Analisis de varianza[1] ponencia.

Ponencia presentada en el Simposio Nacional de Pedagogía Infantil Popayán, abril 15 de 2011
ISSN 2027-9078 Red Colombiana de Pedagogía- Red Iberoamericana de Pedagogía
Simposio Internacional de Pedagogía, Cartagena, mayo 11 al 13 de 2011
ISSN 2027-9434
ANALISIS DE VARIANZA (ANOVA) ENTRE LOS RESULTADOS DE UN
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Y EL MODELO EDUCATIVO
TRADICIONAL DEL SERVICIO PÚBLICO. SEVILLA VALLE DEL CAUCA 2008.
JOSÉ LUÍS JIMÉNEZ RODRIGUEZ
RECTOR INSTITUCIÓN EDUCATIVA BENJAMÍN HERRERA
jolujiro67@yahoo.com
RESUMEN
La presente investigación consistió en comparar mediante análisis de varianza
(ANOVA) dos instituciones educativas del municipio de Sevilla Valle del Cauca, las
cuales ofrecen los ciclos educativos de básica primaria, básica secundaria y media.
El estudio corresponde a la aplicación de una evaluación por competencias entre los
estudiantes de los grados 8º y 9º de una institución educativa privada de condición
media, que presenta un diseño curricular por competencias y los estudiantes del grado
11º de una institución educativa oficial que se desenvuelve en el modelo memorístico
tradicional, además de presentar la acostumbrada problemática que aqueja la educación
nacional.
Los resultados obtenidos en el análisis de varianza indican que en las competencias de
análisis e interpretación de lectura, competencia analítica de relación de información y
raciocinio matemático no hay diferencias significativas, lo cual lo explica una
probabilidad aproximada del 99.5%. Esto indica que a nivel de estas competencias el
grado 11º de una institución educativa pública, cuyo desenvolvimiento académico se
basa en el modelo tradicional o memorístico es similar a estudiantes de los grados 8º y
9º de un centro educativo que se desempeñan académicamente por competencias.
INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso estratégico y prioritario del desarrollo humano, social y
económico de los países y un elemento esencial para la construcción de sociedades más
autónomas, justas y democráticas. A pesar de los esfuerzos realizados, Colombia no ha
logrado universalizar el acceso de niños y jóvenes a una educación básica de calidad. Los
indicadores de cobertura, eficiencia y calidad del sistema educativo indican que los
avances han sido lentos e insuficientes y que en muchos casos los aumentos en
cobertura se han logrado a costa de la calidad. La falta de educación constituye uno de
los factores esenciales del aumento de la pobreza y la persistencia de la desigualdad.
La baja calidad de la educación formal en los niveles primario y secundario incide
negativamente sobre la educación superior, sobre la eficiencia y efectividad del sector
productivo científico y tecnológico y sobre los elementos civilizadores y el desempeño
cultural y cívico de la población. El impacto negativo se observa también en la calidad
de la fuerza laboral, así como es la falta de valores de solidaridad, convivencia pacifica,
respeto por la vida y equidad.

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Gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza
fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración
conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento inapropiadas. La meta del sistema educativo
Colombiano debe ser el óptimo desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad
colectiva, la conciencia social y ecológica tanto global como local. Esto solo se logra si se
transforma las estructuras fundamentales y se suministran elementos que permitan la
mejor y más pertinente aplicación del saber, elementos que puedan adaptarse a
situaciones reales en continua transformación.
Los trabajos de análisis estadísticos realizados en Colombia por el Ministerio de
Educación Nacional miden el comportamiento de la población educativa nacional a
nivel de “resultados finales”, utilizando para esto las evaluaciones externas
denominadas pruebas SABER y pruebas ICFES. Las pruebas están diseñadas para medir
desempeño cognitivo por competencias, de ahí los pésimos resultados obtenidos por los
estudiantes de los colegios oficiales nacionales, los cuales cumplen aproximadamente 12
años de su formación educativa en un modelo antagonista al de competencias, el modelo
memorístico o tradicional.
Otros análisis estadísticos relacionan las tasas de crecimiento o decrecimiento de
estudiantes matriculados, deserción escolar, relaciones comparativas entre el numero de
estudiantes y el numero de docentes, horas de trabajo efectivas, estadísticas de
infraestructura, entre otras, pero son muy escasos o casi nulos los diseños estadísticos
comparativos en educación que conlleven a un diagnostico exacto de las falencias reales
de la educación publica nacional y por consiguiente no muestran el trasfondo real
donde subyace la problemática que hace de la educación publica ineficiente a nivel
intelectual y sobretodo a nivel de valores y convivencia social.
El análisis estadístico muestra la similitud de los resultados obtenidos en una prueba
diseñada para medir desempeño por competencias entre los estudiantes de los grados 8º
y 9º de la básica secundaria provenientes de una metodología por competencias y los
estudiantes de grado 11 de la media de una institución publica cuyo desempeño
académico se referencia en el modelo tradicional memorístico.
El análisis de varianza (ANOVA) es una técnica en la que la varianza total de un
conjunto de datos se divide en varios componentes y cada uno de ellos se asocia a una
fuente especifica de variación, de manera que durante el análisis es posible encontrar la
magnitud con la que contribuye cada una de esas fuentes en la variación total. A partir
de la suma de cuadrados que se ha calculado es posible obtener dos estimaciones de la
varianza común de la población. Puede demostrarse que cuando las suposiciones son
satisfechas y todas las medias de la población son iguales, tanto la suma de cuadrados
entre los grupos, como la suma de cuadrados dentro de los grupos proporcionan
estimaciones independientes o insesgadas cuando se dividen entre sus respectivos
grados de libertad14
.
14
DANIEL. Wayne. Bioestadística. Base para el análisis de las ciencias de la salud. Editorial Limusa.
Tercera edición. México D.F. 1999.

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METODOLOGIA
Para el análisis estadístico de comparación se confrontaron dos instituciones
educativas, las cuales ofrecen los ciclos educativos de básica primaria, básica secundaria
y media. El estudio corresponde a la evaluación entre los estudiantes de grados 8º y 9º
de una institución educativa privada de condición media que presenta un diseño
curricular por competencias y los estudiantes de grado 11º de una institución educativa
oficial que se desenvuelve en el modelo memorístico tradicional, además de presentar la
acostumbrada problemática que aqueja la educación nacional.
Para ajustar y aplicar un diseño curricular por competencias, en el transcurso de un año
se cumplieron con las siguientes etapas:
1. Procesos formativos y didácticos con la comunidad educativa sobre el tema
de diseño curricular por competencias.
2. Estructuración de un arreglo organizativo conformado por directivos,
docentes, padres de familia y estudiantes. Se definieron directrices
institucionales, planeación por competencias, instrumentos académicos
estándar y un tipo de evaluación de carácter transversal basada en
competencias.
3. Se definieron niveles operativos del sistema de orientación por
competencias: nivel político (ordenamiento); nivel ejecutivo (representado
por los docentes); nivel operativo (conformado por comités de trabajo,
organizados por áreas del conocimiento).
4. Se definió como eje transversal entre niveles el siguiente lema: “todos
conocen las reglas”.
5. Concertación de los parámetros educativos a desarrollar mediante el sistema
de orientación por competencias, los cuales deben apuntar hacia el adelanto
cognitivo por competencias en los estudiantes y las actitudes que debe
esgrimir el egresado.
6. Estructuración y definición del tipo de competencias a desarrollarse
mediante el sistema de orientación por competencias: competencias básicas
(lenguaje, escritura, convivencia, matemáticas, tecnología y lengua
extranjera); competencias genéricas (argumentación escrita, argumentación
oral, convivencia, raciocinio matemático y el eje transversal ortografía);
competencias específicas (están vinculadas a condiciones especificas de
ejecución o aplicación del conocimiento).
7. Diseño, estructuración y socialización de los elementos académicos de
trabajo institucional.

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8. Diseño, socialización y estructuración del modelo de evaluación por
competencias de carácter transversal. La evaluación por competencias toma
en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales
fuentes de evidencia. Se establecen para la evaluación de educandos 20
formas diferentes de llevarla a cabo, todas teniendo como punto de
referencia las competencias propositiva, analítica e interpretativa.
9. Diseño, formulación y socialización del proyecto de mejoramiento
académico denominado “nivelación académica”, el cual se lleva a cabo al
terminar cada periodo educativo y teniendo en cuenta lo propuesto por la
Ley General de Educación y el Código de la Infancia y la Adolescencia:
“En la reunión que tendrá la Comisión de evaluación y promoción al finalizar
cada periodo escolar, se analizarán los casos de educandos con evaluación
Insuficiente y Deficiente en cualquiera de las áreas y se harán
recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras
instancias del establecimiento educativo, en términos de actividades de
refuerzo y superación. Las comisiones, además, analizarán los casos de los
educandos con desempeños excepcionalmente altos con el fin de
recomendar actividades especiales de motivación, o promoción anticipada15
”.
“Las instituciones educativas deben establecer en sus reglamentos los
mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para
impedir la agresión física y psicológica, los comportamientos de burla,
desprecio y humillación hacia los niños, niñas y adolescentes con
dificultades de aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños o adolescentes con
capacidades sobresalientes o especiales16
”.
10. Diseño, formulación y socialización del proyecto denominado “jornadas
pedagógicas por la convivencia”, el cual se lleva a cabo al terminar cada
periodo académico y se sustenta en la necesidad marcada que tiene la
sociedad Colombiana de una constante y reiterada inducción en valores
hacia sus niños, niñas, adolescentes, docentes y padres de familia.
11. Al terminar cada periodo académico los docentes entregan un diagnostico
exacto sobre las falencias de los estudiantes en el ámbito académico y de
convivencia, de esta manera se toma la decisión de ingresarlos al proceso de
nivelación académica y/o de convivencia, en el cual se intervienen los
problemas precisos que presenta en su desempeño educativo por
competencias.
Para realizar el análisis de varianza (ANOVA), se utilizaron las siguientes
competencias:
15
LEY 715 de 2001. Decreto número 230 de 2002. Currículo, evaluación y promoción de los educandos.
Articulo 8.
16
LEY 1098 DE 2006. Código de la Infancia y la Adolescencia. Articulo 43 y 44.

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• Competencia: Análisis e interpretación de lectura. – Texto “El tranvía”.
(Examen de Estado para ingreso a la educación superior, ICFES. 2006 – 1.)
• Comprensión, análisis, interpretación, proposición y relación de ideas en un
texto. Competencia analítica de relación de información. – Texto “Como volar”.
(Sistema Nacional de Evaluación. Prueba SABER. 9º. Abril. 2006).
• Análisis de graficas, interpretación de situaciones hipotéticas, análisis de
situaciones biológicas y fundamentación sobre el método científico. – Texto
“Prueba de Ciencias Naturales”. (Sistema Nacional de Evaluación. Prueba
SABER. 9º. Abril. 2006).
• Comprensión de lectura, análisis de situaciones, análisis y relación de datos
numéricos, análisis de gráficos y raciocinio matemático. – Texto “Los
Biocombustibles”. (Sistema Nacional de Evaluación. Prueba SABER. 9º. Abril.
2006).
La prueba se realizo con los estudiantes de los grados 8º, 9º y 11º de la básica secundaria,
para un n=30, en mayo de 2008. La evaluación por competencias se desarrollo en el
transcurso de la mañana, en el horario entre las 8:00 a.m. y las 11:00 a.m. Cada
evaluación presenta un promedio de 14 preguntas por competencia.
Se empleo la técnica de análisis de varianza (ANOVA) para identificar el grado de
similitud o diferencia en el desarrollo cognitivo por competencias entre un grupo de
estudiantes que se desenvuelven académicamente a partir de un diseño curricular por
competencias y un grupo de estudiantes que se desempeñan educativamente en el
modelo tradicional memorístico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de cotejar mediante análisis de varianza (ANOVA) los resultados obtenidos
por la muestra de estudiantes que se desenvuelven académicamente a partir de un
diseño curricular por competencias y la muestra de estudiantes que se desempeñan
educativamente en el modelo tradicional memorístico, se encontraron los siguientes
resultados después de comparar cada una de las variables definidas para el estudio:
COMPETENCIA 1. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LECTURA.
Las deficiencias más frecuentes encontradas en las dos muestras con respecto al manejo
de esta competencia, fueron las siguientes:
• Se observan deficiencias en el manejo de los tiempos verbales, por consiguiente
existen problemas para la determinación del contexto literario.

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• Existe una gran confusión para distinguir entre las etapas del desarrollo
humano.
• Desconocimiento del significado de las palabras y por consiguiente su precaria
utilización.
• Dificultad para diferenciar el concepto de lo urbano y lo provincial.
• Se observan deficiencias marcadas en la capacidad de realizar una lectura rápida
y de buen rendimiento en el campo de la comprensión y la retención de
dinámicas o conceptos. En las preguntas que dependen de un texto escrito para
determinar sus respuestas, la mayoría vuelve a leer reiterativamente.
La lectura va más allá de la alfabetización y la decodificación, es un proceso
comprensivo que requiere pensamiento, se ejecuta a través de inferencias y tiene como
meta apoderarse del sentido, mediante la apropiación discursiva de la palabra escrita.
Esto sitúa el sentido en diferentes puntos claves de la organización textual.
Siguiendo esta pauta, el sentido requiere del lector la pregunta permanente de manera
que ésta garantice una travesía por distintos propósitos, puntos de vista y modalidades,
apelando a estructuras y procesos cognitivos, de operaciones y esquemas cognitivos,
etc. También, el lector debe obligarse a transitar del nivel lógico al analógico o viceversa;
a sistematizar y asimilar la información con base en esquemas; a inferir de manera
diversa; a interrogar críticamente el texto o a interrogarse como lector para controlar la
interpretación, a ser creativo en la generación de su propio texto de manera que pueda
entablar dialogo con el discurso de los demás lectores.
La lectura es un proceso complejo que requiere tener concepciones muy claras acerca de
la naturaleza del lenguaje y las maneras de producir e interpretar el sentido. Es
necesario que los maestros sean creativos en la generación de estrategias de lectura,
para lo cual pueden valerse de su saber del lenguaje, así como de su capacidad lectora.
La lectura tiene que ser alimentada por una buena experiencia cultural y por la
formación lectora del estudiante17
.
No se puede seguir relacionando el término lectura, remitiéndolo exclusivamente al
desarrollo practico de este concepto en libros, artículos, revistas, etc. El
postmodernismo se caracteriza por el gran avance de los medios de comunicación, los
jóvenes evitan la lectura en otra forma que no sea el Internet. ¿Pero acaso los
documentos de la red no se deben analizar e interpretar para poder comprender
determinado mensaje? Si los estudiantes prefieran leer en una computadora o no, el
texto no se escapa de la aplicación de esta competencia. De ahí que al querer entablar
17
CARDENAS. P. Alfonso. Pensar bien para leer mejor. Pedagogía de la lectura. Centro de
investigaciones – CIUP. Diskalia. No.12. Julio. Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de Bogotá.
2004.

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un dialogo en un salón de clase, no se pasa de los relatos, nunca se profundiza por que
no existe una adecuada comprensión de la información escrita.
Al ir profundizando en cada competencia vamos también ahondando en las reales
deficiencias docentes que aquejan el proceso educativo en la actualidad, el análisis y
comprensión de lectura no es un indicador de logro remitido a un periodo académico y
mucho menos es responsabilidad del maestro de lenguaje, esta competencia exige
transversalidad en el diseño curricular de cualquier centro educativo. La transversalidad
ocurre cuando un proceso es afín y determinante para todos los integrantes de un
sistema administrativo refiriéndose en este caso a la administración del currículo.
Ninguna asignatura o temática escolar escapa a la aplicación de competencias; no se
puede pretender aplicar análisis e interpretación de lectura solo en lenguaje, si
lógicamente todas las áreas del conocimiento requieren de esta competencia.
Los procesos evaluativos institucionales deben presentar una condición de
transversalidad inseparable del proceder académico, las instituciones educativas no
pueden seguir funcionando como gatuperios mentales y de acción, donde cada docente
es una nación independiente de cualquier constructo intencional de orden
administrativo. El análisis e interpretación de lectura se debe proponer y constituir
como una competencia obligatoria en todas las asignaturas y por consiguiente parte
fundamental y relevante de la evaluación institucional de carácter transversal.
La siguiente tabla corresponde a los resultados del análisis de varianza (ANOVA), el
cual compara el desempeño cognitivo con respecto al manejo de la competencia
denominada análisis e interpretación de lectura, en un grupo de jóvenes de los grados
8º y 9º cuyo accionar educativo esta basado en un diseño curricular por competencias y
un grupo de estudiantes del grado 11 los cuales se desenvuelven académicamente en el
modelo memorístico tradicional.
TABLA 1 – GRAFICA 1. Análisis de Varianza para la competencia denominada
Análisis e Interpretación de Lectura. Diseño curricular basado en competencias (c) vs
modelo memorístico tradicional (n).
ANOVA Table for Lectura by Factor
Source Sum of Squares Df Mean Square F-Ratio P-Value
Between groups 462,704 1 462,704 1,05 0,3095
Within groups 25535,8 58 440,273
Total (Corr.) 25998,5 59

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c n
Means and 95,0 Percent LSDIntervals
Factor
38
41
44
47
50
53
56
Lectura
La grafica presenta una situación de corte o encuentro entre los dibujos
correspondientes a los resultados de c (grados 8 – 9/Diseño curricular por
competencias) y los resultados proporcionados por n (grado 11/Modelo tradicional o
memorístico), lo cual estadísticamente explica que no existen variaciones significativas
entre los dos resultados confrontados, en otras palabras, los resultados obtenidos en la
prueba para la competencia de análisis e interpretación de lectura, presentan una
similitud del 99.69% y solamente existe una probabilidad del 0.3095% que estos
resultados no sean iguales.
La prueba de análisis de varianza (ANOVA) muestra un nivel de desarrollo cognitivo
para el manejo del análisis y la comprensión de lectura similar entre estudiantes que
cursan los grados 8 y 9 de la básica secundaria y estudiantes de la media de una
institución publica. El punto de desempeño más alto corresponde a una estimación de
un 55% obtenida por c (grados 8 – 9/Diseño curricular por competencias), mientras que
en n (grado 11/Modelo tradicional o memorístico) el punto mas alto de desempeño
corresponde a un valor del 49%. El valor de la media para c es de 49 y para n es de 44.
Los niveles de desempeño bajos para c corresponden a un estimado de 44% y para n de
38.7%.
Como se observa en el análisis de puntos altos, media y puntos bajos, el desempeño
cognitivo en la competencia de análisis y comprensión de lectura es un poco mayor en
estudiantes de los grados 8 y 9 que se desempeñan académicamente basados en un
diseño curricular por competencias que en estudiantes del grado 11 que se desempeñan
académicamente referente al modelo tradicional o memorístico.

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Los resultados proponen una desestimación del trabajo escolar en esta competencia
desde las etapas de la básica primaria y en el transcurso de los demás ciclos educativos,
no asistimos gratuitamente a resultados paupérrimos en los grados superiores en el
análisis y la comprensión de lectura, estas consecuencias son el fruto de todo un
proceso liderado por la falta de gestión pedagógica y académica en las instituciones
educativas, los estudiantes de los grados 11 presentan una deficiencia generalizada en
esta competencia, lo que indica que el problema es de procesos de gerencia educativa,
no de unos cuantos estudiantes desmotivados o con otras problemáticas.
En las aulas de clase desestimamos el significado de las palabras, la buena utilización
del español, dictados extensos con pocas o muchas palabras desconocidas y se pretende
que un estudiante logre desarrollar la competencia analítica e interpretativa de esta
manera. Los diccionarios de español cada vez son más raros en la escuela, predominan
los de ingles. Se piden trabajos escritos sin ningún tipo de criterio; sin un objetivo
teórico o investigativo, sin normas de presentación y mucho menos con un referente
analítico y evaluativo como son las conclusiones o desarrollo inferencial de un tema. La
comprensión de textos escritos se convierte para los estudiantes en un escozor
constante en su carrera educativa, pero algo aún peor, los estudiantes avanzan de grado
en grado exponiendo notas sobresalientes en lenguaje construidas a partir de la
trascripción de textos, presentación de trabajos no evaluados, revisión de cuadernos,
construcción de “ensayos” sin bases didácticas, entre otras argucias desarrolladas en el
transcurrir docente.
El lector activo es el que procesa críticamente, contrata y valora la información que le
proporcionan los textos, los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a lo que
lee. La sociedad del conocimiento demanda una comprensión profunda, que sólo se
alcanza cuando se va más allá de las ideas contenidas en los textos para aplicarlas a la
solución de nuevos problemas, extraer conclusiones y emitir juicios críticos. El
desarrollo de una comprensión profunda del contenido requiere que los estudiantes
vayan más allá del libro de texto único, lean con propósitos diferentes al de reproducir
su contenido y usen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro
de un contexto social mas amplio. Cuando los estudiantes mejoren su comprensión de
lectura habrán de decidir por si mismos sus metas de lectura y las estrategias más
adecuadas en cada situación.
La desmotivación de los educandos en las aulas de clase puede estar sujeta a la cantidad
de estructuraciones mentales que no manejan, la cantidad de información que ingresa a
sus cerebros de manera subjetiva y por consiguiente no analizable y estimable por ellos,
todo este cúmulo de situaciones propician un tipo de desconcierto intelectual que
conlleva a una actitud reactiva en las aulas de clases ante planteamientos retóricos que
no entienden y por ende no les interesan. El conocimiento es una experiencia gradual e
intensiva, de aspectos que se interrelacionan en el pensum académico de una institución
educativa, la dispersión temática propicia una correlación negativa de estructuraciones
cognitivas que conllevan a enlazar conceptualizaciones propias de personas que se
educan.

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Para que un concepto pueda ser parte de un proceso de aprendizaje mas elaborado, el
llamado concepto debe ser una estructuración o elaboración mental propia (personal),
lo cual hace que el cerebro lo reconozca y lo involucre en procesos mas avanzados como
la argumentación, el análisis y la comprensión de textos. En la educación actual los
docentes entregan constructos denominados “conceptos” por medio de un dictado o
copia, información que ingresa al cerebro de una forma muy subjetiva y por lo tanto no
reconocible, de esta manera el procesamiento de estructuras conceptuales mas
complejas dentro de esa mente se hace imposible o muy difícil.
Es muy importante en educación inducir a los estudiantes en la construcción de
conceptos o significados. El cerebro debe asumir la significancia de algo como una
construcción única y así esta entra a hacer parte de un conjunto de elementos
cognitivos que conlleven al aprendizaje o a la estructuración de una serie de alternativas
mentales que resalten a la hora de solucionar una problemática hipotética o de la vida
real. Recordemos que si existe un manejo bajo en la comprensión y análisis de textos,
esto se va a reflejar en las demás áreas del conocimiento.
Una buena alternativa para propiciar la construcción conceptual, el análisis y
comprensión de texto, es la propuesta de estructuración escrita mediante modelos, en
los cuales los estudiantes pueden observar la estructuración conceptual como un todo y
no por partes, además de la gran cantidad de relaciones que existen entre sus elementos
constitutivos. A partir del análisis de estos modelos, los estudiantes pueden desarrollar
sus propios conceptos, estimar la dinámica total del mensaje, propiciar soluciones
globales a problemáticas hipotéticas y desarrollar constantemente sus propios
ejercicios de escritura. “Los seres humanos son criaturas visuales. El hecho de que la
vista ocupe un lugar tan destacado en la conciencia humana, queda reflejado en la
ingente cantidad de tejido cerebral dedicado al análisis de las imágenes y en la
importancia que tiene la vista en nuestros quehaceres cotidianos. Cuando nos
resfriamos, tenemos la nariz muy congestionada y perdemos el sentido del olfato, pero
esto sólo comporta una merma leve en nuestras capacidades. Ahora bien, una pérdida
transitoria de la visión, puede ser devastadora.
COMPETENCIA 2. COMPRENSIÓN, ANALISIS, INTERPRETACIÓN,
PROPOSICIÓN Y RELACIÓN DE IDEAS EN UN TEXTO. COMPETENCIA
ANALITICA DE RELACIÓN DE INFORMACIÓN.
• Se observa dificultad generalizada para diferenciar entre objeto y cualidad.
• Dificultad marcada para diferenciar entre el significado de palabras de uso
común en los medios de comunicación y por consiguiente las insuficiencias en
su utilización.

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• Se presentan dificultades para diferenciar entre palabras que se encuentran en
plural y palabras que se encuentran en singular. No precisan el significado
exacto de plural – singular.
• No realizan una buena asociación y utilización de la información cotidiana, con
respecto a algún planteamiento hipotético o resolución de una problemática.
• Se observan niveles bajos en la comprensión y análisis de textos, al igual que una
marcada deficiencia en la utilización de información obtenida en su entorno
educativo o familiar, por consiguiente se les dificulta relacionarla con otras
situaciones.
• Se aprecian deficiencias en el desarrollo de la percepción y la atención, se
observan, fundamentalmente, problemas asociados a la organización de
información, el razonamiento lógico, la comprensión y elaboración de
conceptos, la abstracción y la resolución de problemas, entre otros.
Las tecnologías actuales permiten acceder fácilmente a un gran cúmulo de información.
Si bien la información sola no es educación, el conocimiento se basa en la información.
Las nuevas tecnologías permiten, a través de multimedia e hipermedia, integrar
distintos tipos de soportes de información como video, texto, imágenes y gráficos,
además de proveer nuevos mecanismos y herramientas para administrar los contenidos
de la información desde su almacenamiento hasta su presentación.
La Web proporciona el potencial para revolucionar el entrenamiento y la educación en
la misma medida que ha revolucionado el acceso a la información y la comunicación de
personas alrededor del globo. Pero la Web sola, sin un ambiente de gerenciamiento es
insuficiente cuando se tiene algo más que un puñado de cursos y estudiantes19
.
El aspecto tecnológico afecta absolutamente todas las áreas del conocimiento inmersas
en un diseño curricular de una institución educativa. En una época identificada por el
avance tecnológico, los programas académicos deben hacer uso de las TIC’s como una
estrategia de actualización generacional con respecto al avance casi ingénito de las
nuevas descendencias en este campo. Una consecuencia de la no aplicación tecnológica
en el transcurrir educativo en la actualidad, puede ser uno de los factores que explican
la desmotivación generalizada de los estudiantes por el aspecto cognitivo. Las TIC´s
comprenden todos aquellos avances tecnológicos que nos proporcionan la informática,
las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, y que comprenden los
desarrollos relacionados con las computadoras, el Internet, la telefonía y los medios
para la comunicación social así como las aplicaciones multimedia y la realidad virtual.
19
BAZAN. Patricia y BEGOÑA. R. María. Modelos educativos basados en nuevas tecnologías. Facultad
de informática. Universidad Nacional de la Plata. Buenos Aires Argentina. 2000.

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Estudiantes y docentes, cuentan con ciertas capacidades que deben ser desarrolladas a
lo largo de todo proceso educativo y estas capacidades están relacionadas entre si; así,
para que un individuo pueda conceptualizar debe ser capaz de analizar, sintetizar y
ubicar la información como un sistema que cuenta con elementos diversos y, que a su
vez, forma parte de otras informaciones, destacando en todo momento la interacción
que existe entre todos los elementos (pensamiento sistémico); igualmente, el individuo
deberá evaluar la información que posee, a fin de formarse un juicio (pensamiento
critico), pero para lograrlo requiere a su vez de que pueda identificar los rasgos y/o
características de los elementos de un fenómeno para poder describirlo
(conceptualización y manejo de la información). De la misma forma, para utilizar la
capacidad de investigar, el individuo debe hacer uso de sus capacidades de
conceptualización, de manejo de información y de pensamiento critico20
.
Para que los estudiantes puedan dar un direccionamiento pertinente y eficiente a la
búsqueda y organización de la información, los docentes deben proponer objetivos
claros con respecto a determinada investigación, sea utilizando el recurso biblioteca,
hemeroteca, videoteca o en la red. El aprovechamiento de la información depende en la
mayoría de los casos de términos específicos propuestos en cada una de las clases. Si a
un estudiante no se le definen términos que limiten su investigación, el manejo y
aplicabilidad de la información va a resultar mínima, su raciocinio e interpretación nula,
se pasaría de la acción intrascendente de transcribir textos escritos a presentar un
duplicado virtual.
La competencia de análisis y manejo de información se puede definir como una
capacidad que puede describirse en tres fases: 1). Localizar, discriminar y seleccionar
entre fuentes diversas la información que es útil para atender una pregunta o necesidad
de información. Es decir, descomponer bloques de información para extraer de ellos
únicamente lo que se necesita para alcanzar un objetivo determinado. 2). Leer,
entender, comparar y evaluar la información seleccionada para verificar si es coherente,
pertinente, suficiente e imparcial; si existen sobre ella planteamientos o puntos de vista
contrarios entre uno o más autores; y si los conceptos fundamentales se explican con la
claridad y profundidad suficientes, o si es necesario buscar más información. 3).
Expresar conclusiones o respuestas a la pregunta o necesidad de información que se
pretendía resolver.
Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante este en
capacidad de:
• Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar que
requiere indagar para resolverlas.
• Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la
información pertinente para resolver sus preguntas.
20
CARREÑO. G. Verónica. Las capacidades en la información. http://e-
formadores.redescolar.ilce.ed.mx/revista/No.11 /competencias.pdf.

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• Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.
• Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.
• Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más
adecuada para responder a sus necesidades.
• Clasificar y organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.
• Analizar la información de acuerdo con las preguntas formuladas y el plan
establecido.
• Sintetizar la información, utilizarla y comunicarla de manera efectiva.21
denominada competencia analítica de relación de información, en un grupo de
jóvenes de los grados 8 y 9 del colegio “San Luís”, cuyo accionar educativo esta basado
en un diseño curricular por competencias y los estudiantes del grado 11-5 de la
Institución Educativa Sevilla, los cuales se desenvuelven académicamente en el modelo
memorístico tradicional.
TABLA - GRAFICA 2. Análisis de varianza para la competencia denominada
competencia analítica de relación de información. Diseño curricular basado en
competencias (c) vs modelo memorístico tradicional (n).
ANOVA Table for Relaciones by Factor
Between groups 92,0082 1 92,0082 0,53 0,4708
Within groups 10128,4 58 174,628
Total (Corr.) 10220,4 59
21
Competencia para manejar información (CMI). Glosario. http://www.eduteka.org/pdfdir/Glosario
CMI.pdf.

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c n
Means and 95,0 Percent LSD Intervals
Factor
56
58
60
62
64
66
Relaciones
prueba para la competencia analítica de relación de información, presentan una
similitud del 99.52% y solamente existe una probalidad del 0.4708% que estos
resultados no sean iguales.
para el manejo de la competencia analítica de relación de información, similar entre
estudiantes que cursan los grados 8 y 9 de la básica secundaria y estudiantes de la media
de una institución publica. El punto de desempeño más alto corresponde a una
estimación de un 65.5% obtenida por c (grados 8 – 9/Diseño curricular por
competencias), mientras que en n (grado 11/Modelo tradicional o memorístico) el punto
mas alto de desempeño corresponde a un valor del 63%. El valor de la media para c es de
62 y para n es de 59.5. Los niveles de desempeño bajos para c corresponden a un
estimado de 58.5% y para n de 56.2%.
cognitivo en la competencia analítica de relación de información, es un poco mayor
en estudiantes de los grados 8 y 9 que se desempeñan académicamente basados en un
diseño curricular por competencias que en estudiantes del grado 11 que se desempeñan
académicamente referente al modelo tradicional o memorístico.

ISSN 2027-9434
La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas impide que
esta se concrete o se deposite en un solo maestro o persona experta o, que la escuela
pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a
desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales (actitudes) y las
estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas (iníciales y
secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información que lo
atiendan, comprender lo que estas les aportan y seleccionar las más adecuadas. De esta
manera, pueden adquirir habilidades que les permitan aprender a aprender de manera
autónoma e independiente durante el resto de sus vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y llegar a ser
aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar
Información (CMI). Esta se puede definir concretamente como las habilidades,
conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo
que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar efectivamente
la información que esto requiere, determinar si esta información es pertinente para
responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos
variados y reales.
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
especialmente el advenimiento de Internet, ha traído como consecuencia pasar de una
época en que la información era escasa, costosa y de difícil acceso a otra en la que es
abundante, fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita. Para las instituciones
educativas de menores recursos (especialmente las que pertenecen a países en
desarrollo como Colombia) esto significa, por una parte, la oportunidad de acceder, a
gran cantidad de recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas,
laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas , etc., que en muchos casos son gratuitos;
y por otra, la necesidad urgente de enseñar a los estudiantes a encontrar esa
información, evaluarla de manera critica y usarla efectivamente. “Como acertadamente
afirmo el premio Nobel Herbert Simón, el significado de saber ha pasado de poder
recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla22
”.
Respecto a la cantidad de información que pueden encontrar y manipular los
estudiantes de las instituciones educativas en los medios masivos de comunicación, se
puede cuestionar sobre el uso que se da en la actualidad de la competencia analítica de
relación de información. La masiva información que se puede hallar en el Internet o en
algunos espacios de la televisión por cable, se pueden aprovechar de una manera más
productiva de lo que se hace en la actualidad. La cuestión estaría en desarrollar de una
mejor forma esta competencia de análisis y relación de información en la escuela.
Aprovechar la información del ciberespacio no es proponerle al estudiante presentar
22
EDUTEKA. Modulo sobre competencia para manejar información (CMI).
http://www.eduteka.org/CMI.php - 2007.

ISSN 2027-9434
transcripciones electrónicas que en el fondo no desarrollan ninguna competencia
educativa, sino estimularlo para que aplique esta información complementaria en su
proceso educativo, ya que esta presenta imágenes y datos mas interesantes de los que se
manejan en clases.
Las salas de Internet de las instituciones educativas se subutilizan y no se concibe que
en la actualidad ingresen los estudiantes a ellas a realizar ejercicios que antaño se
realizaban sobre maquinas de escribir, menos que el concepto de tecnología se confine a
un solo docente, el docente de informática, esta competencia en pleno postmodernismo
maneja un alto grado de transversalidad en todas las asignaturas, por que no se propone
la red como la biblioteca virtual de las instituciones que tienen la ventaja de tenerlas. La
oferta tecnológica no debe considerarse como una asignatura o actividad de desarrollo
dentro del currículo de la educación primaria, secundaria y media, esta debe ser el
camino para que los estudiantes obtengan información y recursos que promuevan su
desarrollo cognitivo con respecto al manejo y desarrollo de competencias en cualquier
área del saber, así como la adopción de técnicas modernas de aprendizaje.
COMPETENCIA 3. ANÁLISIS DE GRAFICAS, INTERPRETACIÓN DE
SITUACIONES HIPOTÉTICAS, ANÁLISIS DE SITUACIONES BIOLÓGICAS Y
FUNDAMENTACIÓN SOBRE EL MÉTODO CIENTÍFICO. – TEXTO “PRUEBA DE
CIENCIAS NATURALES”.
• Desconocimiento del significado de algunas palabras. Poco dominio de
sinónimos y antónimos.
• Poco manejo en el análisis biológico e interpretación de situaciones sencillas.
• Imprecisión en el análisis de gráficos. Las graficas proponen información exacta
sobre situaciones hipotéticas y/o de laboratorio. Falta de asociación de variables
y su respectiva valoración.
• Se denota poco trabajo docente en el análisis de gráficos, raciocinio matemático,
análisis de situaciones y aplicación del método científico.
• Falta de inducción en procesos comparativos de metodología científica. Poca
idea en el manejo de patrones comparativos, toma de datos, análisis científico y
producción científica.

ISSN 2027-9434
• Desconocimiento de la ubicación de las variables dependientes e independientes
en graficas de crecimiento poblacional o cualquier situación biológica que se
confronte con la variable tiempo.
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como procesos de toma de decisiones
conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera
organizada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada tarea u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se
presenta la acción23
. La construcción y análisis de gráficos es una competencia
fundamental para el manejo de información y su posterior análisis a partir de
reflexiones concretas deducidas de una estructuración de tipo visual que motiva a los
estudiantes hacia un razonamiento general sobre el tema en discusión. Las graficas
proponen un abordaje de la temática como un todo, además, exponen en su totalidad
todo tipo de relaciones que se presentan en la dinámica contextual tratada. Mediante el
análisis de gráficos, modelos y mapas conceptuales se puede desarrollar adecuadamente
las competencias analítica, interpretativa y propositiva mediante una evaluación
centrada en la proposición de problemáticas hipotéticas que los estudiantes pueden
afrontar por razón de la observación critica de las partes del modelo y sus relaciones.
La competencia de análisis de graficas propone una visualización total de la información
expuesta que permite a los estudiantes un razonamiento más profundo a partir de
poder involucrar, comparar y manipular todas las partes del tema en discusión. Las
graficas proponen datos precisos que se pueden evaluar frente a otros, dejando un
punto de vista justo sobre los rangos de similitud o comparación realizados por el
estudiante. Mediante la información contenida en gráficos, modelos, curvas y mapas
conceptuales, se pueden desarrollar efectivamente competencias genéricas como la
argumentación escrita y argumentación oral a partir del raciocinio de constructos
visuales que facilitan la relación y comparación de información y por ende la
comprensión.
Para los estudiantes es más agradable construir gráficos a partir de la toma de datos o
de análisis de lectura inducidos por el docente, este proceso de elaboración se convierte
en toda una dinámica de estructuración conceptual, raciocinio acerca del tema de
trabajo y de desarrollo de una alternativa novedosa de aprendizaje en el aula de clase. La
mecánica de construir y analizar graficas presenta al estudiante la alternativa de
manipular su propio conocimiento, construir conceptos a partir de los elementos
constitutivos y poder desarrollar argumentaciones orales y escritas con un orden de
ideas claro, concerniente a los puntos de referencia que les ofrece estas elaboraciones de
tipo visual para ordenar sus ideas. “El ejercicio de comprensión tiene que ver con la
interpretación de lo que recordamos, con la traducción es decir con la posibilidad de
23
ÁNGELES. G. Ofelia. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Google.com. Dic.
2003

ISSN 2027-9434
aplicar una idea de un contexto a otro con la posibilidad de ejemplificar y de definir y
finalmente aplicar lo que recordamos y comprendemos en la solución de problemas
particulares (es el esquema en general competencia de interpretación)24
.
Para que un concepto pueda ser parte de un proceso de aprendizaje mas elaborado, el
llamado concepto debe ser una estructuración o elaboración mental propia (personal),
lo cual hace que el cerebro lo reconozca y lo involucre en procesos más avanzados. En la
educación actual los docentes entregan constructos denominados “conceptos” por
medio de dictados o copias, información que ingresa al cerebro de una forma muy
subjetiva y por lo tanto no reconocible, por consiguiente la formación de estructuras
conceptuales más complejas dentro de esa mente se hace imposible o muy difícil. Una
estrategia eficaz para corregir este error en la práctica docente es el diseño de
pertinente de estructuraciones visuales que faciliten la elaboración de conceptos en las
clases, por medio de la construcción de graficas los conceptos y las temáticas deponen
lo subjetivo para convertirse en elaboraciones que dejan al descubierto todos sus
componentes y por eso su fácil asimilación. Cuando los estudiantes organicen sus
propios conceptos, estarán dando un paso imponente hacia la elaboración de
composiciones escritas o argumentaciones orales elaboradas, profundas y con un grado
de raciocinio correspondiente a su desarrollo intelectual.
El desarrollo de la competencia de análisis de gráficos debe instarse desde la óptica del
docente facilitador del aprendizaje o como diseñador de estrategias visuales que
traduzcan las temáticas a lenguajes más reconocibles para los estudiantes y promuevan
el pensamiento hacia la construcción conceptual, relaciones de partes y comparaciones
temáticas. Las estructuraciones visuales diseñadas por los docentes facilitan el
aprendizaje ya que los temas se denotan con una aplicabilidad real y pueden ser
utilizadas para el debate participativo a partir de la visualización del grafico.
La competencia de análisis de gráficos se presta para la evaluación por competencias
mediante la propuesta de situaciones problemicas reales o hipotéticas, las cuales se
pueden reflexionar a partir de la grafica diseñada. Argumentos comparativos, analogías
entre partes, posibles efectos y propuestas de funcionamiento sistémico se pueden
desarrollar a partir de la estructuración de modelos, mapas conceptuales o graficas. La
condición memorística para el análisis, interpretación y proposición de un argumento
determinado, en ningún momento es limitante para el desarrollo evaluativo ya que con
esta estrategia se visualiza el total de la temática en discusión, solo esta supeditada a la
motivación docente con respecto a su clase.
denominada análisis de graficas e interpretación de situaciones hipotéticas, en un
grupo de jóvenes de los grados 8 y 9 del colegio “San Luís”, cuyo accionar educativo esta
basado en un diseño curricular por competencias y los estudiantes del grado 11-5 de la
24
E.S.A. Nueva Prueba de Estado ICFES. Información general. Santiago de Cali. 2000.

ISSN 2027-9434
Institución Educativa Sevilla, los cuales se desenvuelven académicamente en el modelo
memorístico tradicional.
TABLA - GRAFICA 3. Análisis de varianza para la competencia denominada análisis
de graficas e interpretación de situaciones hipotéticas Diseño curricular basado en
competencias (c) vs modelo memorístico tradicional (n).
ANOVA Table for Graficas by Factor
Between groups 690,34 1 690,34 3,85 0,0544
Within groups 10389,5 58 179,129
Total (Corr.) 11079,8 59
c n
Factor
34
37
40
43
46
49
Graficas

ISSN 2027-9434
La grafica no presenta una situación de corte o encuentro entre los dibujos
memorístico), lo cual estadísticamente explica que existen variaciones significativas
prueba para la competencia de análisis de graficas e interpretación de situaciones
hipotéticas, presentan una diferencia del 99.94% y solamente existe una probalidad del
0.0544% que estos resultados sean iguales.
para el manejo de la competencia de análisis de graficas e interpretación de
situaciones hipotéticas , diferente entre estudiantes que cursan los grados 8 y 9 de la
básica secundaria y estudiantes de la media de una institución publica. El punto de
desempeño más alto corresponde a una estimación de un 48.9% obtenida por n (grado
11/Modelo tradicional o memorístico), mientras que en c (grados 8 – 9/Diseño curricular
por competencias), el punto mas alto de desempeño corresponde a un valor del 42%. El
valor de la media para n es de 45 y para c es de 38.2. Los niveles de desempeño bajos
para n corresponden a un estimado del 42% y para c del 35%.
En el presente la educación debe desarrollarse a partir de estructuraciones mentales que
faciliten el aprendizaje. Los docentes deben ser traductores de la información y
facilitadores del pensamiento elaborado. Las estructuraciones visuales se convierten en
una ayuda fundamental a la hora de la inducción sobre una temática determinada,
predisponen al cerebro a retener conceptos y relaciones claras, las cuales más adelante
volverán a aflorar como componentes de organizaciones mentales avanzadas y propias
de cada ser humano. Disponer de información no significa irreflexivamente
conocimiento, transformar la información en conocimiento requiere de estrategias de
reflexión para organizarla, relacionarla, analizarla y sintetizarla, con el fin de integrarla
a los esquemas previos del aprendizaje de los estudiantes. “La experiencia indica que
muchos plánteles educativos carecen de recursos suficientes para que los estudiantes
lleven al cabo actividades prácticas limitando su desarrollo en habilidades como la
observación, comparación y experimentación tan importantes en la formación que todo
individuo debe poseer. Los análisis gráficos permiten por un lado romper con esa falsa
separación entre teoría y practica, además, durante su utilización, el docente sigue la
metodología científica y coloca al grupo ante situaciones problemicas, les solicita que
elaboren hipótesis y para probarlas emplean habilidades cognitivas de análisis, síntesis,
pensamiento abstracto, imaginación, creatividad y razonamiento, entre otras25
”.
La misión del docente se concentra en crear entornos en los cuales los estudiantes, el
profesor y el material académico interaccionen, con la finalidad que el estudiante
seleccione, organice y aplique adecuadamente la información que le proporciona el
profesor. Mediante el análisis de información, construcción y razonamiento de gráficos
de tipo grupal se facilita el proceso de aprendizaje, puesto que las argumentaciones
escritas y orales de fundamento grupal a partir de la construcción y análisis de gráficos
25
RICO. G. Cesari. Los experimentos gráficos una alternativa metodológica para la enseñanza de las
ciencias en la educación básica Mexicana. Centro de Innovación Tecnológica Educativa.
cesari@correo.unam.mx

ISSN 2027-9434
fomentan la retroalimentación de situaciones temáticas en el aula de clase lo que
conlleva a la reiteración dinámica de conceptos, base esencial para el
aprendizaje.”Parece suficientemente contrastado que el modo de procesamiento de la
información contenida en las imágenes representa ciertas ventajas frente a la lectura de
textos, ya que permite una lectura en superficie, es decir no esta limitada por la lectura
secuencial característica del lenguaje verbal26
”.Las ilustraciones favorecen en los lectores
la construcción de un modelo mental mientras leen, contribuyendo a mejorar la
comprensión del texto27
.
Es preciso reflexionar en el presente educativo sobre las estrategias desgastadas que se
emplean en la educación, las cuales no propician en absoluto resultados significativos
con respecto a la comprensión y aplicación de información. Un extenso dictado o
información escrita proporcionada a los estudiantes sin una inducción precisa sobre lo
que se quiere alcanzar con respecto a la información seleccionada o de las instrucciones
necesarias para su comprensión, están generando una gran brecha referente a la
asimilación de conceptos intelectuales básicos en los primeros años del proceso
educativo y el razonamiento lógico y aplicativo que debe manifestar un estudiante en
los grados superiores de la básica secundaria y la media, este procedimiento inadecuado
genera vacíos ocasionados por la falta de elementos relevantes para la construcción de
elaboraciones intelectuales mas complejas, al igual que la incapacidad demostrada en el
momento de querer proponer una idea de manera escrita.
La dispersión temática que se encuentra en los diferentes programas académicos de las
instituciones educativas, promueve la difusión de cualquier cantidad de información
que en la mayoría de los casos no es del interés de los estudiantes por su evidente
desactualización o por su complejidad debido a las falencias de comprensión adquiridas
en el transcurso de la academia. Los estándares curriculares en educación permiten
desarrollar temáticas de manera secuencial en el transcurso de la básica primaria y la
básica secundaria permitiendo la profundización en materias ya reconocidas y
desarrolladas por los estudiantes, de esta manera la básica se propone como una
estructuración real de conceptos necesarios para el desarrollo de competencias
específicas en los grados de la media.
Un instrumento fundamental para desarrollar la comprensión y el análisis de temáticas
propuestas en los programas académicos estructurados a partir de los estándares
curriculares nacionales es traducir la información seleccionada a partir del desarrollo de
graficas y su posterior análisis mediante la proposición de situaciones problemicas que
conlleven a los estudiantes a formular hipótesis, estructuraciones escritas que describan
funcionamiento sistémico, comparaciones entre partes y propuestas diferenciales entre
temáticas o situaciones de actividad sistémica y construcción de conceptos o textos
(paráfrasis).
26
MOLES. A. Pensar en línea, pensar en superficie. Imagen didáctica. Enciclopedia del diseño. Pp. 9-35.
Barcelona, España: Ceac.
27
GLENBERG. A. M. y LANGSTON. W. E. Comprehension of illustrated texts: Pictures help to build
mental models. Journal of memory & language, 31(2), pp. 129-151. 1992.

ISSN 2027-9434
COMPETENCIA 4. COMPRENSIÓN DE LECTURA, ANÁLISIS DE SITUACIONES,
ANÁLISIS Y RELACIÓN DE DATOS NUMÉRICOS, ANÁLISIS DE GRÁFICOS Y
RACIOCINIO MATEMÁTICO. – TEXTO “LOS BIOCOMBUSTIBLES”.
• Deficiencia en el manejo y utilización de formulas matemáticas que conlleven a
la resolución de situaciones hipotéticas, reemplazo de datos y manejo de
competencias interpretativas y propositivas.
• Falta de iniciativa para relacionar datos matemáticos y proponer una posible
estructuración o reflexión mental para llegar a la solución de una propuesta
matemática.
• Poco dominio de proporciones numéricas con relación a un dato base: doble,
triple, tercera parte, entre otras.
• Deficiencia en el análisis e interpretación de datos tabulados y su posterior
utilización en la resolución de situaciones problemicas y comparación con otros
datos.
• Poco manejo de conceptos fundamentales para llevar a cabo una posible
iniciativa de resolución de una situación problemica matemática, como el
término variable, dato, observación, variable dependiente, variable
independiente, entre otros.
La matemática y el lenguaje son fundamentales en el desarrollo intelectual de los
estudiantes y son conocidas como las asignaturas que en forma especial ayudan a
aprender a aprender y a aprender a pensar. Además, dan al estudiante las competencias
básicas e indispensables para incorporarse al mercado laboral. Es muy importante
lograr que la comunidad educativa entienda que la matemática es asequible y aún
agradable si su enseñanza se imparte mediante una adecuada orientación que implique
una permanente interacción entre el maestro y sus estudiantes y entre estos y sus
compañeros, de modo que sean capaces, a través de la exploración, de la abstracción, de
clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan
comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que la
matemática esta íntimamente relacionada con la realidad y con las situaciones que los
rodean, no solamente en su institución educativa, sino también en la vida fuera de ella28
.
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
28
Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de calidad. Matemáticas para la vida. 2001.

ISSN 2027-9434
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. Forma parte de la competencia matemática la habilidad para
interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones,
lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el
ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la
vida social.
Para que el aprendizaje sea efectivo, la enseñanza de las matematicas debe configurarse
de forma cíclica, de manera que en cada curso coexistan contenidos conocidos, tratados
a modo de introducción, con otros nuevos que afiancen y completen los de cursos
anteriores, de forma que amplíen su campo de aplicación y se enriquezcan con nuevas
relaciones29
.
Utilizar y hacer matemáticas en una variedad de situaciones y contextos es un aspecto
importante de la alfabetización o competencia matemática. Se reconoce que trabajar
con cuestiones que llevan por si mismas a un tratamiento matemático, a la elección de
métodos matemáticos y a la organización por medio de representaciones, depende
frecuentemente de las situaciones en las cuales se presentan los problemas30
.
Para el hombre, las matemáticas son importantes en y para si. Es decir, para el ser
humano, las matemáticas son importantes por la potencia del conocimiento que en ella
existe; no es posible imaginarse el avance de las ciencias sin la participación de las
matemáticas: la comunicación a distancia por todos los medios; la construcción de
equipo; es más, hasta la misma guerra entre las naciones es diferente por el avance del
conocimiento matemático. Los contenidos de esa ciencia son importantes para si, para
el hombre, porque pueden propiciarle el desarrollo de la abstracción y la explicación
racional de la realidad. Además, las matemáticas son una herramienta de uso casi
universal porque se utilizan en la mayoría, si no es que en todas las ciencias31
.
Sin soslayar la abundancia del conocimiento matemático y la importancia del mismo en
el desarrollo de la humanidad, desde la educación primaria y la secundaria, si no es que
desde el hogar mismo, las matemáticas son tomadas como valiosas en si mismas y no
como una herramienta para desarrollar la inteligencia, para comprender y explicar la
naturaleza, para diseñar equipo y para potenciar el desarrollo de la ciencia y la
tecnología32
. En la actualidad, es frecuente que los ejercicios de matemáticas en todos
los niveles educativos se vuelvan mecanizados, con énfasis en la memorización,
repetitivos, abundantes, sin ninguna lógica en su enseñanza. En muchos casos, la
29
GUTIERREZ. A. Didáctica del análisis, la geometría y la probabilidad y la estadística de la enseñanza
secundaria. El currículo de matemáticas de la educación secundaria. Universidad de Valencia. España.
2008.
30
RICO. R. Luís. Competencias matemáticas e instrumentos de evaluación en el estudio PISA 2003.
(Programa para la evaluación internacional de alumnos). Universidad de Granada. España. 2003.
31
MELCHOR. A. Jaime y V. Melchor M. Revista electrónica de didáctica de las Matemáticas.
Universidad Autónoma de Querétaro. Año 3. Numero 1. Julio. México 2002.
32
PONS Y ROLDOS. Importancia de las matemáticas. Sus dificultades y enseñanza.
http://Galileo.fcien.edu.uy/importancia de las matematicas.htm.04/11/01.

ISSN 2027-9434
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas producen alergia y frustración en los
estudiantes en vez de satisfacción por el logro obtenido. En este sentido, los teóricos
dicen que para el análisis de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, es preciso
partir del generalizado rechazo y el temor hacia ellas33
.
denominada análisis y relación de datos numéricos, análisis de gráficos y raciocinio
matemático , en un grupo de jóvenes de los grados 8 y 9 del colegio “San Luís”, cuyo
accionar educativo esta basado en un diseño curricular por competencias y los
estudiantes del grado 11-5 de la Institución Educativa Sevilla, los cuales se desenvuelven
académicamente en el modelo memorístico tradicional.
TABLA - GRAFICA 4. Análisis de varianza para la competencia denominada análisis y
relación de datos numéricos, análisis de gráficos y raciocinio matemático. Diseño
curricular basado en competencias (c) vs modelo memorístico tradicional (n).
ANOVA Table for Matematicas by Factor
Between groups 166,733 1 166,733 1,97 0,1656
Within groups 4905,07 58 84,5701
Total (Corr.) 5071,8 59
Solo el 16% explicaría una posible diferencia entre los resultados obtenidos,
mientras que existe un 84% de probabilidad de que estos resultados no presenten
variaciones significativas.
33
GÁZQUEZ. J. L. Comisión de diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de las matemáticas.
Reflexión sobre la docencia. Universidad Autónoma Metropolitana. México, 2002.

ISSN 2027-9434
c n
Factor
32
34
36
38
40
42
Matematicas
prueba para la competencia de análisis y relación de datos numéricos, análisis de
gráficos y raciocinio matemático, presentan una similitud del 99.83% y solamente
existe una probalidad del 0.1656% que estos resultados no sean iguales.
para el manejo de la competencia de análisis y relación de datos numéricos, análisis
de gráficos y raciocinio matemático , similar entre estudiantes que cursan los grados
8 y 9 de la básica secundaria y estudiantes de la media de una institución publica. El
punto de desempeño más alto corresponde a una estimación de un 40.6% obtenida por
n (grado 11/Modelo tradicional o memorístico) mientras que en c (grados 8 – 9/Diseño
curricular por competencias), el punto mas alto de desempeño corresponde a un valor
del 37.1%. El valor de la media para c es de 34.9 y para n es de 38.2. Los niveles de
desempeño bajos para c corresponden a un estimado de 32.4 y para n de 35.8.
cognitivo en la competencia de análisis y relación de datos numéricos, análisis de
gráficos y raciocinio matemático, es un poco mayor en estudiantes del grado 11 que se
desempeñan académicamente referente al modelo tradicional o memorístico que en
estudiantes de los grados 8 y 9 que se desempeñan académicamente basados en un
diseño curricular por competencias.

ISSN 2027-9434
El modelo estadístico de análisis de varianza, ANOVA, deja muy en claro que los puntos
dispersos o volados no significan a nivel estadístico diferenciación o relevancia en la
obtención de resultados que en algún momento propongan procesos previos para llegar
a obtenerlos. Estos puntos irregulares están más sujetos al azar que a algún tipo de
situación esperada. Por consiguiente los resultados de las pruebas externas no se deben
referir a destacar puntos dispersos en un grupo de datos que como en este caso se
ubican en un rango medio y bajo, los análisis de resultados Icfes deben estar sujetos a
modelos estadísticos como la desviación estándar o el análisis de varianza (ANOVA).
Mediante estos razonamientos estadísticos se pueden proponer rangos medios de
ubicación para cada una de las áreas del conocimiento como puntos de referencia para
iniciar procesos de mejoramiento institucional.
BIBLIOGRAFIA.
DANIEL. Wayne. Bioestadística. Base para el análisis de las ciencias de la salud. Editorial Limusa.
Tercera edición. México D.F. 1999.
LEY 715 de 2001. Decreto número 230 de 2002. Currículo, evaluación y promoción de los educandos.
Artículo 8.
LEY 1098 DE 2006. Código de la Infancia y la Adolescencia. Articulo 43 y 44.
CARDENAS. P. Alfonso. Pensar bien para leer mejor. Pedagogía de la lectura. Centro de investigaciones
– CIUP. Diskalia. No.12. Julio. Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de Bogotá. 2004.
BAZAN. Patricia y BEGOÑA. R. María. Modelos educativos basados en nuevas tecnologías. Facultad de
informática. Universidad Nacional de la Plata. Buenos Aires Argentina. 2000.
CARREÑO. G. Verónica. Las capacidades en la información. http://e-
formadores.redescolar.ilce.ed.mx/revista/No.11 /competencias.pdf.
Competencia para manejar información (CMI). Glosario. http://www.eduteka.org/pdfdir/Glosario
CMI.pdf.
EDUTEKA. Modulo sobre competencia para manejar información (CMI).
http://www.eduteka.org/CMI.php - 2007
ÁNGELES. G. Ofelia. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Google.com. Dic.
2003
24
E.S.A. Nueva Prueba de Estado ICFES. Información general. Santiago de Cali. 2000.
RICO. G. Cesari. Los experimentos gráficos una alternativa metodológica para la enseñanza de las
ciencias en la educación básica Mexicana. Centro de Innovación Tecnológica Educativa.
cesari@correo.unam.mx

ISSN 2027-9434
MOLES. A. Pensar en línea, pensar en superficie. Imagen didáctica. Enciclopedia del diseño. Pp. 9-35.
Barcelona, España: Ceac.
GLENBERG. A. M. y LANGSTON. W. E. Comprehension of illustrated texts: Pictures help to build
mental models. Journal of memory & language, 31(2), pp. 129-151. 1992.
Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de calidad. Matemáticas para la
vida. 2001
GÁZQUEZ. J. L. Comisión de diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de las matemáticas.
Reflexión sobre la docencia. Universidad Autónoma Metropolitana. México, 2002.

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