Culturas originarias y educacion

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Culturas originarias y educacion

  1. 1. Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el CaribeUNESCO SantiagoOREALC/2005/PI/H/3Culturas originarias: integración y desarrollode nuestra diversidadArtículo de la UNESCO aparecido en el libro“Diversidad cultural: el valor de la diferencia”Ricardo Hevia RivasOREALC/UNESCO SantiagoBárbara Negrón (editora)Consejo Nacional de la Cultura y las ArtesJunio de 2005
  2. 2. 2Diversidad Cultural: El valor de la diferenciaRicardo Hevia RivasUNESCO SantiagoJunio de 20051. Tanto la Declaración Universal sobre la DC como las Orientaciones Principales deun Plan de Acción para la aplicación de dicha Declaración se refieren a tresdimensiones importantes de destacar cuando se considera el tratamiento quelas políticas públicas, en particular las políticas educacionales, hacen en torno altema de las culturas originarias.Estas tres dimensiones son:a) La identidad cultural: “Toda persona tiene derecho a una educación y a unaformación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” (Art. 5)b) La convivencia pluralista: “Resulta indispensable garantizar una interacciónarmoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidadesculturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas” (Art. 2)c) La inclusión social: “Favorecer el pluralismo cultural con miras a facilitar, ensociedades diversificadas, la inclusión y la participación de las personas y delos grupos que proceden de horizontes culturales variados” (Orientaciones#4)Dentro del amplio tema de la Diversidad Cultural, estas dimensiones dan cuentade tres tensiones entre las que se debaten las políticas educacionales paraabordar el tema de las culturas originarias, a saber:a) Si, en el terreno de la identidad, estas políticas favorecen una formaciónorientada hacia la homogeneización cultural, el enclaustramiento cultural oel pluralismo cultural;b) Si, en el campo de la convivencia, la educación favorece una formaciónorientada hacia la intolerancia cultural o hacia la tolerancia y valoración delos “diferentes”.c) O si, en el ámbito de la inclusión, la escuela fomenta la exclusión o a lainclusión social de los grupos considerados “diferentes”, en este caso, lospueblos originarios.En esta presentación reflexionaré respecto a cómo las políticas educacionalesenfrentan el tema de las culturas de los pueblos originarios desde cada una deestas perspectivas: el tratamiento de la identidad, de la convivencia y de lainclusión.Educación, los pueblos originarios y la construcción de identidadesLas políticas educativas que tienen en su horizonte hacerse cargo de tratar el temade los pueblos originarios se debaten entre la aplicación de un enfoquemonocultural, multicultural o intercultural.El enfoque monocultural considera que las diferencias de lenguaje y costumbres delos pueblos originarios constituyen una traba para su incorporación efectiva a losprocesos de modernización nacionales. Por tanto, hay que tratar de incorporarlos ala cultura dominante, que es la que les asegura progreso y desarrollo. En esteenfoque las diferencias culturales se jerarquizan y la cultura de los gruposindígenas se cataloga como deficiente. Se les considera menos dotados en razón desu cultura. Desde esta perspectiva, se postula que la población indígena debe serayudada a superar su “bajo nivel cultural”. Por eso el énfasis se pone en la
  3. 3. 3enseñanza de la lengua española, como un paso para su integración a la culturadominante. Aquí subyace una concepción jerárquica, estática y cuantitativa decultura que se basa en el prestigio social, o en el poder1.El enfoque multicultural, por el contrario, no desconoce el valor de las culturasoriginarias sino que pretende incorporarlas como un contenido de las políticascurriculares nacionales. La multiculturalidad se entiende como la emergencia de ladiferencia. La idea es enseñar ambas culturas, la indígena y la occidental,centrando la educación multicultural en los educandos indígenas. En este enfoquemuchas veces prevalece una concepción de cultura como algo cerrado y estático, loque se traduce en la práctica en una superposición de contenidos en la mallacurricular. Esta concepción pierde de vista el carácter relacional de la cultura, seestereotipan las culturas con base a sus rasgos externos, y se centra en losprogramas de estudio, asumiendo un enfoque de currículo complementario y nouna perspectiva transversal y globalizante.En el enfoque intercultural, sin embargo, se prepara a los estudiantes a vivir en unasociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima, y donde lasdiferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de división, oun problema. Se desea contribuir a la construcción de una sociedad con igualdad dederechos y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Se reconocenlas diferencias culturales, sin que ello signifique la superioridad de unas culturassobre otras. En este enfoque la cultura se entiende como un proceso dinámico;como la manera cambiante de percibir, comprender y habitar el mundo. En esteenfoque la diversidad cultural se considera un derecho2y lo intercultural como unelemento constitutivo de lo cultural3.En Chile ha prevalecido durante decenios un enfoque monocultural. Sólo a partir dela Ley Indígena, de 1993, que posibilitó, en primer lugar, la creación de una unidadprogramática para conocer y valorar las culturas e idiomas indígenas, y luego lacreación del Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB), del Ministeriode Educación, se pasó a otro estadio.El PEIB se ha entendido como una educación dirigida a las poblaciones indígenasempobrecidas, preferentemente rurales. Esta política educativa ha sido de caráctercompensatorio, encaminada a subsanar la desigualdad de oportunidades de losindígenas en el acceso y permanencia dentro del sistema educacional, siendo lasbecas indígenas el instrumento primario con que se ha buscado compensar a dichapoblación. Se ha focalizado en los sectores de mayor concentración de poblaciónindígena en las zonas rurales, por lo que no ha alcanzado a la población indígena delas áreas urbanas que, de acuerdo al censo de 2002, concentra el 63% depoblación indígena.Otra línea de acción la ha constituido el Programa Orígenes, de Mideplan, que hacolaborado e inyectado mayores recursos a las escuelas del PEIB. Este apoyo hasignificado evolucionar desde una línea de compensación simple a otra decompensación más integral, pues su acción ha abarcado diversas áreas dedesarrollo más allá de lo puramente educativo, como proyectos productivos,iniciativas comunitarias, planes territoriales, proyectos culturales y de saludintercultural.1LLUCH y SALINAS. “La Diversidad Cultural en la Práctica Educativa”. CIDE, Ministerio de Educación yCultura, Madrid.2MUÑOZ SEDANO, Ibidem.3Francesco CHIODI, Miguel BAHAMONDES. Una Escuela, Diferentes Culturas. CONADI, Ed. LOM, sinfecha.
  4. 4. 4Por otra parte, la reforma educativa ha posibilitado una mayor adecuación delcurrículo nacional a las necesidades educativas particulares de las comunidadesindígenas. Sin embargo, desde la óptica indígena el currículo actual transparentauna visión devaluada de su saber respecto al saber occidental. La contextualizacióndel currículo a las poblaciones indígenas intenta ser una estrategia para poderrevertir los bajos logros de aprendizaje alcanzados por su población, expresados enlas prueba SIMCE, de modo que el aprendizaje fundamental se convierte en eldominio de los códigos de la cultura dominante para su inserción en la sociedadglobalizada.También se corre el riesgo de que un “currículo propio” pueda derivar en una suertede enclaustramiento cultural, si no se pone suficiente atención en desarrollar losaprendizajes necesarios para el dominio de los códigos del mundo más amplio delque los estudiantes forman parte. A su vez, un currículo simplemente “traducido” alidioma indígena viene a ser otra forma de asimilación, lo cual poco aporta alconocimiento y valoración de sí mismos, como a la construcción de nuevosaprendizajes a partir de lo conocido, cercano y significativo. De esta disyuntiva seplantea la propuesta de un currículo que, si bien incorpora los conocimientos ysabidurías propias del mundo indígena, se centre en el sujeto y en la comunidadque aprende, es decir, en el fortalecimiento de la identidad indígena, con un trabajode orden psicológico y pedagógico que le permita al estudiante sentirse reconocidoy validado en su forma de interpretar y vivir su ser indígena.Si bien se muestra un avance por parte de las acciones del Ministerio en laimplementación de un currículo de EIB, sus logros y resultados están aún muy lejosde la implementación de un currículo intercultural indígena. Predomina un currículomonocultural y a veces multicultural, escindido de las prácticas pedagógicas, de undiseño de baja calidad, descontextualizado y monolingüe. La observación de clasesde 138 de las 162 escuelas focalizadas del Programa Orígenes concluye que en másdel 60% de los casos, la cultura indígena constituye un contenido irrelevante dentrodel currículo escolar. La cultura del niño y de su contexto se aborda en formaparcializada, como objeto de conocimiento y no como vivencias, y desvinculada delas experiencias de los estudiantes en sus comunidades. La realidad del trabajodoméstico y productivo del niño no es considerada una oportunidad de aprendizaje.Aun cuando la Reforma impulsó la flexibilización curricular y la autonomía de lasescuelas, se ha avanzado escasamente en la elaboración de un currículoverdaderamente intercultural. La mayoría de los docentes y equipos directivos quetrabajan en escuelas EIB no han demostrado poseer las competencias necesariaspara contextualizar el currículo y, menos aún, para elaborar una propuesta propia.Docentes y equipos técnicos de estas escuelas han planteado que no saben cómohacerlo, y que les resulta una tarea muy difícil y compleja, frente a la cual noposeen mayores herramientas ni han tenido claras orientaciones.Estudios realizados en las escuelas EIB revelan la escasa capacidad de los docentespara incorporar la lengua y la cultura en la enseñanza. La comprensión por parte delos docentes de que la educación intercultural debe ser una orientación que recorratransversalmente los programas de estudio, se ha traducido en una verdaderafragmentación del conocimiento indígena, y en una suerte de reduccionismolingüístico, pues los componentes de la cultura y lengua que se incluyen de maneratransversal consisten, por lo general, en aprendizajes de vocablos y palabrassueltas.La formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente lasituación de tener que enfrentar la diversidad étnica en las aulas de los futurosmaestros. Los docentes no reciben orientaciones pedagógicas para enfrentar ladiversidad lingüística de sus estudiantes; no son expertos en cultura indígena; la
  5. 5. 5mayoría que trabaja con poblaciones indígenas no hablan las lenguas originarias ysi lo hacen es de un modo precario. Son muy pocas las facultades que preparanprofesores para enseñar en contextos de diversidad cultural y étnica y son aún másescasos quienes dominan la lengua indígena.En síntesis, la educación intercultural bilingüe en Chile es aún una política reciente,que requiere hacerse extensiva a más escuelas, especialmente a zonas urbanasdonde la cultura indígena amenaza con desaparecer y donde habita hoy la mayorparte de su población. Ésta debe ser acompañada de un trabajo intenso con lacomunidad, que permita ir rescatando saberes y vivencias significativas, otorgandovalor desde sus propios actores a la cultura sumergida e invisible de la que formanparte. Este trabajo supone la preparación de maestros en los procesos defortalecimiento de la identidad. Dos ingredientes fundamentales se requieren en suformación: el conocimiento más profundo de las culturas originarias y el ejercicio deuna pedagogía centrada en el sujeto que aprende, a partir de las vivencias einterpretaciones de su cultura. Tanto el fortalecimiento de la comunidad en elrescate y valoración de lo propio, como una formación pedagógica intercultural encontextos indígenas, compromete el desarrollo de políticas de educaciónintercultural indígenas de acción multisectorial, como lo ha venido intentando elPrograma Orígenes.Educación, los pueblos originarios y la convivencia: el combate a ladiscriminaciónEl Ministerio de educación se ha puesto como cometido reforzar la función quecumple la educación en la promoción de una sociedad democrática que crezca y sedesarrolle con justicia social. Por eso es que las políticas educativas se hanencaminado a promover una buena convivencia y a erradicar prácticasdiscriminatorias o abusivas de los establecimientos escolares. Dentro de la ReformaEducativa, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se han constituido enun instrumento privilegiado para la formación ética y socioafectiva de losestudiantes, base de la convivencia democrática. Estos OFT deben nutrir todas lasmaterias del currículo de modo de potenciar en los alumnos actitudes y conductasdirigidas a “fortalecer la formación ética de la persona” y abordar temas tales comola multiculturalidad, la formación cívica, la tolerancia y la no discriminación, lasactitudes de defensa de la alteridad, la promoción de los derechos esenciales ycomunes a todas las personas, la autoestima y el desarrollo del pensamientoautónomo. A partir del año 2000 se define una Política de Convivencia Escolar queestablece un marco para las acciones que el Ministerio de Educación realiza enfavor del objetivo de aprender a vivir juntos.Sin embargo, en el desarrollo de los temas éticos no se considera explícitamente elejercicio del pluralismo en relación a los pueblos originarios; como tampoco sealude a los derechos colectivos de estos pueblos al plantear el tema de los derechoshumanos. Al abordar el desarrollo de la autoestima, los OFT se refieren a ella entérminos individuales y no en cuanto a pertenecer o no a una etnia particular.Desde este punto de vista, el desarrollo de una educación culturalmente pluralistano forma parte explícita de los OFT, es decir, no se trabaja sobre la idea de unainterculturalidad para todos, vinculando la valoración de la alteridad con eldesarrollo de la identidad étnica, o el conocimiento y valoración de los pueblosindígenas, de los inmigrantes, de la pluralidad de culturas (también culturasjuveniles, religiosas, idiosincrasia, estilos de vida) que conforman la nación.La interculturalidad para todos y el trabajo en torno a la diversidad cultural no estáplanteado ni en los OFT, ni en el programa de Orientación, ni en los ContenidosMínimos Obligatorios (CMO). Estos últimos no ponen entre sus objetivos alguno que
  6. 6. 6apunte a la valoración entre culturas y/o formas de vida diferentes. Si se llega aabordar la diversidad, ésta es tratada en su dimensión biológica o física, o bien sela asocia al pasado histórico de los pueblos originarios.Aún cuando la Ley Indígena propone crear una unidad programática a nivelnacional que promueva el conocimiento y valoración de las culturas indígenasautóctonas, el único caso en que el currículo concreta un objetivo de esa naturalezaes en 3° y 4° año básico, a través de una unidad consistente en “conocer lascaracterísticas principales de los pueblos originarios de Chile”. Esta unidad serefiere a los pueblos que habitaban Chile en el pasado, y no vuelve a ofrecerse entoda la enseñanza básica o media otra unidad didáctica parecida. Esto revela laescasa trascendencia que ha tenido el mandato contenido en la Ley Indígena desdeel punto de vista de una formación a nivel nacional abierta a la alteridad.La comprensión de la interculturalidad acotada a lo indígena, no sólo reduce elcampo de acción posible, sino además implica que no se está aportando a ladiscusión sobre la construcción de relaciones interculturales de cooperación. Deesta manera se confina el mundo indígena a un espacio cerrado, donde la mayoríadel país sigue desconociendo el hecho de la multiculturalidad, lo que aporta a sudiscriminación y trae aparejado que quienes sí forman parte de los programas deEIB, no sepan enfrentar los conflictos que se suscitan en la convivenciaintercultural, como la estigmatización, los prejuicios y la discriminación.En suma, el pluralismo cultural –mirado desde la óptica del mundo indígena- estádébilmente desarrollado en el currículo de enseñanza básica, y difusamenteesbozado en la Política de Convivencia Escolar. No se establece ninguna vinculaciónentre la EIB y el programa de Convivencia Escolar. En buenas cuentas, el currículooficial es la muestra de un país que no tiene una mirada multicultural ointercultural. La Ley Indígena se constituye en la primera señal para comenzar areconocer las diferencias. Pero la diversidad étnica y cultural aún no se valora comoriqueza y oportunidad de aprendizaje. Además, se cuenta con la oposición expresao velada de un gran porcentaje de la población nacional que discrimina a lasculturas indígenas, lo que genera a su vez autodiscriminación, en la medida que sureconocimiento se ve como un atentado a la conformación del ser unitario nacional(Hernández, R., 2004).Por otra parte, aunque la política de convivencia escolar declara la importancia deldesarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los estudiantes, sin embargo elsistema educacional, en la práctica, le da mayor valor a los aspectos cognitivos einstrumentales de la cultura, lo que se refleja en la forma de evaluar la calidad dela educación a nivel nacional. De hecho, los componentes más relacionales de lacultura escolar, la mayoría de las veces quedan fuera del foco de atención de losevaluadores. Un número importante de docentes y directivos atribuyen laresponsabilidad del fracaso escolar a agentes externos al proceso de enseñanza,desconociendo en los hechos que un espacio socio-afectivo adecuado incidepositivamente en el rendimiento de los estudiantes; y, por el contrario, que losaltos niveles de deserción y repitencia se relacionan con el mal clima emocional enlas aulas y la falta de atención a la diversidad de intereses de los alumnos.Un estudio sobre convivencia escolar (UNICEF, 2004) da cuenta de un significativonivel de prejuicios y discriminación en las escuelas: un tercio de los niños y jóvenesencuestados se ha sentido discriminado “a veces” o “siempre”, principalmente porsus propios compañeros(as); y más del cincuenta por ciento declara haber vistoque alguno de sus compañeros ha sido aislado por ser diferente al resto. Ellosreconocen que una fuente de discriminación y violencia por parte de suscompañeros se da, en primer lugar, por tener un defecto físico; en segundo lugar,
  7. 7. 7por poseer rasgos indígenas; en tercer lugar, por mal rendimiento; y, en cuartolugar, por pensar diferente.Uno de los temas más recurrente en el discurso de los jóvenes es la discriminaciónmediada por el tema económico. De este modo se establece una relación directa yproporcional entre pobreza y culturas indígenas. Los estereotipos racistas ydiscriminadores, formados históricamente, muestran a los indígenas y al mapucheen particular como bárbaros, ignorantes, flojos y borrachos, lo que los lleva a lanegación de su identidad y al deseo de transformarse definitivamente en “chilenos”.Por otra parte, se identifica a las escuelas EBI como instituciones sólo paraindígenas y que ofrecen una educación de baja calidad, con malos profesores y conbajo nivel de exigencias. Estudios etnográficos en escuelas públicas urbanas conpoblación estudiantil indígena muestran una cultura escolar caracterizada por lavigilancia, el control y la homogenización de los estudiantes dentro del “rol dealumnos”. Los espacios de autonomía y participación efectiva son mínimos ydificultan los procesos de desarrollo de la identidad. La convivencia social estámarcada por la violencia, el desprecio y el desinterés por el otro, así como por lafalta de oportunidades y la situación de pobreza. Los alumnos resienten la exclusiónsocial de la que son objeto y la reproducen segregándose entre ellos por medio deburlas, descalificaciones, racismo, resentimiento, machismo y discriminación de lamujer. Así hacen más tolerable la segregación social, lo que les permite a su vezdiferenciarse entre ellos y contrarrestar el esfuerzo homogeneizador que ejerce laescuela. Las relaciones de subordinación y dependencia forman parte de la culturaescolar y se conservan entre profesores y estudiantes, profesores yadministradores, padres y profesores. Más aguda es aún esta tendencia en larelación escuela y comunidad local indígena, donde es posible reconocerdiscriminaciones de clase y étnico – culturales.Para los docentes, la diversidad aparece como un problema complejo, difícil demanejar, y para el cual no han sido, ni se sienten formados. La formaciónprofesional no los orienta para atender singularidades, ni de personas ni decomunidades. Como respuesta se da una tendencia defensiva que los lleva a restarimportancia a las diferencias, a negar, a invisibilizar, a estereotipar o bien a actuaren forma contraria a los discursos pluralistas.Si bien, en alguna medida, el currículo actual favorece una formación pluralista, elcurrículo que impera en la vida cotidiana de la escuela es formalmentedemocrático: hay programas de formación democrática pero no se llevan bien a lapráctica por carencias metodológicas; el currículo oculto sigue siendo autoritario; se“instruye” sobre democracia, pero no se genera reflexión sobre los deberes yderechos en la convivencia misma. Se habla de valores, pero no se sabe cómollevarlos a la práctica. El problema es que, si bien existen algunos programas deformación de maestros en interculturalidad, éstos se orientan hacia el conocimientode lo indígena, olvidando el desarrollo de competencias para la valoración del otro yel diálogo intercultural. En lo que compete a la gestión institucional y la convivenciaescolar, si bien existen reglamentos y normas sobre convivencia, éstos sonnormalmente impuestos; ante los conflictos, la autoridad castiga más que dialoga;existe un discurso sobre los derechos, pero no su ejercicio.En síntesis, se requiere integrar la mirada de las culturas de los pueblos originariosa las políticas de educación para la convivencia. Ello supone un abordaje másexplícito e intencionado de los ejes transversales del currículo dentro de lasescuelas EIB, que ayude a los estudiantes indígenas que han emigrado de susterritorios de origen, a fortalecer su identidad en el encuentro con compañeros deotras procedencias y con otras herencias culturales. A su vez, se requiere dotar alos docentes de todo el país de herramientas y estrategias para una pedagogía
  8. 8. 8constructora de nuevos modos de convivencia. El desarrollo de la EIB en Chilesupone, además, un conocimiento más profundo de las culturas indígenas queestán en la base de la formación de la nación. Ello ha sido formulado como uncompromiso de la Ley Indígena, que aún no se transforma en medidas concretasdentro del currículo escolar, universitario y, en especial, en el de la formacióndocente. No es posible valorar lo que no se conoce. Por tanto, se requieredesarrollar más y mejor material educativo sobre el aporte histórico y actual de lasculturas originarias a la conformación del país.Educación, los pueblos originarios y el desafío de la inclusiónLa inclusión escolar suele concebirse como un problema de acceso a la escuela. Sinembargo, una vez adentro de ella, los alumnos no son asumidos culturalmente enplenitud.“A veces la inclusión se percibe tan sólo como un movimiento que pretendeincorporar a escuelas comunes, a aquellos alumnos que están fuera de ellas. Y sepiensa que éstos están incluidos desde el momento que están en la escuela común.Sin embargo… la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que tambiénsupone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto esrelevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva que sean sucultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centroseducativos se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que se puede hacerpara mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela yen su localidad4”.Desde la perspectiva de la educación intercultural, la exclusión de los niñosindígenas de las escuelas se explica por una implementación incompleta de losprogramas de EIB, los cuales todavía no han logrado ofrecer una adecuadapedagogía de la diversidad, una incorporación cabal del idioma indígena en laenseñanza, y una evaluación culturalmente pertinente y lingüísticamente adaptada.Por el contrario, las evaluaciones nacionales de medición de la calidad de laeducación son siempre en español y se convierten en mecanismo de descalificaciónde la educación indígena.Desde la tensión entre la inclusión y la exclusión social en que se debate la escuelatradicional, la escuela intercultural debiera apostar, por ejemplo, por elreconocimiento de que no existe sólo un tipo de saber y un tipo de conocimiento,sino que hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento y que laescuela tiene que abrirse a todas ellas. Por eso es que no hay que cambiar laescuela por una nueva escuela, sino por múltiples versiones de escuelasinterculturales que den respuesta no sólo a los aportes étnicos particulares, sino atodas aquellas características culturales y sociales diversas en que la escuela sedesarrolla.Desde esta perspectiva, la educación intercultural debe estar dirigida a todos losgrupos socio culturales que puedan compartir sus conocimientos y permitir laconstrucción y reconstrucción de saberes desde una perspectiva intercultural. Nodebe dirigirse sólo a la población rural indígena, lo que es contradictorio con elhecho de que, en Chile, más del 60% de la población indígena habita en la capital.No hay una política que atienda la multiculturalidad en lugares de confluencia deestudiantes de distinta procedencia, en las ciudades o en sitios de frontera. Laimplementación de las escuelas EBI ha dependido hasta ahora, de manera4Booth Tony y Ainscow, “Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en lasescuelas”. UNESCO y CSIE, Center for Studies on Inclusive Education, 2000, 117 pp. Pág. 21
  9. 9. 9importante, de la presión política y la demanda de las organizaciones indígenas, yestá lejos de transformarse en una “escuela intercultural para todos”.La escuela pública y las entidades locales responden a las dificultades deaprendizaje con una visión de servicio extraordinario más que de derecho básico ala educación.Las respuestas de las instituciones ante los niños con “dificultades de aprendizaje”,entre ellos los niños indígenas, obedecen más bien a la iniciativa individual de losmaestros, más que a una política de la escuela donde el refuerzo de la singularidadforme parte del proyecto educativo institucional. Por su cercanía con los niños,muchos docentes asumen la tarea de “nivelar” a sus estudiantes como un asuntode preocupación personal, fuera del horario regular de clases. Tampoco le reclamana la escuela que éste es un derecho de los niños.Los docentes no saben bien cómo enfrentar los problemas disciplinarios y deaprendizaje de estos niños, y terminan actuando en forma reactiva, aislada, y consoluciones “remediales” que no inciden en un cambio de conducta interno delcentro escolar. Las escuelas pueden acudir a especialistas del municipio, cuando elsostenedor es municipal (psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales). Sinembargo, estos programas varían según los fondos, prioridades y calidad de losservicios que prestan los municipios, existiendo una gran disparidad entre ellos. Dealguna manera se transforma en un servicio extraordinario, no llega con facilidad alas escuelas rurales, y su capacidad para abastecer las necesidades de la poblaciónes absolutamente insuficiente, por lo que no se puede hablar con propiedad depolíticas de inclusión.De igual manera, los programas de atención a la marginación económica y socialque se dispensan a través de las escuelas, muchos de los cuales atienden apoblación indígena, son aún irregulares, insuficientes y no llegan a todos quienes lonecesitan. La irregularidad en su funcionamiento depende no sólo de la prioridadque le otorguen los gobiernos regionales y locales, sino también, de la importanciay atención que le dé la escuela. Muchas veces son los mismos docentes quienesapadrinan a las familias de sus alumnos, y les consiguen cuadernos, ropa yalimentos a través de campañas de ayuda social. Ello pone de relieve la debilidadde las políticas educativas para organizar el apoyo para atender a los estudianteseconómica, social y culturalmente marginados.Sin embargo, existen programas nacionales que se han ido perfeccionando en suregularidad y han ido refinando su sistema de distribución para atender a lapoblación que más lo necesita, como es el caso de la Junta Nacional de AuxilioEscolar y Becas (JUNAEB) y el programa de becas para indígenas, de CONADI.Éstas han aumentado en gran cantidad durante la década de los noventa, y se hanido extendiendo a otros niveles educativos, que hoy alcanzan a estudiantes deprimaria, secundaria y de la universidad.Aún faltan programas para revertir el ausentismo y deserción escolar. La enseñanzay los apoyos no están considerados de manera superar las barreras existentes y deorquestar el aprendizaje de todos. La escuela pública asume que debe admitir atodos los potenciales alumnos de su localidad; pero aún no ha asumido a cabalidadque también es su tarea retenerlos a todos en el sistema.Los estudios revelan no sólo la falta de programas para evitar el ausentismo y ladeserción escolar, sino además, que los profesores se sienten sin herramientaspara enfrentar este problema y hacer un seguimiento adecuado a los desertores.Las iniciativas dependen más de cada docente que de políticas institucionales. En
  10. 10. 10algunos casos se trata de iniciativas privadas, como el caso del programa Adoptaun Hermano.Las dificultades educativas se suelen atribuir al déficit del alumnado, con lo cualdejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación, y seinhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas.5Aún cuando algunos docentes consideran que los factores que determinan el bajorendimiento de sus alumnos son más bien de carácter económico que cultural(padres pobres, jornada laboral larga, etc.), las prácticas pedagógicas y las clasesno se organizan de modo que todo el alumnado se sienta valorado y puedaaprender. Cuando un alumno es discriminado por sus compañeros, un mecanismocomún es atribuir la situación a un asunto individual, con lo cual se minimiza o seniega el problema, pues difícilmente se asume en la escuela que la discriminaciónes de carácter institucional. Por tanto, los docentes no asumen como unaresponsabilidad de la escuela el intento por eliminar todas las barreras para suaprendizaje.Por otra parte, la pedagogía intercultural aparece más en los discursos de losdocentes que en sus prácticas educativas. Las etnografías que hemos realizado enBrasil, muestran que la disposición de los alumnos dentro de la sala de clase relegaa los alumnos negros a los puestos de atrás. En otra etnografía realizada enVillarrica, muestra que una profesora no toma en cuenta para nada a una alumnamapuche, nieta de una “machi”, en sus actividades de la clase, porque le atribuyefalta de cultura a su abuela, no reconociéndole ningún valor al universo designificados y concepciones en que se mueve esa familia. En escuelas de México,algunas maestras perciben que es imposible lograr el desarrollo pleno de lascapacidades de sus alumnos, debido a su condición indígena. No ven que lasbarreas para el aprendizaje están en la institución y no en los niños.En síntesis, una política educativa de carácter inclusivo implica identificar yminimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando losrecursos para reducirlas. Estas barreras se puede encontrar en cada uno de loselementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y enlas políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centroeducativo o limitar la participación dentro de él.El término “barreras para el aprendizaje y la participación”, implica asumir unenfoque social más que individual para comprender las dificultades de aprendizajede los estudiantes. Este enfoque social contrasta con el modelo individual, quealgunos llaman clínico, o médico, donde se considera que las dificultades sonproducto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelosocial, las barreras para el aprendizaje y la participación, surgen de la interacciónentre los estudiantes y sus contextos, es decir, las personas, políticas, instituciones,culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Elracismo, el sexismo, el clasismo y la discriminación comparten todos ellos una raízcomún: la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar lasdesigualdades.Ahora bien, hacer que las escuelas se conviertan en un espacio de aprendizaje de laconvivencia pluralista, de inclusión social y de construcción de las múltiplesidentidades de la nación, no me cabe duda que puede transformarse en un procesodoloroso para muchos docentes, puesto que ello supone permitirse uncuestionamiento muy radical acerca del origen y sentido de las actitudes5Índice de inclusión. Op Cit.
  11. 11. 11discriminatorias que revelan sus prácticas pedagógicas. Pero no se puede avanzaren esta dirección sin la voluntad de los maestros, sin el convencimiento por partede ellos de que esta tarea es necesaria, urgente y, sobre todo, posible.

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