4 hacia un enfoque intercultural de la evaluación 1 (1)

PROBLEMA ESPECIAL
Perspectivas históricas y contemporáneas de la educación
Evaluación
análisis de políticas educativas
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Una revisión por pares, independiente,
acceso abierto, revista multilingüe
Universidad del estado de Arizona
Volumen 26 Número 52 16 de abril de 2018 ISSN 1068-2341
Hacia un enfoque intercultural de la evaluación: una perspectiva
desde el Instituto Nacional de Educación
Evaluación en México (INEE)
Silvia Schmelkes
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)
México
Citación: Schmelkes, S. (2018). Hacia un enfoque intercultural de la evaluación: una perspectiva del INEE en México. Archivos de
análisis de políticas educativas, 26 ( 52). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3818
Este artículo es parte del número especial, Perspectivas históricas y contemporáneas de la evaluación educativa: diálogos con la
Academia Internacional de Educación, invitado editado por Lorin W. Anderson, Maria de Ibarrola y DC Phillips.
Resumen: El Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) en México ha comenzado a enfrentar los
desafíos en la evaluación de niños y docentes indígenas y los programas y políticas educativas dirigidas a ellos. En
este documento se describen varios proyectos de evaluación. Una es la “Consulta previa, libre e informada de los
pueblos indígenas”, que se centra en la calidad de la educación que reciben. Un segundo es el diseño de un
protocolo para reducir el sesgo cultural y lingüístico en las pruebas estandarizadas, lo que requiere un
sobremuestreo de estudiantes indígenas y la participación de antropólogos, lingüistas y profesores indígenas en el
desarrollo de ítems. Un tercero es una evaluación de lengua indígena para los candidatos a ingresar a la profesión
docente, que deben aprobar.
Sitio web de la revista: http://epaa.asu.edu/ojs/
Facebook: / EPAAA
Gorjeo: @epaa_aape
Manuscrito recibido: 15/1/2018
Revisiones recibidas: 18/02/2018
Aceptado: 18/02/2018

Archivos de análisis de políticas educativas, vol. 26 No. 52 PROBLEMA ESPECIAL 2
antes de que puedan trabajar en las escuelas indígenas. Un cuarto es el desarrollo de un instrumento cualitativo para
evaluar el desempeño docente. El instrumento pide a los docentes evaluados que contextualicen su planificación; Los
puntuadores deciden si el plan se adapta al contexto cultural y las características de los niños. Los proyectos
descritos son solo un punto de partida. En un futuro próximo, deberán afrontarse y resolverse varios dilemas, como el
aparente equilibrio entre contextualización y calidad.
Palabras clave: Evaluación Educativa; educación intercultural; evaluación intercultural
Hacia una evaluación con enfoque intercultural: Una perspectiva desde el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación de México
Resumen: El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México ha empezado a enfrentar los desafíos que presenta la
evaluación de niños y maestros indígenas y los programas y políticas educativas que se dirigen a ellos. Varios proyectos de evaluación
se describen en este artículo. Uno de ellos es la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas que se centra
en la calidad de la educación que recibe. Un segundo proyecto es el diseño de un protocolo para reducir los sesgos culturales y
lingüísticos en las pruebas estandarizadas, que requiera una sobre representación de estudiantes indígenas y el involucramiento de
antropólogos, lingüistas y maestros indígenas en el desarrollo de los reactivos. El tercero es la evaluación en lengua indígenas para los
candidatos para ingresar a la profesión docente, que deben aprobar antes de poder trabajar en escuelas indígenas. El cuarto es el
desarrollo de un instrumento cualitativo para evaluar el desempeño de los maestros; el instrumento solicita a los maestros evaluados
contextualizar su plan de clase, los evaluadores deciden si el plan se adapta al contexto cultural ya las características de los niños. Los
proyectos descritos son apenas un punto de partida. En el futuro inmediato, varios dilemas cuentos como la tensión entre
contextualización y calidad deberán enfrentarse y resolverse. los evaluadores deciden si el plan se adapta al contexto cultural ya las
características de los niños. Los proyectos descritos son apenas un punto de partida. En el futuro inmediato, varios dilemas cuentos
como la tensión entre contextualización y calidad deberán enfrentarse y resolverse. los evaluadores deciden si el plan se adapta al
contexto cultural ya las características de los niños. Los proyectos descritos son apenas un punto de partida. En el futuro inmediato,
varios dilemas cuentos como la tensión entre contextualización y calidad deberán enfrentarse y resolverse.
Palabras-clave: evaluación educativa; educación intercultural; evaluación intercultural
Rumo a uma avaliação com abordagem intercultural: Uma perspectiva do Instituto Nacional de
Avaliação da Educação no México
Resumen: El Instituto Nacional de Avaliação Educacional do México começou a enfrentar os desafios da avaliação
de crianças e professores indígenas e programas de educação e políticas que os abordam. Vários projetos de
avaliação são describe neste artigo. Uma delas é a Consulta Prévia, Livre e Informada a Povos e Comunidades
Indígenas, que se concentra na qualidade da educação que recebem. Um segundo proyecto é o desenho de um
protocolo para reduzir os vieses culturais e linguísticas em testtes padronizados, exigindo super-representação de
estudantes indígenas ea participação de antropólogos, lingüistas e dos povos indígenas no desenvolvimento de
professores reagentes. A terceira é avaliação em língua indígena para candidatos a ingressarem na profissão
docente, que devem passar antes de poder trabalhar em escolas indígenas. A quarta é o desenvolvimento de um
instrumento qualitativo para avaliar o desempenho dos professores; o instrumento pede aos professores avaliados
contextualizar seu plano de aula, os avaliadores decidir se o plano é adaptado ao contexto cultural e como
características das crianças. Os projetos se describen sólo en un ponto de partida. No futuro imediato, vários
dilemas, como a tensão entre contextualização e qualidade, terão de ser enfrentados e resolvidos.
Palavras-chave: avaliação educacional; educação intercultural; avaliação intercultural

Hacia un enfoque intercultural de la evaluación 3
Hacia un enfoque intercultural de la evaluación: una perspectiva desde el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa de México (INEE)
La evaluación con un enfoque intercultural reconoce y valora la diversidad cultural y lingüística de una
sociedad y enfrenta desafíos abrumadores. Considere, por ejemplo, México, un país especialmente diverso.
Según información del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2015), 26 millones de mexicanos
(21%) se consideran indígenas, y según el catálogo lingüístico del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
(INALI, 2006), Existen 68 grupos etnolingüísticos claramente diferenciados. Se estima que 7.3 millones de
mexicanos hablan 364 variaciones de esos 68 idiomas. Pero la diversidad de México no es la excepción. Un
gran número de países latinoamericanos también tienen pueblos indígenas y, en muchos países del mundo,
la diversidad imperante está creciendo como producto de la migración. Por lo tanto,
La evaluación con enfoque intercultural reconoce que la evaluación educativa debe ser una herramienta para comprender
y abordar la diversidad. Ningún enfoque de la evaluación educativa debe basarse en la falsa suposición de que la población es
homogénea, ni debe simplificar artificialmente una realidad que es compleja precisamente por esta diversidad.
Una evaluación que tiene como objetivo comprender y abordar la diversidad tiene al menos dos propósitos. Primero,
obtener información que arroje luz - y por lo tanto nos permita erradicar - las inequidades educativas relacionadas con la existencia
de grupos lingüísticos y culturales minoritarios, y segundo, respetar y abordar los rasgos característicos de cada lengua y cultura.
El propósito de toda evaluación educativa debe ser contribuir a la mejora de la educación. Y asumiendo este principio,
las evaluaciones con un enfoque intercultural deben servir para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, así como
otros indicadores educativos como el acceso y retención escolar, para cerrar brechas de desigualdad en estos indicadores y en el
logro educativo, y para promover el desarrollo. de una sociedad que valora su diversidad.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) ha adoptado un enfoque de derechos como marco de referencia, en
cuyo centro se encuentra el derecho de todos a una educación de calidad. En este marco, la INEE sostiene que el proceso de
evaluación (incluidas las evaluaciones basadas en un enfoque multicultural) debe atenerse a los siguientes cinco principios:
1. La evaluación debe buscar mejorar la educación.
2. La evaluación debe perseguir la equidad.
3. La evaluación debe valorar y abordar la diversidad.
4. La evaluación debe ser justa, válida y confiable.
5. Las evaluaciones deben diseñarse con la participación de la sociedad, especialmente de las personas
involucradas en el proceso de evaluación.
El progreso de la INEE hacia un enfoque multicultural de evaluación
En México, el INEE tiene el mandato de evaluar el sistema educativo nacional y todos sus componentes, procesos y
resultados, incluido el rendimiento académico de los estudiantes, el desempeño de los docentes y directores, la calidad de la oferta
educativa (incluida la evaluación de escuelas e instituciones educativas). ), la eficacia de los programas educativos y la pertinencia de
las políticas educativas. La INEE también tiene el mandato de emitir pautas basadas en evidencia sobre política educativa, que es uno
de los medios de evaluación para ayudar a mejorar la calidad, equidad, relevancia, eficacia y eficiencia de la educación. La INEE
también espera mejorar la educación mediante el uso de los resultados de la evaluación para promover la innovación en las escuelas
y las aulas.

¿Cómo esta institución, bajo estos mandatos y a través de un marco de referencia de derechos, ha abordado el tema
de la evaluación con una orientación intercultural? La respuesta a esta pregunta es que este es todavía un proceso en curso. En
los primeros cuatro años desde que la INEE se convirtió en una institución autónoma y recibió estos mandatos, ha buscado
operacionalizar el enfoque intercultural de varias maneras.
Evaluación del programa y formulación de pautas, que se complementan entre sí
Las pautas proporcionadas no solo se basan en la evaluación de programas educativos, sino que también toman en
consideración los resultados de otras evaluaciones e investigaciones educativas relevantes realizadas tanto dentro como fuera de
nuestras fronteras. En el momento de redactar este informe, la INEE ha emitido tres conjuntos de directrices, dos de las cuales
abordan cuestiones de diversidad. Un primer conjunto se refiere a la atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de
trabajadores agrícolas migrantes, el 40% de los cuales son indígenas. El segundo conjunto aborda de manera más específica la
atención educativa a niñas, niños y adolescentes indígenas.
Evaluación estudiantil estandarizada
En 2006, el director de una escuela indígena presentó una demanda ante el Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación (CONAPRED) contra la prueba estandarizada de rendimiento que se aplicó en ese momento: la prueba
ENLACE. El demandante consideró injusto que una prueba de aprovechamiento que se aplicó en español y tenía cierto sesgo
cultural, tuviera las mismas consecuencias para los docentes tanto indígenas como no indígenas. En ese momento, los
resultados de las pruebas se utilizaron para definir incentivos económicos para maestros y directores, y parcialmente para
determinar si los maestros y directores serían promovidos dentro del esquema conocido como
Carrera Magisterial.
Una de las primeras cosas que hizo la INEE fue encargar una evaluación externa de las pruebas ENLACE y EXCALE,
siendo esta última la prueba estandarizada que la INEE aplicó durante varios años, antes de volverse autónoma, a muestras
representativas de estudiantes en grados clave. Como consecuencia de esta evaluación se generó una nueva prueba, denominada
PLANEA (Plan Nacional de Evaluación del Aprendizaje). Su característica más destacada era que ya no afectaría las promociones ni
los incentivos de los maestros. Así, se eliminó la causa fundamental de injusticia que originó la demanda contra ENLACE Test.
Sin embargo, más allá de eso, también se implementaron otras modificaciones a las pruebas anteriores, pruebas que estaban
destinadas a evaluar el "aprendizaje clave", es decir, todo el conocimiento que un niño debería tener, independientemente de la cultura a la que
pertenece, y qué cambios curriculares no serían necesarios. afectar. Así entendidas, estas pruebas juegan un papel muy importante en la
detección de desigualdades en el rendimiento escolar.
Por último, un equipo internacional de expertos ayudó a INEE a diseñar un protocolo de validez cultural que tiene
como objetivo controlar el sesgo cultural durante el desarrollo de la prueba. El resultado fue que se aseguró la presencia de
antropólogos, lingüistas y docentes indígenas durante todo el proceso, desde el diseño de la tabla de especificaciones hasta la
construcción y validación de los ítems de prueba. Toda la información gráfica y contextual incluida en las preguntas se revisa
cuidadosamente. Un equipo de jueces se enfoca específicamente en inspeccionar rigurosamente las preguntas para detectar
cualquier presencia de sesgo cultural. Además, se implementan proyectos piloto con sobrerrepresentación de la población
indígena. Se realiza un análisis estadístico de sesgos y se realizan pruebas de generalizabilidad (Zúñiga-Brenes & Montero Rojas,
2007) para diversos grupos culturales.
que lo que se mide refleja con precisión la realidad (es válido) porque no se filtra a través del sesgo cultural de los contenidos de la
prueba.

Estas medidas solo aseguran que las pruebas no discriminen a los estudiantes por ser parte de diversos grupos
culturales. Estas pruebas no abordan cuestiones de diversidad lingüística o las dificultades que los estudiantes puedan tener al
responder la prueba si su lengua materna no es el español.
La pregunta que surge de esta experiencia es si es posible esperar más de una prueba estandarizada cuyo
objetivo es comparar poblaciones y si se requieren otros exámenes, quizás más localizados y destinados a fines de
capacitación, que podrían complementar estas pruebas nacionales estandarizadas. .
Evaluación de Docentes para el Servicio Docente Profesional1
Antes de 2014, los docentes que trabajaban en escuelas indígenas eran egresados de secundaria que fueron enviados al
aula luego de haber realizado un curso de iniciación de seis meses de duración sobre la enseñanza bilingüe intercultural. Mientras
estaban en servicio, debían completar la Licenciatura en Educación Infantil y Primaria para Contextos Indígenas, en sistema
semiabierto, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Esta es claramente una situación injusta para los pueblos indígenas,
porque los maestros asignados a sus comunidades no son educadores profesionales. Este es también el caso de las personas que
viven en pequeñas comunidades y son atendidas por instructores comunitarios, ahora denominados “Líderes en Educación
Comunitaria” a través del sistema de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Promoción Educativa (CONAFE). Además, antes
de 2014, no había forma de asegurar que los maestros indígenas fueran asignados a una comunidad que hablara su misma lengua
nativa indígena. Alrededor del 30% de los maestros indígenas están dislocados lingüísticamente o no hablan una lengua indígena en
absoluto. En los inicios del subsistema de educación indígena en
En 1978, se tomó la decisión de contratar egresados de la escuela secundaria porque no había profesores indígenas profesionales, pero
al menos se aseguraron de que hablaran el idioma de sus alumnos. Sin embargo, con el tiempo surgió una injusticia mayor: no solo
muchos profesores indígenas no eran profesionales, sino que no hablaban el mismo idioma que sus alumnos.
A partir de 2014, con el recién creado Servicio Profesional de Docencia, los nuevos docentes aceptados para trabajar con
indígenas que asisten a escuelas dentro del subsistema antes mencionado deben tener una licenciatura en educación o un título
relacionado, exactamente igual que los docentes que trabajan con estudiantes en la escuela regular. subsistema. Además, además de
realizar los mismos exámenes para evaluar los conocimientos curriculares, las habilidades de pensamiento y las responsabilidades éticas y
profesionales que el resto de los candidatos a docentes, también deben realizar una prueba de dominio de la lengua indígena, aplicada por
hablantes nativos, que evalúa la comprensión oral, la expresión oral. , lectura en voz alta y comprensión lectora en el idioma en cuestión. Los
candidatos ideales se ingresan en listas de ubicación prioritaria para ingresar al servicio de enseñanza, y hay listas separadas para cada
idioma, para que sean asignados a comunidades que hablen su misma lengua materna. Este es un primer paso para asegurar un enfoque
intercultural en la evaluación de los docentes indígenas.
Al momento de escribir estas líneas, las evaluaciones de desempeño docente para docentes indígenas se han pospuesto para 2018,
precisamente por las dificultades inherentes a asegurar que estas evaluaciones apliquen estándares similares a todos los docentes, y la
necesidad de evitar la reproducción de inequidades educativas. Sin embargo, la INEE también es consciente del imperativo de tener en cuenta
las condiciones laborales específicas
1 La Ley General del Servicio Profesional de Docencia fue lanzada en septiembre de 2013 y regula el ingreso, ascensos, reconocimientos y
permanencia en la profesión. La evaluación, que el INEE tiene la responsabilidad de regular, es el mecanismo principal de cada uno de
estos procesos, incluida la evaluación del desempeño docente. El mérito es la base para el acceso, la promoción y la permanencia en la
profesión, y se considera un medio para la profesionalización de docentes y directores, y como una vía para mejorar la práctica docente y,
en última instancia, el rendimiento de los estudiantes (INEE, 2015a).

de estos profesores. La mayoría de los maestros de las escuelas indígenas trabajan en diversos entornos culturales y, a menudo, en
condiciones de pobreza, tanto de la población con la que trabajan como dentro de la escuela misma.2
El diseño de la evaluación de desempeño de 2017 permite a los docentes contextualizar su realidad, escuela y clase, y evaluar su propia
capacidad para adaptar la planificación de su enseñanza al contexto específico y las condiciones de enseñanza que enfrentan. Sin
embargo, en el caso de los docentes indígenas, también será necesario evaluar el dominio y las habilidades docentes de los docentes en
la lengua indígena, así como la integración de la cultura de la comunidad en el currículo, para que puedan enseñar con un enfoque
intercultural. Acercarse.
Evaluación de la oferta educativa
En 2015, el INEE realizó la evaluación de las Condiciones de Enseñanza y Aprendizaje en las escuelas primarias (INEE,
2016b). Esta evaluación tuvo cuidado de sobrerrepresentar a las escuelas indígenas, a fin de comprender más profundamente sus
condiciones a partir de un número suficientemente grande de casos. Este estudio reveló problemas en infraestructura,
equipamiento, gestión escolar, gestión del aprendizaje y clima escolar que en muchos casos son más comunes en las escuelas
indígenas que en otras escuelas. Además, examinó específicamente si los niños han sido castigados por hablar su lengua indígena
en la escuela o en el aula. Para sorpresa de todos, el estudio detectó que estos castigos están presentes en el 5% de las escuelas
con alumnos de habla indígena, pero que son mucho más prevalentes (11%) en escuelas totalmente indígenas.
Desarrollo de indicadores sobre el estado del sistema educativo nacional
Desde sus inicios en 2002 como un organismo descentralizado que formaba parte de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), el INEE ha desarrollado indicadores relacionados con el sistema educativo nacional, que publica anualmente en el
Panorama Educativo Nacional (Panorama Educativo Nacional; INEE 2015b). La edición de 2014 contiene un capítulo especial
sobre estudiantes indígenas (INEE, 2015a). Ante estos antecedentes, la Organización de Estados Iberoamericanos solicitó al
INEE que coordinara la Miradas informe (OEI, 2016), que también se publica anualmente con el fin de hacer un balance de los
avances en la consecución de las metas 2021. El 2016 Miradas El informe fue un tema temático dedicado a los pueblos indígenas
y afro-iberoamericanos. Además, con el apoyo de UNICEF, la INEE también publicó su informe “Panorama de la Educación para
la Población Indígena” (Panorama de la Educación para la Población Indígena; INEE, 2016a), que en adelante se publicará
anualmente (INEE 2017b). .
Consulta previa, libre e informada de los pueblos indígenas en la evaluación educativa
En respuesta al principio mencionado de que la evaluación debe valorar y abordar la diversidad, durante 2014 y 2015
la INEE realizó una Consulta Libre, Previa e Informada sobre evaluación educativa (INEE, 2016c). Se involucró a 49
comunidades indígenas pertenecientes a 28 pueblos diferentes, con el fin de obtener su perspectiva sobre cómo se debe
evaluar el logro educativo de los estudiantes y el desempeño de los docentes y autoridades escolares. Para lograrlo, sin
embargo, fue necesario preguntar a estas comunidades qué piensan de la educación que reciben y la educación que quieren
recibir. Esto es, en última instancia, lo que debe evaluarse.
Esta consulta se implementó en tres etapas. La primera, que implicó informar a las comunidades para
que decidan si querían participar en la consulta, duró
2 El estudio de Evaluación de las Condiciones de Enseñanza y Aprendizaje, implementado por el INEE en las escuelas primarias durante 2015 (INEE, 2016b)
y al que me refiero más adelante en este texto, revela claramente la desventaja que enfrentan las escuelas indígenas en materia de Infraestructura,
equipamiento y materiales.

dos meses. El segundo fue la consulta propiamente dicha, implementada en el idioma de uso de las
comunidades y respetando sus formas tradicionales de toma de decisiones. Esta etapa duró otros dos
meses. Finalmente, la tercera etapa comprendió la documentación y publicación de resultados. La consulta
fue implementada por indígenas de la comunidad o de comunidades vecinas, quienes hablaban el idioma,
eran conocedores de la cultura de la comunidad, habían sido previamente aceptados por las comunidades
para tal efecto. Recibieron capacitación en la metodología diseñada para su implementación. En las
comunidades donde las mujeres no participan en las asambleas comunitarias, se realizaron reuniones de
consulta específicamente con ellas. Además,
Las comunidades proporcionaron sus propias perspectivas sobre la naturaleza de la evaluación educativa. Así, en cuanto a la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes, sugirieron que se deben evaluar los contenidos que se enseñan en la escuela,
incluyendo la lengua indígena y otros elementos de la cultura, actitudes, comportamientos de la comunidad y, como parte de esta
última, la participación en las prácticas comunitarias. La evaluación debe adaptarse al contexto de los estudiantes. Propusieron que,
además de los exámenes, se utilicen otras formas de evaluación que permitan una mejor apreciación del aprendizaje: evaluaciones
orales, escritas y basadas en el desempeño; observación de actitudes, evaluaciones dentro y fuera del aula, valoración individual y
colectiva ante los padres y la comunidad, autoevaluación y evaluación por pares. Las comunidades enfatizan que la evaluación debe
usarse para mejorar la educación. Además de los maestros, los padres también deben participar en esta evaluación. Resultó que los
padres también deben estar informados sobre los propósitos educativos de la escuela.
En cuanto a la evaluación docente, las comunidades consideran que deben evaluarse todos los aspectos que
estimen deseables en un docente, desde la formación hasta la participación comunitaria, el desempeño en el aula y las
actitudes personales. Se proponen diferentes actividades de evaluación: observación de clase, entrevistas a alumnos y
padres, seguimiento del avance en el horario de trabajo, observación del avance en el aprendizaje. Creen que el director es
directamente responsable de la evaluación del desempeño de los maestros; Varias comunidades proponen que los padres y
las autoridades comunitarias, otros docentes e incluso los propios alumnos también deben evaluar a los docentes. Otras
comunidades exigen que se les informe de los avances logrados y que se escuche su opinión sobre el desempeño de los
docentes.
En cuanto a la evaluación de las autoridades escolares, se acuerda que su evaluación debe reflejar el funcionamiento de
todas las diferentes funciones de la escuela: cumplimiento docente, aprendizaje de los estudiantes (incluido el aprendizaje de la cultura y
valores de la comunidad), mejoramiento de la infraestructura; alcance comunitario. Sin embargo, también se deben considerar sus
actitudes, relación con la comunidad y el respeto por sus valores y cultura. Se espera que el director informe a la comunidad sobre el
funcionamiento de la escuela y reciba de ella la evaluación de su desempeño. Las asambleas comunitarias serían el espacio de este
intercambio. Los profesores también pueden comentar sobre el desempeño de las autoridades escolares, y las autoridades educativas
de nivel superior también participan en esta evaluación.
Como se ha mencionado, esta Consulta fue uno de los principales fundamentos de los Lineamientos para la Educación de
Niños y Jóvenes Indígenas (INEE, 2017b), los cuales fueron publicados y a los que respondieron las autoridades educativas
federales y 32 estatales nacionales dentro de los 60 años. día límite establecido por ley. Diecisiete autoridades estatales incluyeron
un Plan de Acción como parte de su respuesta. Todos aceptaron las pautas.
Finalmente, en cuanto a la evaluación de la propia escuela, las comunidades creen que se deben evaluar todos los rasgos que se han
mencionado anteriormente. Esto incluye: aprendizaje de contenidos nacionales y comunitarios; comportamiento de los estudiantes
(especialmente su participación en la vida comunitaria); el fisico

condiciones de la escuela; la proporción maestro / alumno; cumplimiento de las normas; y vínculos entre la comunidad y la escuela. Los
supervisores deben evaluar las escuelas visitándolas con frecuencia y considerando todas las características anteriores, pero las comunidades
y otras autoridades educativas también deben participar en esta evaluación.3
La interculturalización de la evaluación formativa
El enfoque esbozado en este capítulo no descarta la posibilidad de ir más allá en los intentos de hacer más intercultural
la evaluación de estudiantes, docentes, directores y escuelas. Sin embargo, cualquier evaluación verdaderamente intercultural
debe tener cualidades formativas, es decir, no debe ser una evaluación estandarizada con fines de rendición de cuentas o
sumativos. Más bien, es solo la evaluación que se lleva a cabo continuamente dentro de la escuela y el aula, que involucra la
participación de la comunidad e integra sus aspiraciones e inquietudes, que mejora la práctica docente, que reúne elementos para
contextualizar mejor sus enseñanzas a la realidad y la cultura. de la comunidad, y eso mejora el funcionamiento de la escuela, que
realmente puede aspirar a ser plenamente intercultural. Implementar tal evaluación requiere capacitar a docentes y directores en
los propósitos y metodologías de la evaluación formativa, y también requiere del apoyo permanente de la estructura institucional.
Este se atiene al principio de colocar a la escuela en el centro del sistema educativo nacional y da seguimiento a los estándares
que marca la Ley General del Servicio Profesional Docente en materia de Servicio de Asistencia Técnica a las Escuelas, que
también debe adoptar un enfoque intercultural.
En este sentido, el INEE está llevando a cabo un proyecto piloto de autoevaluación en escuelas, con
30 escuelas primarias de diversa índole en tres estados (Querétaro, Estado de México y Puebla). Este
proyecto recoge las propuestas obtenidas en la Consulta y busca desarrollar herramientas para utilizar los
resultados de la evaluación externa y autoevaluación de las escuelas y estudiantes para mejorar la gestión y
la práctica docente. Este proyecto está en curso y aún no ofrece ningún resultado. Sin embargo, se espera
que después de su implementación durante todo un año escolar, se pueda construir un conjunto de
herramientas que se pueda presentar como una colección de procedimientos de evaluación.
Los dilemas
En conclusión, es importante considerar los dilemas que se plantean cuando se cruzan los dos grandes temas de la
evaluación educativa y un enfoque intercultural en la educación. Un primer dilema crucial aparece al considerar las pruebas
estandarizadas de rendimiento escolar y el compromiso que debe tomarse entre la estandarización y la atención a la diversidad. La
pregunta en cuestión es: ¿cómo deberíamos abordar la diversidad mediante pruebas estandarizadas sin socavar la equidad? Abordar
la diversidad podría entenderse como una “evaluación a medida”. El problema surge cuando esto implica no solo modificar los
estándares, sino también rebajarlos. Esto tiene serias implicaciones para la equidad educativa a escala nacional.
Un segundo dilema surge al evaluar el desempeño docente. La cuestión que nos ocupa se refiere a la forma en que se podría
tener en cuenta el contexto más allá de las prácticas existentes descritas anteriormente,
3 Esta es una breve síntesis de los resultados de la Consulta. La versión completa se puede encontrar en Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y
Comunidades Indígenas sobre Evaluación Educativa. ( INEE, 2016c)

en última instancia, explica las desigualdades en las condiciones laborales a las que se enfrentan los docentes. En un nivel más profundo, se
debe plantear la pregunta sobre la posible interculturalización de estas evaluaciones.
Con respecto a estos dos dilemas, probablemente sea imposible que un solo instrumento dé cuenta de todas las diferentes
situaciones y aborde las prioridades relevantes. Sin embargo, si las evaluaciones abordan temas que no son relevantes para ciertos grupos,
¿qué nos dicen realmente estas evaluaciones que sea útil? Y quizás, entonces, la pregunta más importante es: ¿qué podemos hacer con
ellos?
Una preocupación relacionada es cómo diseñar pruebas estandarizadas que sean relevantes para personas que pertenecen a
grupos muy diversos. Los profesores se quejaron de los exámenes basados en casos complejos, que presentan varias preguntas de
opción múltiple que deben responderse utilizando conocimientos curriculares y pedagógicos, así como consideraciones éticas. Se eligió
este formato porque se consideró que los casos se asemejarían más a las experiencias reales de los profesores. Sin embargo, en términos
generales, los docentes sintieron que los casos planteados en el examen no reflejaban su experiencia docente y, por lo tanto, la evaluación
estaba haciendo preguntas que no tenían por qué saber responder porque no estaban relacionadas con su experiencia. realidad.4 Es decir,
los docentes cuya situación no se plasmó en estas preguntas quedaron en desventaja, porque nunca habían tenido la oportunidad de
reflexionar sobre las situaciones en cuestión.5 Los dilemas que surgen de estas circunstancias son preocupantes cuando los exámenes
tienen consecuencias sobre las materias —como es el caso de la evaluación del desempeño docente— o cuando el objetivo es utilizar los
resultados de estas evaluaciones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Un tema pendiente: evaluar la interculturalidad en todos los estudiantes
Cuando se aborda el tema de la evaluación con enfoque intercultural surge una pregunta: ¿cómo lograr una
orientación intercultural en la población estudiantil en su conjunto? En países multiculturales como México, y en un
número cada vez mayor de países, el respeto y el aprecio por las diferencias individuales y culturales son componentes
esenciales de la ciudadanía nacional y global, y son difíciles de lograr. Este es un asunto urgente que debe abordarse en
el futuro inmediato.
Referencias
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INEE. Consultado el 13 de junio de 2017,
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub//P1/B/114/P1B114_01E01.pdff
4 Estas quejas de los docentes llevaron a un replanteamiento de los exámenes de conocimientos curriculares y pedagógicos, que ya no se
basarán en casos, sino en cuestiones más ortodoxas.
5 Dos ejemplos relevantes: uno de los casos planteó la hipótesis de una presa que se desborda cerca de la comunidad; los maestros insistieron
en que esto no les preocupa, porque no hay presas cerca de su comunidad. Un segundo ejemplo se refiere a la presencia de un niño con
Asperger en el aula; los maestros comentaron que no tienen a ningún estudiante de ese tipo en sus aulas y, por lo tanto, no tienen razón para
saber cómo responder las preguntas relacionadas con este caso.

INEE. (2016a). Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: INEE. Consultado el 13 de junio
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Iberoamericanos. (2016). Miradas sobre la Educación en Iberoamérica 2015. Consultado el 3 de junio de 2017,
http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article15354.
Sobre los autores
Sylvia Schmelkes
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación
Sylvia Schmelkes es socióloga con maestría en Investigación Educativa de la Universidad Iberoamericana. La
experiencia profesional de Sylvia Irene Schmelkes del Valle ha sido la investigación educativa, en la que ha trabajado
desde 1970. Ha publicado más de 150 libros, artículos y capítulos sobre calidad de la educación, educación en valores,
educación de adultos y educación intercultural. Fundó y fue coordinadora general de Educación Intercultural y Bilingüe
en la Secretaría de Educación de México de 2001 a 2007. Presidió la Junta de Gobierno del Centro de Investigación e
Innovación Educativa de la OCDE de 2002 a 2004. En 2008 recibió la Medalla Comenius, otorgada por República
Checa y por la UNESCO. Dirigió el Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación de la Universidad
Iberoamericana en México de 2007 a 2013. Fue la primera presidenta del Instituto Nacional de Evaluación de la
Educación desde su autonomía. Actualmente es miembro de su Junta de Gobierno y es Investigadora Nacional
Mexicana, nivel III.
Acerca de los editores invitados
Lorin W. Anderson
Universidad de Carolina del Sur (emérito)
anderson.lorinw@gmail.com
Lorin W. Anderson es un profesor emérito distinguido de Carolina en la Universidad de Carolina del Sur, donde se
desempeñó como docente desde agosto de 1973 hasta su jubilación en agosto de 2006. Durante su permanencia en la
Universidad impartió cursos de posgrado en diseño de investigación, evaluación en el aula, estudios curriculares y eficacia
docente. Recibió su Ph.D. en Medición, Evaluación y Análisis Estadístico de la Universidad de Chicago, donde fue alumno
de Benjamin S. Bloom. Tiene una maestría de la Universidad de Minnesota y una licenciatura de Macalester College. El
profesor Anderson ha escrito y / o editado 18 libros y ha publicado 40 artículos de revistas. Sus obras más reconocidas e
impactantes son Maestro creciente

Efectividad, Segunda Edición, publicado por la UNESCO en 2004, y Una taxonomía del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación: una revisión
de la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom, publicado por Pearson en 2001. Es cofundador del Centro de Excelencia para la
Preparación de Maestros de Niños de la Pobreza, que está celebrando su 14th aniversario este año. Además, ha establecido un programa de
becas para estudiantes universitarios de primera generación que planean convertirse en maestros.
María de Ibarrola
Centro de Investigación y Estudios Avanzados
mdeibarrola@gmail.com
María de Ibarrola es Profesora e Investigadora Nacional de alto rango en México, donde desde 1977 forma parte del cuerpo
docente del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados. Su formación de
pregrado fue en sociología en la Universidad Nacional Autónoma de México, y también tiene una maestría en sociología de la
Universidad de Montreal (Canadá) y un doctorado del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de México. En el Centro
lidera un programa de investigación en las políticas, instituciones y actores que configuran las relaciones entre educación y
trabajo; y con el acuerdo de su Centro y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, durante los años 1989-1998 se
desempeñó como Directora General de la Fundación Sindical para el mejoramiento de la cultura y formación docente. María se
ha desempeñado como Presidenta del Consejo Mexicano de Investigaciones Educativas y como asesora de la UNESCO y de
varios organismos regionales y nacionales. Ha publicado más de 50 artículos de investigación, 35 capítulos de libros y 20 libros; y
es ex-presidenta de la Academia Internacional de Educación.
DC Phillips
Universidad Stanford
dcphillips@gmail.com
DC Phillips nació, se educó y comenzó su vida profesional en Australia; él tiene una licenciatura,
B.Ed., M. Ed. Y Ph.D. de la Universidad de Melbourne. Después de enseñar en escuelas secundarias y en la Universidad de Monash, se
trasladó a la Universidad de Stanford en los EE. UU. En 1974, donde durante un período se desempeñó como Decano Asociado y luego como
Decano Interino de la Escuela de Educación, y donde actualmente es Profesor Emérito de Educación. y Filosofía. Es filósofo de la educación y
de las ciencias sociales, ha impartido cursos y también ha publicado numerosas publicaciones sobre los filósofos de la ciencia Popper, Kuhn y
Lakatos; sobre cuestiones filosóficas en la investigación educativa y en la evaluación de programas; sobre John Dewey y William James; y
sobre el constructivismo social y psicológico. Durante varios años en Stanford dirigió el Programa de Capacitación en Evaluación, y también
presidió un grupo de trabajo nacional que representaba a once escuelas de educación destacadas que habían recibido subvenciones de la
Fundación Spencer para realizar innovaciones en sus programas de formación en investigación a nivel de doctorado. Es miembro del IAE y
miembro de la Academia Nacional de Educación de EE. UU. Y ha sido miembro del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del
Comportamiento. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran las Enciclopedia de Teoría y Filosofía de la Educación ( Sabio; editor) y Un
compañero de "Democracia y educación" de John Dewey ( Prensa de la Universidad de Chicago).

PROBLEMA ESPECIAL
Perspectivas históricas y contemporáneas de la educación
Evaluación
archivos de análisis de políticas educativas
Volumen 26 Número 52 16 de abril de 2018 ISSN 1068-2341
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atribuido al autor (es) y Archivos de análisis de políticas educativas, se distribuye únicamente con fines no comerciales y no
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