por su condición histórica o por la versión actual
de esta misma, hacen redireccionar las políticas
públicas con mayor énfasis en estos sectores de
extenuación (Mariño & Traverso, 2017).
Se parte de la discusión, de que la educación
contemporánea en el Perú sigue lineamientos y
proyectos generales que engloban a las escuelas
rurales y urbanas dentro de una misma esfera
académica. Como refiere García-Segura (2017, p.
294), la escuela rural es una transferencia de los
mismos contenidos, programas y de formación
del profesorado de lo urbano, que recibe,
“denominaciónderuralúnicamenteporlaubicación
de las escuelas”. El contraste de ambos espacios,
no solo difieren en cuanto a sus condiciones de
infraestructura, medios y recursos en el desarrollo
educativo. Sino que también, de estructura y de
relaciones sociales. Esta cuestión de entornos
educativos rural-urbano, toma amplitud, cuando
la representación que se tiene según Centeno,
Flores y Alvarado (2018), es que, una variante
esencial que diferencia a la vida rural de la urbana,
es que el primero, está asociado con fuertes lazos
identitarios a la naturaleza y a la comunidad local,
mientras que en el segundo, tal principio parece
ser menos relevante, ya que este, al estar expuesto
de manera directa a fuertes engranajes dinámicos
de producción y mercado que hacen posible
mutaciones con encantamientos globalizadores
que de manera transversal acaban por atravesar el
filo de los Andes.
Imagen: Una clara distinción entre dos mundos paralelos,
desde los umbrales del Perú profundo en pleno siglo XXI,
aún persisten las brechas sociales-educativas.

Bajoesalínea,existendosmundosparalelosque
viven y comparten la misma geografía territorial,
por un lado, el vivir andino en zonas rurales aún
mantiene constructos y esquemas ancestrales de
memoria y pasado; se valora y se respeta lo que la
naturaleza brinda, se comparte y se es recíproco
con el otro; la cosmovisión andina enseña que
el vivir en comunidad, sigue siendo el soporte de
poder afrontar las embestiduras del tiempo y la
historia. Por otro lado, el vivir andino urbano, de
imagen mutada, se ve envuelto por estereotipos
modernizantes de mercado, que, en el transcurso,
forman nuevos actores y relaciones sociales, en
donde la figura de localidad se ve desplazado por
uno globalizante y de cambios permanentes que
en muchos casos destruye y consume lo viejo para
reconstruir nuevos elementos que hacen posibles
comportamientos locales con representaciones
externas (Canaza-Choque, 2018).
En tal juicio de variantes, no se puede educar
a niños y niñas de los sectores rurales con los
mismosapéndices,caracteresydispositivosquede
los ámbitos urbanos. Por consiguiente, es preciso
señalar que se debe incidir en un sistema educativo
con modelos de gestión territorial que afiancen
programas pedagógicos en áreas focalizadas
(Grupo Propuesta Ciudadana, 2016), y que a la vez,
sean concertadas con un proyecto país educativo
con líneas democráticas e inclusivas, en el que la
inmensa y las desconocidas formas de vivir, actuar,
saber y convivir de un mundo paralelamente rural
sean aceptadas, reconocidas y revaloradas en un
sistema que diametralmente esta resumido por
cambios consustancialmente paradójicos.
En ese afán, en Perú, desde hace un buen
tiempo, se viene trabajando en la promoción de
la equidad de los servicios educativos, alcanzar
condiciones y ejercicios de igualdad en cuanto a
derechos colectivos y de una difusión de logros
en zonas urbanos marginales y rurales. Sin
embargo, el accionar pedagógico y el convivir de
los docentes en escuelas rurales hacen constatar
la presencia de altos niveles de desigualdad,
exclusión y pobreza, siendo aún, los más invisibles:
poblaciones campesinas, indígenas y comunidades
diseminadas en una complicada geografía que
obstruyenelalcancedemecanismosdemocráticos
y de paquetes de servicios básicos. Por tanto,
un reto para el Estado y aparatos institucionales
descentralizados, en el presente y el futuro
inmediato, es acortar cada vez más aquellas
brechas que condicionan el acercamiento entre las
escuelas público/ privadas, rural/ urbano-urbano
marginal (Durán, 2011).
Para las escuelas rurales en Puno, es una
alternancia edificar un pensamiento crítico
transfronterizoquegeolocaliceunempoderamiento
desde espacios locales en un compartir comunitario
y de saberes connotados en la naturaleza que
redefinan los diseños curriculares y de la labor
docente en las escuelas. En ese camino, uno de
los retos educativos para el gobierno regional y de
las directivas educativas, es la coordinación y la
articulaciónintergubernamentalentrelasinstancias
educativas y no educativas, conjuntamente con la
población en el arduo compromiso educativo de un
desarrollo inclusivo íntegro.
Hacia una (re)conceptualización del pensamiento
crítico desde los espacios rurales
El pensamiento crítico tiene un origen
polisémico eurocentrista, puesto que, por un lado,
se ha trabajado desde la multidisciplinariedad de las
ciencias por filósofos como Sócrates, Aristóteles,
Kant, Rousseau y la Escuela de Frankfurt, siendo
este último, quien empezó a estudiar el marxismo en
Alemania y a plantear la no conformidad que tenían
con el autoritarismo, la burocracia, la opresión,
la dominación, la desigualdad y la oposición al
positivismo lógico popperiano (Castrillón, 2014).
Y por otro lado, surge desde la perspectiva del
materialismo dialéctico de Karl Marx y Friedrich
Engels, quienes sustentaron planteamientos
innovadores desde la filosofía al convertirla en una
fuente teórica para promover la transformación
social y la concientización de que sólo la lucha
revolucionaria permite forjar un proyecto social
verdaderamente humanista (Alanoca, 2016).

Por otra parte, en América Latina (AL) surge
el concepto de pedagogía crítica teniendo como
teórico fundamental a Henry Giroux (2003), quien
asumeunaposturacontestatariaafirmandoquelos
educadores deben aplicar en sus aulas y en otros
ámbitos pedagógicos el coraje, las herramientas
analíticas, la visión moral, el tiempo y la dedicación
suficiente para que la educación rural vuelva a su
misiónmásimportantequeeseldecrearunespacio
endondelosciudadanospuedanejercerpodersobre
su propia vida y, en especial, sobre las condiciones
de la adquisición del corpus cognoscitivo. Además,
esta teoría se refiere a la naturaleza de la crítica
autoconsciente de desarrollar un discurso de
transformación y emancipación social que no se
aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones
doctrinales (Holguín, 2013).
Bajo el prisma de la crítica postcolonial,
encontramos a los teóricos de la colonialidad
(Quijano), subalternidad (Spivak) y descolonización
del imaginario (Akassi) (Delazari & Nascimento,
2019), quienes plantean una nueva forma de
entenderlaeducaciónintraconectando lossaberes
y sentires empíricos/cotidianos/originarios con
la episteme proveniente del Occidente. Por tanto,
la idea básica está concentrado en la búsqueda
de la superación de la apropiación/destrucción
capitalista de la naturaleza, generando la crítica
epistémica-política desde el Sur y dejando de lado
la violencia ejercida en el plano físico, simbólico
y epistemológico-gnoseológico (Polo & Piñeiro,
2019). Puesto que, el conocimiento disciplinar se
recontextualiza en los trabajos de acuerdo con las
características de cada disciplina (Ibáñez, Moncada
& Arriaza, 2018).
En cuanto al origen del pensamiento crítico
en la región altiplánica, sus inicios descansan en
el pensamiento político de Guamán Poma (1534-
1615), a pesar de que las ciencias sociales han
minimizado como una cuestión estrictamente
arqueológica e histórica (Alanoca, 2016; Montoya,
2018). Siglos más tarde, aparecen otros personajes
que hacen de la educación un modo dialogal de
contradicción teórico-práctico frente a la episteme
predominante. A quienes la historia nacional-local
los ha denominado como hombres ilustres, los
cuales son: Túpac Amaru, Túpac Katari y Manuel Z.
Camacho, siendo este último, considerado como
el promotor-iniciador de la educación liberadora
(Ruelas, 2017). Por ello, la noción del pensamiento
crítico nos conduce a transitar entre la razón,
la intencionalidad y la conciencia, con el fin de
alcanzar la regulación (Rodríguez, 2018) pertinente
entre lo que queremos y debemos hacer por la
escuela rural. En suma, el pensamiento crítico
permite que los sujetos/hombres se liberen de
ellos mismos, además, posibilita pensar de manera
diferente, en lugar de legitimar lo que ya se conoce
y aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar
la propia historia puede liberar al pensamiento de
lo que se piensa para permitirle pensar de manera
diferente (Foucault, 1991).
No obstante, el altiplano ha sido cubierto por
la indiferencia política, social, educativa y étnica,
dando lugar a la dominación que se acentúa de
manera que, ya no existe salida alguna. Además,
la educación se ha convertido en una mercancía
ya que docentes y estudiantes solo son meros
apéndices del sistema mediante el cual las
clases dominantes preparan en la mentalidad
y la conducta de los escolares las condiciones
fundamentales de su propia existencia (Ponce,
1973). Por ello, Mariátegui (1977) considera que
la reorganización de la enseñanza debe ser
realizada por los propios hombres poseedores del
pensamiento autónomo que parte desde las raíces
enmarcadosenlarevoluciónyreivindicaciónsocial,
político y cultural, puesto que, la intervención
de los extranjeros no puede rebasar el límite de
la colaboración. La idea es clara, los verdaderos
reformadores de la educación en Puno y en el Perú
deben ser los propios actores que, conocen los
problemas existentes que permitan refundar un
“Sur anticapitalista, anticolonial y anti-imperialista,
un Sur que existe también en el Norte global, en
la forma de poblaciones excluidas, silenciadas y
marginadas” (De Sousa, 2010, p. 35).
Pero, ¿cómo se puede lograr un pensamiento

crítico en la educación rural? Una de las respuestas
a tal interrogante está centrada en elaborar
políticas públicas (MINEDU y gobierno local)
sincronizadas con el desarrollo de habilidades
discretas y el ejercicio del juicio crítico bajo la
noción del argumento lógico, tal como propone
Ross y Gautreaux (2018, p. 384):
• Comprender el significado de una declaración.
• Distinguir entre hechos verificables y
declaraciones de valores.
• Distinguir las observaciones o razones
relevantes de las irrelevantes.
• Determinar la precisión fáctica de una
declaración.
• Determinar la credibilidad de una fuente de
información.
• Identificar declaraciones ambiguas.
• Identificar una suposición tácita/ no declarada.
• Detección de prejuicio o parcialidad.
• Reconocer inconsistencias lógicas en una línea
de razonamiento.
• Juzgar si hay ambigüedad en una línea de
razonamiento.
• Juzgar si ciertas declaraciones se contradicen
entre sí.
• Juzgarsiunaconclusiónsiguenecesariamente/
como debería.
• Juzgar si una declaración es lo suficientemente
específica.
• Juzgar si una declaración es realmente la
aplicación de una cierta creencia.
• Juzgar si una declaración de observación es
confiable.
• Juzgar si se justifica una conclusión inductiva.
• Juzgar si el problema ha sido identificado.
• Juzgar si algo es una suposición.
• Juzgar si una definición es adecuada/suficiente.
• Juzgar si una declaración hecha por una
supuesta autoridad es aceptable.
Siendo el paradigma que todos los docentes
puneñosdebendesarrollareinsertarensusbagajes
teóricos-curriculares-prácticos. En ese sentido,
Encinas (1986) fundamenta que la enseñanza-
aprendizaje debe darse en la realidad misma y su
respectiva aplicabilidad debe resolver problemas
concretos. Siguiendo el mismo lineamiento, surge
el PCR como un avance trascendental en los años
2009-2013, pero que al final, fue aniquilado por
intereses particulares-peyorativos tanto de los que
“daban” y de los que “recibían” tal propuesta.
Otra de las respuestas a la interrogante anterior
es hacer notar que, el pensamiento crítico debe
entenderse como la capacidad socializadora y
comunitariavinculantedelasdiferenteshabilidades
cognitivas, conativas y afectivas para resolver
un problema racional o empírico. En términos de
la filosofía andina, el pensamiento crítico es la
reflexión situada y meditada para lograr el Suma
Qamaña (Buen Vivir). En ese contexto, los aimaras
y quechuas del altiplano, buscan establecer una
educación emancipadora que pueda garantizar
la libertad como herramienta fundamental de la
democracia, pues, hablar de libertad no es hablar
de solo clichés, sino, es hablar de objetividades
que realmente garanticen la participación de los
pueblos que están en los umbrales. Finalmente,
ante el deteriorado panorama educativo la frase
justa no es: “falta juventud estudiantil” sino, la frase
justa es: “faltan maestros, faltan ideas” (Mariátegui,
1980,p.84).Sinduda,desarrollarunaeducaciónrural
consiente-inclusiva-democrática-intercultural
tanto por los gobiernos locales e instituciones
educativas en la región altiplánica sigue y seguirá
siendo una tarea pendiente por remediar.

CONCLUSIÓN
Es innegable la crisis educativa y política en
muchos países latinoamericanos, por ende, es
evidente la crisis de la educación en la región Puno,
porque los problemas a los cuales se enfrentan
los pueblos subalternos en AL y específicamente
el altiplano, son superlativos. Conociendo esa
realidad, es necesario insertar la teoría y pedagogía
crítica como cánones-patrones-arquetipos-
paradigmas en los estándares curriculares que
plantea el MINEDU y otras entidades circunscritos
al sistema educacional peruano-puneño. Por tanto,
el pensamiento crítico debe ser el punto neurálgico
insertadoenlascienciassocialesylashumanidades
con rasgos fundamentales de lo “rural-urbano-
rural”. En razón de ello, resulta pertinente recrear
los distintos grados de aceptación, adaptación y
difusión del pensamiento crítico contemporáneo
sintonizados en la historia de larga data, la historia
transitoria y la historia circunstancial en el que
vivimos momentos educacionales pluriversos-
dialógicos-transculturales.
Bajo esta línea, la educación sigue y seguirá
siendo el problema y la posibilidad de alcanzar
a una democracia justa, el camino de poder
incluir a los que menos tienen a un futuro común,
una educación que incluya, respete y valore las
condiciones y múltiples formas de vida. Para
finalizar, es indiscutible que, en la actualidad, aun
persistan disparidades educativas entre las zonas
rurales y urbanas, pero desde nuestra óptica, las
enormes barreras de ambas áreas terminan con el
pensamientocrítico,pensamientoquenosconduce
a formar nuevos espacios de diálogo y discusiones
desde la cotidianidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de los nativos digitales: avances de una
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