Programa practica-ii-2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Tucumán 1946 - 3300 - Posadas - Misiones - TE: 0752-2751

PROGRAMA 2011

ASIGNATURA: PRÁCTICA PROFESIONAL II

CARRERA: AREA DE FORMACIÓN DOCENTE

AÑO: TERCER

RÉGIMEN DE DICTADO: CUATRIMESTRAL

DOCENTES: Apellido y Nombres Cargo y Función en la
Dedicación Cátedra
A cargo de la
Mgter. Jorge Daniel Rodríguez Adjunto / Simple Titularidad
Con afectación
Prof. Irma Bárbara Titular / Exclusiva de Dedicación.
Adscripta
Prof. Lorena Duthil Graduada
Adscripta
Prof. Marta Ramos Graduada
Adscripta
Prof. Claudia Pereiro Graduada

La cátedra Práctica Profesional II, se sitúa en el Tercer Año
FUNDAMENTACIÓN
de la formación inicial de los profesorados, conjuntamente con
las cátedras Didáctica, Currículum y Aprendizaje I y II, en el
marco del la Formación Docente de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales.
Constituye la segunda instancia de las tres que conforman


el Trayecto de las Prácticas. Recordamos que el objeto del
Trayecto de las Prácticas, en general, es el abordaje del ejercicio
del rol docente, a partir de la indagación de la realidad educativa
y la aproximación gradual, espiralada y paulatina a la realidad
educativa, a las prácticas profesionales y a las propias prácticas
formativas del alumno, con el fin de que los futuros profesores se
integren procesualmente a los contextos específicos de actuación
profesional, desde su especificidad en un determinado campo
disciplinar.
La práctica docente, para nosotros, se define como una
práctica social, histórica y política, altamente compleja,
tensionada y tensionante; producto de la trayectoria vital
y la formación profesional, y además se caracteriza por la
inmediatez, la multidimensionalidad operante, la simultaneidad, la
imprevisibilidad de sus resultados y la singularidad. (Sanjurjo L.
2002 y Edelstein, G. 1995).
En tanto, entendemos la formación como búsqueda y una
dinámica que activa en cada persona un proceso de desarrollo
individual para encontrar sus propias formas y que implica,
necesariamente, la existencia “mediaciones” -ya sean humanos
o saberes, conocimientos, contenidos, etc.- que apuntalan y
se constituyen en soportes para los procesos de formación. La
formación es un trabajo sobre sí mismo, situación que requiere
de espacios, tiempos y un distanciamiento con la realidad del
quehacer profesional y del sí mismo (Ferry, 1997). La formación
docente implica, además, un proceso de construcción colectiva,
que debe remitirse no sólo a los problemas del aula, sino también
a la definición de los objetivos pedagógicos, políticos, éticos de
las instituciones educativas y del sistema en su conjunto. (Diker
y Terigi, 1997). Así, pensar la formación como trayecto, permite
comprenderla como un proceso iniciado mucho antes del ingreso
al instituto formador, donde se visualizan y reconocen cuatro
momentos fundamentales: la biografía escolar, la formación
de grado, los procesos de socialización profesional (tanto
en la institución formadora como en el lugar de trabajo) y el
perfeccionamiento docente. (Sanjurjo, 2002)
Por ello, el dispositivo pedagógico de formación propuesto
está centrado, específicamente, en los procesos de formación
y en los análisis y reflexión crítica acerca de estos procesos.
Formarse en el proceso significa aprender a través de experiencias
y vivencias, aprender a actuar y reaccionar ante una situación
dada, a responder a determinadas demandas, etcétera. En tanto
que formarse en el análisis, supone y requiere de un trabajo
permanente en torno a una articulación entre la teoría y la
práctica, los procesos reflexivos y metareflexivos (Ferry. Op. cit.).
De aquí la necesidad de crear espacios y situaciones (practicum
reflexivo, Schön, 1992) que acompañen el trayecto formativo
de los alumnos-practicantes, partiendo de sus trayectorias
escolares, sus saberes, experiencias y significaciones concretas
que cotidianamente se tornan habituales y naturales a la hora


de repensar las escuelas escolares y las prácticas de enseñanza-
aprendizaje. Así, el aula, el campo disciplinar, los lugares
ritualizados, los protocolos instalados, los intersticios, los
espacios simbólicos e imaginarios, serán abordados como lugares
privilegiados para la observación, los registros, las conversaciones,
las descripciones y los análisis. Así también, la problematización
de las representaciones y acciones puestas en juego en cada
decisión y actuación registradas en las instituciones tenderán a
romper la naturalidad de lo obvio, para descubrir el carácter social,
cultural e histórico de toda práctica profesional. Se pretenderá
acortar la brecha entre teoría y práctica pensándolas como parte
de un proceso dialéctico cuya significación se construye en el
entrecruzamiento (Carr y Kemmis, 1988).
Por consecuencia, el análisis, la reflexión y la metareflexión
habrán de constituirse en contenidos transversales para la cátedra,
puesto que contribuyen a la especificidad del rol profesional
docente.
En este sentido, el trabajo en “taller” es un dispositivo-analizador
privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos de las
prácticas, provocándolos, obligándolas a hablar, a decir lo que en
el aula tantas veces es dicho sin palabras (Edelstein, 1995). Es un
dispositivo-analizador en tanto posibilita el desarrollo de procesos
de reflexión y análisis, la reconstrucción crítica de la experiencia,
como así también volver a pensar sobre las clases, sobre las
actuaciones docentes y sobre los supuestos asumidos acerca de
la enseñanza -aprendizaje. Así también el taller es un tiempo-
espacio donde los futuros docentes pueden reflexionar, vivenciar
y conceptuar como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Por tal
motivo, es un instrumento pedagógico de abordaje del alumno,
del docente, del conocimiento, de la realidad, tomando como
eje fundamental la acción protagónica responsable individual y
grupal.
Así considerado, el taller posibilita que el sujeto de este
aprendizaje, analizando y reflexionando sobre su propia práctica
pedagógica y las de los demás, construya, mediante un proceso
activo de pensamiento crítico, conocimientos que signifiquen
caminos con alternativas, con equilibrios y desequilibrios, propios
de la complejidad de las relaciones que ocurren en las realidades
institucionales y áulicas.
Finalmente, como parte del dispositivo de formación propuesto,
aspiramos ha iniciar un proceso y trabajo de sistematización
de las experiencias y vivencias de este trayecto de formación,
con intención de afianzar y profundizar el año siguiente, a
partir de “narrativas pedagógicas” como mediaciones para el
aprendizaje de la reflexión, la socialización de los procesos y
para la construcción del conocimiento profesional. Partimos de la
convicción de que las narrativas desempeñan un papel decisivo en
el desarrollo del pensamiento, en la descripción, organización y
reflexión de las prácticas, en la construcción de un planteamiento
interpretativo (Jackson, 1992), ya que la escritura tiene un valor


referencial que hace posible volver sobre lo actuado, en un intento
de comprensión histórica de las acciones. La narrativa puede
servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza
relatada de las vidas humanas. Un buen relato cautiva, ilumina
posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre
distintos lugares, épocas, culturas y creencias, como medio para
informar sobre la investigación y la práctica en la educación
(Gudmundsttoir, 1995).

* Promover y favorecer un trabajo de recuperación y “puesta en
OBJETIVOS juego” de las propias trayectorias escolares, las experiencias,
saberes y conocimientos de los alumnos-practicantes.
* Construir un espacio de producción y de reflexión que
contribuya al conocimiento de los eventos y procesos de
enseñanza - aprendizaje que tienen lugar en diferentes escenarios
institucionales y áulicos.
* Construir un espacio de diálogo, análisis y reflexión en común,
que permita la problematización de las prácticas propias y
ajenas, al tiempo que contribuya en los procesos de formación
profesional.
* Promover y favorecer, a través de un dispositivo pedagógico
de formación, instancias y mediaciones, necesarias, para la
construcción de un nuevo rol profesional, capaz de observar,
comprender, posicionarse e intervenir críticamente en los
diferentes y complejos escenarios escolares.


Recorrido 1: “Prácticas Docentes, Practicantes y Autobiografías
CONTENIDOS: Escolares”.

- Las autobiografías como “llaves” del proceso de formación
docente: marcas, huellas, características. Autobiografías y
pertenencia al campo disciplinar.
- Prácticas docentes y prácticas de enseñanza: prenociones,
supuestos básicos subyacentes y conceptualizaciones.
Dimensiones, características y tensiones constitutivas de las
prácticas docentes.
- Los Practicantes: prenociones, supuestos básicos subyacentes,
representaciones y conceptualizaciones. Los practicantes y la
institución formadora. Los practicantes y la institución escolar
receptora.
- Herramientas del los Practicantes: la observación, la entrevista
y los registros narrativos como herramientas de los practicantes
para el conocimiento y análisis de las prácticas. Acerca de la
mirada (tipos, condiciones de la mirada, etc.). Las operaciones
obligadas (explorar, analizar, interpretar); los procesos de
implicación; pensamiento explicativo y pensamiento comprensivo.

Recorrido 2: “Prácticas Docentes y prácticas de enseñanza en el
campo disciplinar”.

- Las expectativas y realidades del rol docente.
- Análisis del estado del campo disciplinar al interior del sistema
educativo y los escenarios institucionales y áulicos.
- Las clases “en situación”: los objetos de enseñanza-aprendizaje
(modalidades de presentación y tratamiento). Posturas docentes.
Paradigmas de enseñanza-aprendizaje y estrategias didácticas.
Trasposición didáctica, tradiciones y tendencias. Teorías de uso
y adscripción. Supuestos básicos subyacentes, etcétera. Relación
entre teoría y práctica.
- Las clases, su análisis y resignificación: Las prácticas de
la enseñanza como una actividad intencional, caracterizada
por la complejidad, multiplicidad, inmediatez, simultaneidad,
imprevisibilidad y singularidad.
-Características de las prácticas de enseñanza en el campo
disciplinar: "experienciales", "reproductivas", "transformativas" y
sus múltiples variantes y combinaciones.
-La reflexión sobre las prácticas como posibilidad de volver a
mirar, repensar y rediseñar (simular) las clases “en situación”.

Recorrido 3: “Actores, institución y contexto como escenario de
las prácticas”.

- Revisitar, observar, analizar y repensar los espacios, los procesos
y dinámicas socio-institucionales como escenarios de las prácticas
docentes y de las prácticas de enseñanza en el campo disciplinar.


-Las relaciones, las dinámicas, las tramas de vínculos y relaciones
sociales de trabajo, como condicionantes de las prácticas docentes
y de las prácticas de enseñanza.
- La “escuela vivida” y la biografía escolar: marcas, huellas,
características, aprendizajes, etcétera.


Teniendo en cuenta los objetivos planteados, la metodología de la
METODOLOGÍA: cátedra incluye tanto actividades grupales como individuales, a
desarrollarse en dos escenarios:

a) Talleres Semanales: tendrán como ámbito de desarrollo
la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales, en encuentros
semanales de 3 hs. reloj, en los cuales se trabajará bajo la
modalidad de aula-taller.

b) Trabajos de campo en las instituciones educativas o centros
de práctica: desarrollados en instituciones secundarias del
sistema educativo provincial.

Se pretende que los alumnos logren una aproximación, desde
una “nueva mirada”, a los espacios socio-institucionales y
áulicos (curriculares, disciplinares, etc.). Al tiempo, que se
va construyendo un espacio de diálogo, análisis y reflexión,
que permita la problematización y desnaturalización de las
experiencias, los sentidos y las propias prácticas. Es decir, “un
espacio donde es posible realizar un proceso en el que se articulan
y ‘juegan’ resignificándose permanentemente conceptos y
categorías que apuntan a la construcción de conocimientos; (...)
sustentado en el diálogo de conceptos y episodios cotidianos de la
escuela” (Achilli, 1990).

Actividades de aprendizaje:

● Reconstrucción de las biografías escolares a fin de repensar
la identidad y el rol del practicante, una de las figuras
centrales en este recorrido de formación. Las mismas se
analizaran a partir de una secuencia elaboradas para dicho fin
y se socializarán a partir de mediaciones creativas (pensadas
y seleccionadas por los propios alumnos-practicantes) que
comprometen el pensar, el sentir y el hacer.
● Construcción de un marco referencial para abordar,
reconstruir y analizar las propias autobiografías escolares, y
las prácticas docentes y prácticas de enseñanza en el campo
disciplinar, por medio de lecturas teóricas, exposiciones
dialogadas, etcétera.
● Utilización de herramientas metodológicas de la investigación
educativa etnográfica para relevar, registrar, analizar e
interpretar los fenómenos, dinámicas, procesos y prácticas
observadas.
● Registros individuales en un cuaderno / carpeta de práctica.
● Elaboración de informes de observación y entrevistas bajo
formatos diversos.
● Reflexiones individuales y grupales sobre los insumos
recogidos.


● Desarrollo de guías de intervención para el acercamiento a los
diferentes espacios, procesos, sujetos y prácticas.
● Meta-reflexiones (en pequeños grupos y en grupo total) sobre
los procesos y aprendizajes individuales-grupales.
● Tutorías de acompañamiento y consulta por profesorado.
Se prevé también la apertura y puesta en funcionamiento de
un “aula virtual”, a través de la página web de la facultad,
con el fin de facilitar a los alumnos la consulta del material
de cátedra, el acceso a textos digitalizados, como así también
el intercambio con su profesor-tutor y el envío de los trabajos
prácticos correspondientes.
Agrupamientos de alumnos: Los alumnos conformarán parejas
de trabajo, que en lo posible se mantendrán durante todo el
cursado de la cátedra.

Procesual: Acciones de metareflexión, autoevaluación y
coevaluación en los grupos de trabajo. Presentaciones y
EVALUACIÓN: aprobación de los informes parciales, al finalizar cada recorrido
propuesto.

Final: A fin de PROMOCIONAR cada grupo de práctica
elaborará un Informe Final integrador y realizará una exposición
oral del mismo.


Para cursar:
CONDICIONES DE
REGULARIZACIÓN Y El alumno debe tener aprobado Práctica I, ser regular en
PROMOCIÓN DE LA Didáctica, Currículum y Aprendizaje I y estar cursando
CÁTEDRA: simultáneamente Didáctica, Currículum y Aprendizaje II.

Para regularizar:

● 75% de asistencia a los talleres
● 80% de los Trabajos de Campo realizados y aprobados con un
mínimo de 7(siete).
● Aprobación del Informe Final Integrador por parejas, con
calificación de 4 (cuatro) a 6 (seis).
LOS ALUMNOS REGULARES DEBERAN DEFENDER
EL TRABAJO FINAL INTEGRADOR EN UN
COLOQUIO INDIVIDUAL, EN EL TURNO DE EXÁMEN
CORRESPONDIENTE, PRESENTANDO LA CARPETA DE
TRABAJOS PRÁCTICOS.

Para promocionar:

● 80% de asistencia a los talleres.
● 100% de los Trabajos de Campo realizados y aprobados con
un mínimo de 7 (siete).
● Aprobación del Informe Final Integrador, por parejas, con
exposición oral y calificación de 7 (siete) o más.
Aprobación del Coloquio Integrador desarrollado
●
conjuntamente con Didáctica, Currículum y Aprendizaje II,
con calificación de 7 (siete) o más.


-Achilli, Elena (1990): “La Práctica Docente: un interpretación
BIBLIOGRAFÍA: desde los saberes del maestro”. En Publicación del Centro
Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales CRICSO y
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario.
-Alliaud, Andrea (2002): “Los Residentes vuelven a la Escuela.
Aportes desde la Biografía Escolar”. En Davini M. Cristina
(coord): Aprendices a Maestros. Enseñar y Aprender a Enseñar.
Buenos Aires. Papers Editores.
-Anijovich, Rebeca y otros (2009): “Transitar la Formación
Pedagógica. Dispositivos y Estrategias”. Buenos Aires. Paidós.
-Antelo, Estanislao y Alliaud, Andrea (2009): “Los gajes
del oficio, enseñanza pedagogía y formación”, Buenos Aires.
Editorial Aique.
- Bedacarratx, Valeria (2009): “Futuros Maestros: búsqueda
y construcción de una identidad profesional. Una mirada
psicosocial a los procesos subjetivos que se juegan en los
trayectos de práctica”. Buenos Aires. Editorial Biblos.
-Carr y Kemmis, S. (1988): “Teoría crítica de la enseñanza.
La investigación en la formación del profesorado”. Barcelona.
Martínez Roca.
-Davini, M. Cristina (1995): “La Formación Docente en
cuestión: política y pedagogía”. Buenos Aires. Paidós.
-Davini, M. Cristina (coord) (2002): “Aprendices a Maestros.
Enseñar y Aprender a Enseñar”. Buenos Aires. Papers Editores.
Cap. I “La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas” de
Cristina Davini.
Cap. IV. “El residente en su laberinto. Un análisis de las
interacciones en el campo de la residencia docente” de Claudia
Loyola y Nadina Poliak.
- Devalle de Rendo, Alicia (2010): “La Formación Docente
según las representaciones de los futuros maestros”. Buenos
Aires. Lugar Editorial.
- Diker, G. - Terigi, Flavia (1997): “La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta”. Buenos Aires. Editorial Paidós.
-Edelstein, Gloria (1995): “Imágenes e imaginación. Iniciación a
la docencia”. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
-Ferry, Gilles (1997): “Pedagogía de la formación”, Facultad de
Filosofía y Letras – UBA. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
- Fierro, Cecilia y Otros (1999): “Transformando la Práctica
Docente. Una propuesta basada en la investigación-acción”.
México, Paidós.
-Gudmundsttoir, Sigrun (1998): “La naturaleza narrativa del
saber pedagógico sobre los contenidos”, en Mc Ewan, H., y Egan,
H.: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Buenos Aires, Amorrortu.
-Jackson, Philip W. (1992): “La vida en las aulas”, Madrid,
Ediciones Morata.


-Nicastro, Sandra (2006): “Revisitar la mirada sobre la Escuela.
Exploración acerca de lo ya sabido”. Rosario, Homo Sapiens
Ediciones.
-Sanjurjo, Liliana (2002): “La formación práctica de los
docentes- reflexión y acción en el aula”. Rosario, Homo Sapiens
Ediciones.
-Sanjurjo, Liliana – Rodríguez, Xulio (2005): “Volver a pensar
la clase. Las formas básicas de enseñar”. Rosario, Homo Sapiens
Ediciones.
Schön, Donald (1992): “La formación de profesionales
reflexivos”. Barcelona, Editorial Paidós.

Mgter. Jorge Daniel Rodríguez
Prof. Adjunto A/c Titularidad

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