Rehabilitación neuropsicológica en la infancia y adultez

Rehabilitación neuropsicológica.
Estrategias en trastornos
de la infancia y del adulto

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EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
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Paramayorinformacióncomuníqueseconnosotros:

Rehabilitación neuropsicológica.
Estrategias en trastornos
Mtro. Martín Pérez Mendoza
Carrera de Psicología,
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza,
Universidad Nacional Autónoma de Mé
xico
Dr. Eduardo Alejandro Escotto Córdova
Laboratorio de Psicología y Neurociencias,
Carrera de Psicología de la Facultad
de Estudios Superiores Zaragoza,
Universidad Nacional Autónoma de México
Juan Carlos Arango-Lasprilla, Ph.D
Ikerbasque Research Professor
University of Deusto
Ikerbasque, Basque Foundation for Science
Dr. Luis Quintanar Rojas
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica,
Universidad Autónoma de Puebla, México
Editor responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
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Rehabilitación neuropsicológica : estrategias en trastornos de la in-
fancia y del adulto / [coordinador] Martín Pérez Mendoza … [y tres
más]. –- 1a edición. -- México : UNAM, Facultad de Estudios Supe-
riores Zaragoza : Editorial El Manual Moderno, 2014.
xii, 232 páginas : ilustraciones ; 23 cm.
Incluye índice
ISBN 978-607-02-4770-5 (UNAM)
ISBN 978-607-02-4763-7 (versión electrónica, UNAM)
ISBN 978-607-448-371-0 (Editorial El Manual Moderno)
ISBN 978-607-448-372-7 (versión electrónica, Editorial El Manual Moderno)
1. Neuropsicología clínica. 2. Daño cerebral – Pacientes – Rehabi-
litación. I. Pérez Mendoza, Martín. II. Universidad Nacional Autónoma
de México. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
616.8046-scdd21 Biblioteca Nacional de México
Rehabilitación neuropsicológica. Estrategias en trastornos
D.R. © 2014 Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán,
CP. 04510, México, D.F.
Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza
Av. Guelatao Núm. 66
Col. Ejército de Oriente
CP 09230, México, DF
ISBN: 978-607-02-4770-5 versión impresa
ISBN: 978-607-02-4763-7 versión electrónica
Fecha de edición: 29 de noviembre de 2013
En coedición con:
Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-371-0 versión impresa
ISBN: 978-607-448-372-7 versión electrónica
Miembro de la Cámara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede
ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas
o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador,
registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito
del titular de los derechos patrimoniales.
Esta obra fue aprobada por el Comité Editorial de la FES Zaragoza, UNAM.
Su contenido es un auxiliar para la enseñanza y es responsabilidad
de sus autores.
IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO/PRINTED IN MEXICO
Director editorial y de producción:
Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
Diseño de portada:
LCS Adriana Durán Arce
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• Novedades
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Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
Av. Sonora núm. 206,
Col. Hipódromo,
Deleg. Cuauhtémoc,
06100 México, D.F.
(52-55)52-65-11-00
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comuníquese con nosotros:

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Colaboradores
Juan Carlos Arango-Lasprilla, Ph.D.
Ikerbasque Research Professor. University of
Deusto. Ikerbasque, Basque Foundation for
Science. Avda de las Universidades 24. 48007
Bilbao (Spain)
jcarango@deusto.es
Capítulos 10,11,12
María del Rosario Bonilla Sánchez
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación
Neuropsicológica, Universidad Autónoma de
Puebla, México.
Capítulo 6
Anahí Cervantes Luna
Servicio de Patología del Lenguaje, División de
Audiología, Foniatría y Patología del Lenguaje,
Instituto Nacional de Rehabilitación.
celuana@gmail.com
Capítulo 5
Carlos Jóse De los Reyes
Departamento de Psicología, Universidad del
Norte, Barranquilla, Colombia. Revista Psico-
logía desde el Caribe
cdelosreyes@uninorte.edu.co
Capítulos 10,11,12
Eduardo Alejandro Escotto Córdova
Laboratorio de Psicología y Neurociencias, Ca-
rrera de Psicología de la Facultad de Estudios
Superiores Zaragoza, Universidad Nacional
Autónoma de México.
aescotto@servidor.unam.mx
Capítulo 3
Jorge Eslava Cobos
Neurólogo de niños. Director del Instituto Co-
lombiano de Neurociencias. Presidente de la
Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología
(SLAN). www.neurociencias.org.co
neurociencias@neurociencias.org.co
Capítulo 4
Julio César Flores Lázaro
Investigador en ciencias médicas B, Servicios de
Atención Psiquiátrica, Coordinación de Institu-
tos Nacionales de Salud, Secretaría de Salud.
juliodf@hotmail.com
Capítulo 8
María del Rosario García Viedma
Departamento de Psicología. Universidad de
Jaén, España.
Capítulo 8
Valentina Ladera Fernández
Departamento de Psicología, Universidad de
Salamanca, Salamanca, España.
Capítulos 10,11
Emelia Lázaro García
Puebla, México.
emelia.lazaro@correo.buap.mx
Capítulo 2

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Arturo López Cortés
Puebla, México.
Capítulo 9
Gerardo Mateos Díaz
Carrera de Psicología, Facultad de Estudios
Autónoma de México.
sshimmler_h@hotmail.com
Capítulo 1
Lyda Mejía de Eslava
Instituto Colombiano de Neurociencias.
www.neurociencias.org.co
neurociencias@neurociencias.org.co
Capítulo 4
Rafael Monroy Avendaño
Secretaría de Salud. Instituto de Salud del Es-
tado de México. Instituto Mexiquense contra
las Adicciones. Jefe de Unidad de Especialidad
Médica. Centro de Atención Primaria a las
Adicciones
raflesmonroe@hotmail.com
Capítulo 13
Alexander Moreno
Center for Interdisciplinary Research in Rehabi-
litation-Centre de Réadaptation Lucie-Bruneau,
Montréal, Québec, Canada. Centre de Recherche
en Neuropsychologie et Cognition (CERNEC),
Department of Psychology, Université de
Montréal, Montréal, Québec, Canada. Clinique
Universitaire de Psychologie (CUP), Université
de Montréal, Montréal, Québec, Canada
jhon.alexander.moreno@umontreal.ca
Capítulo 12
Martín Pérez Mendoza
Carrera de Psicología, Facultad de Estudios
Autónoma de México. Servicio de Patología del
Lenguaje, División de Audiología, Foniatría y
Patología del Lenguaje, Instituto Nacional de
Rehabilitación.
martipeme@hotmail.com
Capítulos 1,7
Adrián Poblano Luna
Laboratorio de Neurofisiología Cognoscitiva,
División de Investigación, Instituto Nacional
de Rehabilitación.
Capítulo 7
Luis Quintanar Rojas
Puebla, México.
luis.quintanar@correo.buap.mx
Capítulos 2,6,9
Sandra Salazar Arenas
Puebla, México.
Capítulo 2
Judith Salvador Cruz
Profesora e investigadora de Tiempo completo
de la FES Zaragoza UNAM. Coordinadora de La
Red Nacional de Psicofisiología, Psicobiología
y Neuropsicología del Sistema Mexicano de
Investigación en Psicología (SMIP).
jsc@unam.mx
Capítulo 14
Norma A. Sánchez Cortés
Laboratorio de Neurofisiología Cognoscitiva,
División de Investigación, Instituto Nacional
de Rehabilitación.
nsanchez@inr.gob.mx
Capítulos 1,7
Yulia Solovieva
Neuropsicológica. Universidad Autónoma de
Puebla, México.
yulia.solovieva@correo.buap.mx
Capítulos 2,6,9
Cynthia Torres González
Maestra en diagnóstico y rehabilitación neuro-
psicológica, BUAP.
Unidad de neurodesarrollo, INB, UNAM.
cynthia.tg@gmail.com
María Victoria Perea
Departamento de Psicología, Universidad de
Salamanca, Salamanca, España.
Capítulos 10,11
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Contenido
Colaboradores............................................................................................................................V
Introducción..............................................................................................................................IX
Parte I
Trastornos del desarrollo y rehabilitación
Capítulo 1. Ontogenia del lenguaje y la rehabilitación
de los trastornos específicos del desarrollo
del lenguaje.........................................................................................................3
Martín Pérez Mendoza, Norma A. Sánchez Cortes
y Gerardo Mateos Díaz
Capítulo 2. Programa para estimular el desarrollo
psicológico de niños con maltrato.................................................................21
Emelia Lázaro García, Luis Quintanar Rojas, Yulia Solovieva,
Cynthia Torres González y Sandra Salazar Arenas
Capítulo 3. La variación sistémica de la actividad y la zona
de desarrollo próximo: dos estrategias para el diagnóstico
y la intervención neuropsicológica................................................................33
Eduardo Alejandro Escotto Córdova
Capítulo 4. ¿TDAH: enfermedad endógena
definida por criterios categóricos?.................................................................49
Jorge Eslava Cobos y Lyda Mejía de Eslava
Capítulo 5. Estrategias psicopedagógicas para la rehabilitación
de la lectoescritura...........................................................................................63
Anahí Cervantes Luna
Capítulo 6. Corrección neuropsicológica de problemas
de aprendizaje escolar en la adolescencia ...................................................77
Yulia Solovieva, María del Rosario Bonilla Sánchez
y Luis Quintanar Rojas

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Parte II
Síndromes neuropsicológicos en adultos y su rehabilitación
Capítulo 7. Los trastornos anómicos y la rehabilitación.................................................97
Norma Sánchez Cortés, Martín Pérez Mendoza
y Adrián Poblano Luna
Capítulo 8. Rehabilitación neuropsicológica del daño
frontal en adultos...........................................................................................113
Julio César Flores Lázaro y María del Rosario García Viedma
Capítulo 9. Tratamiento neuropsicológico de un paciente
con daño cerebral...........................................................................................125
Luis Quintanar Rojas, Yulia Solovieva
y Arturo López Cortés
Capítulo 10. Alteraciones cognitivas, emocionales y comportamentales
en personas con traumatismos craneoencefálicos.....................................143
Carlos José De los Reyes Aragón, Juan Carlos Arango-Lasprilla, Ph.D.
María Victoria Perea, Valentina Ladera Fernández
Capítulo 11. Manejo y rehabilitación de las alteraciones cognitivas
en personas con traumatismo de cráneo....................................................163
Carlos José De los Reyes Aragón, Ph.D., Juan Carlos Arango-Lasprilla, Ph.D.,
María Victoria Perea Bartolomé, Ph.D., Valentina Ladera Fernández, Ph.D
Capítulo 12. Utilidad de las nuevas tecnologías en la rehabilitación
neuropsicológica de personas con traumatismo de cráneo.....................175
Alexander Moreno M. S., Carlos José De los Reyes Aragón
y Juan Carlos Arango-Lasprilla
Capítulo 13. Conducta adictiva: habilitación y rehabilitación.......................................195
Rafael Monroy Avendaño
Capítulo 14. Intervención neuropsicológica en la epilepsia...........................................203
Judith Salvador Cruz
Índice........................................................................................................................................217

IX
Introducción
Este libro es producto del trabajo de un grupo de profesionales que pertenecen en su
mayoría a instituciones de salud y educativas de México, Colombia, EUA y España, y
condensa la experiencia sobre la rehabilitación neuropsicológica de algunos trastornos
del desarrollo y de síndromes cognitivos en adultos. La intención es poner de relieve los
alcances, estrategias y alternativas para llevar a cabo procedimientos de rehabilitación,
ya que esto constituye una pieza clave en la ayuda que se brinda a personas con este tipo
de discapacidad. Así como formular un programa de intervención precisa de conceptos,
términos y estrategias para la reorganización de las funciones cerebrales alteradas ante
cualquier problemática en el ciclo vital del hombre.
El material conceptual que constituye estas páginas ha pasado por las pruebas de la
experiencia asistencial y discusiones en cursos a lo largo de la formación de los autores
de esta obra. Consideramos que el estudio de cualquier componente o sistema cognitivo
alterado no sólo remite a su descripción o explicación, sino que su objetivo final debe
ser el de mejorar la calidad de vida. Comprender estos fenómenos del ser humano en
términos de la neuropsicología y la psicología es entender la inserción de las personas
a un contexto en su vida cotidiana, ya que estas anormalidades son expresión de una
variación en el desarrollo o son adquiridas en la vida adulta por distintas causas.
El compromiso de contar con un panorama que aborde teorías, conceptos y estra-
tegias, favorece la posibilidad de entender de forma argumentada, racional y lógica las
distintas hipótesis para la intervención y rehabilitación de los sistemas dinámicos que
han sido afectados.
El neuropsicólogo ha ganado un papel en el ejercicio clínico tanto para la evalua-
ción y el diagnóstico como para la rehabilitación en este rubro. Los paradigmas de la
neuropsicología clínica y de la investigación posibilitan el campo asistencial y perfilan
la generación, creación e innovación de programas de rehabilitación que ayudan a la
recomposición de funciones cognitivas alteradas por distintas patologías.
Las estrategias y actividades que se realizan en un programa de rehabilitación re-
presentan un trabajo arduo e implican un amplio conocimiento de teorías que precisen
la estructura neurofuncional que las sustenta, que integren el desarrollo humano, así
como las funciones psicológicas en su formación y consolidación. La pericia en diversas
técnicas para evaluar y detectar estas afecciones plantea la comprensión de problemáticas
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propias de la ontogenia o adquiridas, por lo cual el profesional debe estar dotado de un
robusto dominio acerca de las características sindrómicas de diversos cuadros clínicos,
pero sobre todo debe poseer un compromiso con el bienestar humano.
La neuropsicología clínica aplica específicamente los principios del desarrollo, la
evaluación y la investigación que facultan al área de intervención sobre la base de un
estudio científico de la conducta.
El libro muestra de manera particular dos áreas de abordaje, la primera de las cuales
se relaciona con la neuropsicología infantil, que dirige su análisis a problemáticas del
desarrollo. El primer capítulo plantea la relevancia de la ontogenia del lenguaje como eje
fundamental de la rehabilitación de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje,
ya que explicar la intervención en las funciones durante la niñez remite a la formación
cognoscitiva, y ésta nunca se presenta en su forma acabada, en consecuencia, es resultado
del desarrollo filogenético y ontogenético que se origina al manejar los medios culturales
y exteriores del desarrollo de la sociedad, como el lenguaje mismo, que se adquiere a lo
largo de su desarrollo individual.
El capítulo 2 formula la participación de la neuropsicología en problemáticas de
salud pública y mental, que son producto de distintas condiciones de exclusión y mar-
ginación, como el maltrato infantil.
El capítulo 3 expone una forma de abordaje e intervención neuropsicológica mediante
la reflexión de los conceptos de variabilidad sistémica y de los mecanismos de regulación
de la actividad cognitiva, lo que brinda pautas de trabajo en la rehabilitación mediante
el concepto de zona de desarrollo próximo, planteada por Vigotsky.
El capítulo 4 muestra un análisis conceptual sobre el trastorno por déficit de aten-
ción y expone los criterios filosóficos y taxonómicos en distintas etapas de su estudio;
asimismo, hace un valioso aporte para comprender los límites del uso de estas categorías
diagnósticas y valorar el ejercicio de la terapéutica en el seguimiento de casos.
El capítulo 5 exhibe la necesidad de comprender las habilidades de lectoescritura
desde el ámbito contextual, donde las estrategias que se le brinden al niño propician
el medio específico para los estilos de aprendizaje y establecen las habilidades en un
aprendizaje significativo y de relevancia para el escolar.
El capítulo 6 muestra los alcances de la intervención neuropsicológica en la adoles-
cencia con la generación de estrategias que permitan un mayor desenvolvimiento en las
etapas escolares correspondientes.
La segunda parte se dedica a alteraciones y síndromes neuropsicológicos en adultos.
El capítulo 7 establece parámetros sobre las alteraciones en la denominación como fun-
ción psicológica y sus defectos en niveles lingüísticos, y propone una visión particular
sobre su corrección.
El capítulo 8 se refiere a las alteraciones del daño cerebral, con énfasis en la preva-
lencia del daño en lóbulos frontales; sin embargo, ceñirlas a la categoría de síndrome
frontal sería un enfoque erróneo, por lo que se pone de relieve la conceptualización
neuropsicológica para su abordaje y rehabilitación.
El capítulo 9 muestra el análisis de un caso de daño cerebral en donde la interven-
ción sobre el cuadro clínico abarca distintas etapas y estrategias para su reorganización
y apoyo. Se delimitan los distintos niveles (corticales y subcorticales) de organización
conservados y se incluyen tareas con apoyos externos específicos, trasladando la reali-
zación de cada acción a un plano cada vez más independiente del paciente.
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El capítulo 10 presenta un panorama sobre una de las patologías de mayor impacto
en salud pública a nivel mundial: las alteraciones neuropsicológicas a consecuencia de
traumatismo craneoencefálico. En él se describe una variedad de trastornos tales como
afecciones de la memoria, la atención, el lenguaje y las funciones ejecutivas; asimismo,
se ubican alteraciones emocionales tales como depresión, ansiedad, estrés postraumáti-
co y trastorno afectivo bipolar. Después de este tipo de accidentes también se observan
trastornos de comportamiento, tales como agresividad, conducta sexual inadecuada,
apatía y aislamiento.
El capítulo 11 brinda una perspectiva sobre las estrategias de rehabilitación neuro-
psicológica en pacientes con traumatismo de cráneo, ya que en la última década se han
producido importantes avances en esta área de la rehabilitación y se vislumbra una serie
de técnicas o estrategias de intervención cuyo objetivo es ayudar a estas personas con
un enfoque ecológico.
En el capítulo 12 se plantean las nuevas tecnologías en la rehabilitación neuropsi-
cológica de personas con traumatismo de cráneo, tema en el cual, gracias al desarrollo
de recursos electrónicos, la intervención se retroalimenta y amplía su implementación.
Actualmente el uso de diversas técnicas y estrategias de rehabilitación cognitiva, al igual
que el avance de los recursos tecnológicos, plantea la posibilidad de unir estas dos áreas
con el fin de brindar nuevas posibilidades de intervención a los pacientes.
En el capítulo 13 se aborda una problemática que va en aumento y de condiciones
soslayadas: la rehabilitación de la conducta adictiva, en la que se consideran los modelos
residenciales, el modelo de comunidad terapéutica y otros como la terapia cognitivo-
conductual, se expresa un objetivo sobre la resocialización del individuo y se acude a
la comunidad para llevar a cabo un programa que incluye distintos modelos y técnicas
como componentes activos de tratamiento. La adicción se ve en el contexto del déficit
social y psicológico de un individuo.
Finalmente, en el capítulo 14 se plantea un tema clásico dentro la clínica y la in-
vestigación: la epilepsia, cuya cirugía tiene un papel importante en el desarrollo de
la neuropsicología, se utilizan pruebas neuropsicológicas para evaluar los efectos del
daño cerebral focalizado en pacientes con crisis convulsivas y se establecen los déficits
y consecuencias cognoscitivas de la enfermedad y el tratamiento de ésta.
Este texto muestra de manera extensa la utilidad y la ganancia de los principios y las
condiciones de la rehabilitación tanto en menores como en adultos, ya que los defectos
producen consecuencias diferentes en la población, que implican la desintegración de
sistemas en formación o que ya se encuentran formados.
El trabajo del neuropsicólogo ante la labor compensatoria de las funciones tiene el
compromiso de favorecer la integración del sujeto a su medio y entorno cotidiano, y,
como parte de un equipo interdisciplinario, precisa y delimita las técnicas y conocimien-
tos que coadyuvan a la integración del sujeto a su sistema intra e interindividual. Esta
labor, como ya se planteó, no puede realizarse sin conocimientos específicos de áreas de
la ciencia como las ciencias sociales, la psicología y las neurociencias.
Los trabajos contenidos en esta publicación son resultado del esfuerzo de nobles
instituciones, pero sobre todo de personas comprometidas con la neuropsicología y la
salud pública, y se difunden con la clara conciencia de que la difusión del conocimiento
en ocasiones se torna complicada, y sobre todo de aquel que es ajeno a los intereses
lucrativos.

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PARTE I
TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Y REHABILITACIÓN

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Ontogenia del lenguaje y la rehabilitación
de los trastornos específicos del desarrollo
del lenguaje
Martín Pérez Mendoza, Norma A. Sánchez Cortes
y Gerardo Mateos Díaz
“En el desarrollo se observa toda la historia
filogenética y ontogénica del ser humano.”
Liublinskaia (1964)
LA ONTOGENIA
El desarrollo del lenguaje se expresa como una matriz multidimensional, la cual permite
la comunicación interindividual, y despliega y conforma los procesos cognitivos que a
su vez se manifiestan en la conducta del hombre.
El examen y evaluación de este proceso no sólo delimita los criterios de diagnóstico
sino que perfila la estructura cognitiva y lingüística que debe ser rehabilitada; por ello
el diagnóstico diferencial de las alteraciones del desarrollo del lenguaje requiere de un
conocimiento de las características filogenéticas que involucra un cerebro en desarrollo
y de un conocimiento específico de la ontogenia en la apropiación y uso de los medios
y herramientas de comunicación humana, que ocurren en un marco de evolución.
Comprender la función psíquica superior y su evolución ontogenética significa pre-
cisar qué procesos psicológicos aparecen más tarde que otros en el desarrollo histórico
del niño, así como sus estadios deferenciales, integrándose y desarrollándose de forma
intra e intersistémicamente. En otras palabras, la función psíquica superior constituye una
nueva y revolucionaria formación cognoscitiva que nunca se presenta de forma acabada
y, consecuentemente, es el resultado del desarrollo filogenético y ontogenético, originado
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en el proceso de manejar los medios sociales, de lenguaje, escritura, cálculo, dibujo y
todas las capacidades y habilidades que el ser humano ha ido adquiriendo a lo largo
de su desarrollo histórico e individual (Minh y Ardila, 1997). En términos individuales,
en el desarrollo del lenguaje se entrelazan dos elementos sustanciales y complementa-
rios: a) el procesamiento de información que ocurre en la decodificación y codificación
mediante el conjunto de las funciones cognoscitivas, y b) el hecho de la apropiación y
uso de los niveles lingüísticos de una determina comunidad.
Así, puede decirse que la estructura y organización del lenguaje comprende elementos
filogenéticos, morfológicos, fisiológicos, socioculturales, lingüísticos y una red de sis-
temas cognoscitivos que la sustentan y que, a la vez, le dan complejidad, logrando una
interacción entre todos estos componentes. Dicha estructura permite a las funciones en sí
mismas llevar durante el transcurso de su desarrollo una conformación y consolidación
hacia procesos de actividad y especialización superior.
En la ontogénesis esa transición corresponde al proceso del desarrollo histórico
de la conducta humana, proceso que, como es sabido, no consiste en adquirir nuevas
funciones psicofisiológicas naturales sino en la compleja combinación de procesos
psíquicos (sensación, percepción, atención, gnosias, praxias, análisis y síntesis) y en el
perfeccionamiento de formas y modos de pensamiento que se apoyan principalmente
en el lenguaje o en algún otro sistema de signos.
En el desarrollo del niño están presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de
desarrollo psíquico, que se hallan separados en las filogénesis: el desarrollo del com-
portamiento biológico y el histórico, o el natural y cultural. Como consecuencia puede
afirmarse que el comportamiento de un adulto culturizado es el resultado de dos procesos
distintos del desarrollo psíquico. Por una parte, es un proceso biológico de evolución, y
por otra, es un proceso de desarrollo histórico debido al cual el hombre se convierte en
un ser culturizado (Vigotsky, 1995). Así, los procesos psicológicos son formas de regu-
lar la actividad por medio de la combinación jerárquica, secuenciada y simultánea de
diversas estructuras nerviosas en función de la estimulación del ambiente y de la etapa
ontogenética del desarrollo del hombre.
Se entiende que la formación de los diferentes procesos cognitivos y sus factores
neuropsicológicos tiene un carácter irregular, es decir, que no coinciden en el tiempo. Al-
gunos de ellos se adelantan en edades específicas y se hacen conductores, pero después
su velocidad disminuye, y otros con menos desarrollo muestran una mayor aceleración.
Estas variaciones individuales, determinadas tanto por las condiciones sociales como por
los aspectos orgánicos y fisiológicos, hacen a este proceso aún más complejo. En el niño,
algunos procesos pueden funcionar con normalidad, pero otros pueden retrasar su for-
mación y, por lo tanto, la aparición y evolución de otros. Dichos retrasos se hacen más
evidentes en las condiciones de enseñanza-aprendizaje escolar, debido a que este es un
periodo crítico en el desarrollo del niño (Elkonin, Salmina y Filimonova en Quintanar,
Solovieva y Lázaro, 2008).
Asimismo, Liublinskaia (1979, p. 66) señala que “el desarrollo humano no se limita
al aumento del peso de la masa cerebral, sino que se manifiesta en la constante modifi-
cación de su propia estructura, que al igual que durante el periodo embrionario, no es
uniforme en todas sus partes”. La importancia de este señalamiento es trascendental para
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la neuropsicológica infantil, ya que define la continuidad entre la evaluación, el diag-
nóstico y la rehabilitación como un proceso complejo y dinámico que no se limita a una
linealidad a priori. Debido a esta distribución compleja y heterogénea en sus componentes,
Vigotsky (1992) observó tres caminos posibles para el análisis de la formación de las FPS:
el filogenético, el ontogenético y el patológico. Valorar e intervenir la rehabilitación del
desarrollo cognitivo (y en particular el desarrollo lingüístico) requiere de una evalua-
ción neuropsicológica que permita estimar las rutas cognitivas complementarias. Como
señala Vigotsky (1964), la patología es importante para el desarrollo como el desarrollo
es importante para la patología.
ONTOGENIA Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
En el estudio de las funciones psíquicas superiores (FPS), Vigotsky se plantea la tarea
de mostrar el origen y el desarrollo de tales funciones, y para ello incluye dos grupos de
fenómenos en el concepto general de desarrollo. En primer lugar, se trata de los procesos
desarrollados para el dominio de los medios externos del desenvolvimiento cultural
y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el cálculo y el dibujo, y en segundo lugar
de los procesos de desarrollo de las FPS especiales, no limitadas, ni determinadas con
exactitud, que en la psicología tradicional se denominan atención voluntaria, memoria
lógica, conceptos que, según Azcoaga (1982), son los denominados dispositivos básicos
del aprendizaje. Tanto uno como otro, tomados en conjunto, forman lo que se califica
convencionalmente como procesos. Son las dos partes fundamentales de la formación de
las FPS, formas superiores del comportamiento que poseen sus propias peculiaridades
de desarrollo. No siempre se establece esta necesaria diferencia entre los dos grupos, y
suele considerarse que el desarrollo de las funciones psíquicas sigue un camino general
y único, característico sobre todo para el primer grupo de fenómenos (lenguaje, lecto-
escritura, cálculo) (Vigotsky, 1995). En términos del medio de la lectura, y su aparición
básicamente reciente en el desarrollo filogenético del hombre, se ha descubierto su
impacto en la reconfiguración del sistema nervioso cuando ésta se adquiere, ya que al
no tener un sistema neural innato utiliza y reconfigura estructuras ya presentes que en
sus inicios están dedicadas a otras funciones, dotando en especial a la corteza visual y
expresiva del lenguaje de nuevas conexiones (Dehaene, Pegado, Braga,Ventura, Nunes-
Filho, Jobert, Dehaene-Lambertz, Kolinsky, Morais y Cohen, 2010).
Con base en lo anterior se deduce que, en la ontogenia, para el niño a partir de sus
primeros días de vida es indispensable actuar en relación con el mundo que lo rodea, no
únicamente de manera inmediata y directa sino mediante otra persona que le enseñe a
manejar los signos y códigos sonoros propios de su lenguaje. Estos signos al comienzo
son los medios de la comunicación social entre las personas, entre el niño y la otra gente,
medios para ejercer influencia sobre otros (Minh yArdila, 1997).Asimismo, los significa-
dos de las palabras se desarrollan en la germinación y actualización de la apropiación de
las cualidades de los objetos, es decir, cada vez, durante el movimiento desde el objeto,
al pensamiento y hacia la palabra y a la inversa. De esta manera, el lenguaje desempeña
una función fundamental en la ontogenia debido a que el establecimiento de los significa-

6
dos garantiza el desarrollo de la conciencia en el niño, y hacerse consciente de cualquier
proceso significa el paso de éste del plano de la acción al de autorregulación a través de
una representación simbólica estable. El significado de la palabra, además de constituir
la unidad entre el lenguaje y el pensamiento, se relaciona de manera inseparable con el
objeto (con sus características, cualidades y relaciones esenciales) y el sentido, el cual
constituye el reflejo personal del significado (Vigotsky, 1993).
En este orden de ideas, una de las funciones más elevadas y complejas del lenguaje
es el despliegue del pensamiento verbal. El proceso de su formación presupone necesa-
riamente la organización de sistemas funcionales y la participación de medios sociales.
La estructura psicológica y la organización cerebral cambian durante la germinación
e integración de las habilidades y capacidades del pensamiento y del lenguaje, como
cambian las interrelaciones de las FPS y de las estructuras cerebrales (Akhutina, 2002).
Este proceso altamente complejo y creativo no se reduce a un desarrollo lineal y
progresivo a lo largo del desarrollo ontogenético. Su influencia en casi toda actividad
mental es notoria y de alta importancia (Smirnov y cols., 1978; Luria, 1984, 1994; Vigotsky,
1993, 1996, 2006; Puyuelo, 2003; Rondal y cols., 2003).
LOS PROCESOS COGNITIVOS
Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE
Mientras que la evolución biológica del hombre domina el sistema orgánico de actividad, el
desarrollo histórico domina el sistema de actividad instrumental. En la filogénesis ambos
sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente uno del otro; así,
en la ontogénesis se unifican ambos planos de desarrollo del comportamiento, lo que
significa que el desarrollo del sistema de actividad está doblemente condicionado en la
ontogénesis (Vigotsky, 1995).
En términos de la disposición biológica para el desarrollo de las habilidades psíquicas
que permite, como consecuencia, hablar de aprendizaje fisiológico (que intenta definir una
adquisición de funciones que no es pedagógica ni está regida por el adulto, sino que se
va dando en el marco de la complejización gradual de la actividad cerebral, de los niveles
evolutivos más altos del sistema nervioso en interacción con el medio), puede decirse que
hay una predisposición genética para que se produzca el aprendizaje del lenguaje, las
gnosias y las praxias a expensas de determinadas estructuras cerebrales (analizadores),
siempre que el medio lo posibilite. En este contexto, determinadas zonas del cerebro
irán activándose para lograr estos aprendizajes a lo largo de la vida (Geromini, 1996).
Estos procesos de aprendizaje fisiológico, que progresivamente van organizando
las funciones cerebrales superiores en forma paralela con la maduración neurológica,
se influyen recíprocamente, permitiendo la organización de las gnosias, las praxias y el
lenguaje a lo largo del ciclo vital, hasta arribar a la estabilidad de estas funciones. Así,
según lo expuesto, las gnosias y las praxias comparten la condición de ser producto de
un proceso de aprendizaje fisiológico, de estar en dependencia del medio social para su
desarrollo y de ser indispensables para otros procesos. Se considera que estas funciones
son biológicas por su naturaleza y sociales por su génesis. Por lo anterior puede afirmarse
que si el niño no cuenta con los modelos gnósico-práxicos del adulto, no los aprenderá
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(Geromini, 1996). Entonces, puede decirse que los dispositivos básicos del desarrollo de
los procesos superiores y el aprendizaje son la motricidad, las praxias, la sensopercepción,
las gnosias, la atención, la memoria, la motivación y la habituación (Geromini, 2007).
Asimismo, Semenovich (en Akhutina, 2008, p. 26) comenta: “la interacción con el nivel
sensomotor, considerando las particularidades generales de la ontogénesis, produce la
activación del desarrollo de todas las funciones psicológicas”.
Específicamente, praxias y gnosias comparten la condición de organizarse mediante
el aprendizaje fisiológico, y para ello también cuentan con unidades funcionales en su
punto de partida, en este caso para el reconocimiento sensoperceptivo (Geromini, 2000).
Las praxias pueden ser definidas como movimientos dotados de organización que
tienden a un fin u objetivo (Azcoaga, 1995; Geromini, 2000). Las gnosias mantienen una
relación estrecha con las praxias que algunas praxias complejas son regidas durante su
organización por gnosias complejas, como las visuoespaciales. También pueden dividirse
en simples y complejas.
Las gnosias y las praxias, así como el lenguaje, pueden caracterizarse de la siguiente
manera: son producto de un proceso de aprendizaje fisiológico, son propias del hombre,
dependen del medio social para su desarrollo y son indispensables para otros procesos
de aprendizaje. Puede decirse que durante su aprendizaje se ha logrado la organización
espacial mediante la síntesis de gnosias visuoespaciales y actividad motora manual
compleja (Geromini, 2000). Para el diagnóstico neuropsicológico en general, y el de los
trastornos específicos del desarrollo del lenguaje en particular, la evaluación se debe
ubicar en los eslabones alterados en la estructura cognitiva. Algunos estudios, como los
de Geromini (1996, 2007), demuestran que el aprendizaje fisiopatológico de las funciones
cerebrales superiores en los niños determina la instalación de patología neurolingüística
(afásica y anártrica), agnósica y apráxica, según sea la función cerebral superior afec-
tada. Durante el aprendizaje, éstas tendrán repercusión en los diferentes subsistemas
de transcodificación verbográfica (que posibilitan tanto la lectura como la escritura
automática y comprensiva) en las nociones matemáticas. Cada una de estas patologías
producirá síntomas en áreas particulares de los códigos lectoescrito y matemático, lo
cual permite individualizarlas en esos códigos. Se distinguen tres retardos particulares
del aprendizaje: el de patogenia neurolingüística (afásica y anártrica), el de patogenia
agnósica y el de patogenia apráxica.
DE LA EVALUACIÓN, EL DIAGNÓSTICO
Y LA REHABILITACIÓN INFANTIL
Según la American Psychological Association (2003), la neuropsicología clínica es una
especialidad que aplica los principios de evaluación e intervención sobre la base del
estudio científico de la conducta, que está relacionada con un funcionamiento normal
o anormal del sistema nervioso central en el niño y en el adulto. La especialidad pre-
tende promover la comprensión de la relación cerebro-conducta, así como la aplicación
de dicho conocimiento a los problemas humanos. Específicamente, en el terreno de la
neuropsicología infantil, ésta se encarga de analizar la formación y el desarrollo de las
funciones psicológicas en la ontogenia, tanto normal como patológica, con objeto de

8
elaborar programas de intervención que garanticen la superación de las dificultades que
puedan presentarse. El trabajo del neuropsicólogo no puede realizarse sin conocimientos
específicos de la psicología general y de la psicología del desarrollo. El especialista debe
aplicar las aportaciones de áreas de la ciencia como las ciencias sociales, la psicología y las
neurociencias (Quintanar y Solovieva, 2000) para poder no sólo evaluar las capacidades,
habilidades, discapacidades y limitaciones del paciente, sino tomarlas en consideración
para diseñar programas y estrategias para combatir las anomalías del desarrollo.
En este sentido, puede establecerse una distinción dentro de la neuropsicología infantil y
la neuropsicología infantil experimental. La primera (directamente influida por la neurología,
la psiquiatría y la psicología clínica) está centrada en la evaluación y en la rehabilitación
de niños con disfunción cerebral y con problemas del desarrollo. La neuropsicología
infantil experimental se concentraría en el entendimiento de las relaciones entre el fun-
cionamiento cognitivo-comportamental y el cerebro en desarrollo, estableciendo paralelos
entre el desarrollo de una función cognitiva y su criterio de maduración cerebral. Así, es
esencial que los neuropsicólogos clínicos no sólo actualicen sus conocimientos en este
campo rápidamente cambiante, sino que también incorporen, en la medida de lo posible,
paradigmas de investigación dentro del marco clínico (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).
Un punto nodal que el clínico debe tener en consideración es que la estructura de las
funciones cambia durante el desarrollo ontogenético, la automatización de las funciones,
la utilización de herramientas y estrategias diversas, así como ante algunas patologías
(Vigotsky, 1995; Luria, 1969). Es por esto que, durante el diagnóstico y la enseñanza de
corrección, es necesario considerar los cambios en la estructura de la función en la on-
togenia durante la actividad del hombre en diferentes experiencias y contextos, como la
automatización de procedimientos y la utilización de diferentes estrategias y herramientas
(Vigotsky, 1995; Quintanar y Solovieva, 2000; Akhutina, 2008).
Vigotsky (1993) realizó una aportación a la evaluación psicológica (y consecuente-
mente a la corrección de alteraciones cognoscitivas) al describir el carácter sistémico e
interdependiente de las funciones psicológicas superiores. Al margen de estas observa-
ciones, señala que al alterarse o desarrollarse insuficientemente alguna función, afecta
de manera sistémica tanto el desarrollo de otras funciones que se relacionan como el de
la esfera social, afectivo-emocional y de la personalidad en general. En otras palabras,
el sistema funcional constituye la unión del trabajo de diferentes factores o mecanismos
durante la ejecución de una tarea determinada. Así, puede evidenciarse que en un com-
ponente funcional se incluyen las operaciones de varios factores cercanos por su génesis
orgánica y funcional (Akhutina en Xomskaya, 2005).
SegúnAnokhin (en Quintanar, 2008), estos sistemas funcionales flexibles se constituyen
de factores determinados que se refieren al resultado del trabajo de zonas cerebrales es-
pecíficas (corticales y subcorticales) que se incluyen. El factor neuropsicológico se puede
definir como el papel específico que desempeña una estructura cerebral particular en
el sistema funcional; éste relaciona las funciones psíquicas con el trabajo del cerebro y
representa el eslabón neurofisiológico en el análisis de los defectos. Lo anterior brinda la
posibilidad de interpretar a los factores que muestran un desarrollo negativo como causa
inmediata de las dificultades para la realización de acciones u operaciones (Quintanar,
2005; Quintanar, 2008).
Con base en lo expuesto puede identificarse el defecto primario afectado, el cual resulta
del compromiso de uno o varios factores neuropsicológicos (Quintanar, 1999; Quintanar
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y cols., 2002). Como consecuencia, este defecto primario puede observarse en todas las
acciones que se incluyen en la operación que garantiza ese mecanismo implicado. Por
su parte, Tsvetkova (1985) plantea que la afasia altera no sólo el lenguaje sino toda la
esfera psicológica, incluyendo la zona afectivo-emocional, la personalidad y la actividad
intelectual del hombre.
Esta concepción y el conocimiento del trabajo de los sistemas funcionales permite el
análisis detallado de las afectaciones sistémicas sobre las funciones psicológicas, que se
construyen sobre la base del compromiso de un factor alterado, ante alguna patología
(Luria, 1977; Vigotsky, 1995), y representar así un cuadro clínico bien definido y encamina-
do hacia la rehabilitación de los signos evidenciados en el análisis de los factores no sólo
en adultos, sino en niños, por supuesto con sus diferencias por el estado de germinación
de las funciones. Sobre esta base, Luria propuso una concepción de síndrome, donde éste
es la alteración de unas funciones y la conservación de otras; las funciones afectadas comparten
un factor común, mientras que las conservadas no incluyen dicho factor en su estructura. Así,
el síndrome está integrado por un conjunto de síntomas, los cuales constituyen el efecto
sistémico del factor primerio afectado, conformando el cuadro clínico, que puede incluir
alteraciones del lenguaje expresivo y receptivo, de la lectoescritura, la memoria, la aten-
ción, percepción, la actividad intelectual… (Quintanar y Solovieva, 2002).
Desde este punto de vista, el objeto del análisis neuropsicológico no sería enfocado a los procesos
aislados, como funciones independientes en el niño, sino el uso de éstos en las actividades de la
vida cotidiana. En otras palabras, el objetivo es analizar el despliegue de las funciones en
acciones lo más parecidas a las realizadas cotidianamente por el menor, para examinar
sus competencias aplicadas a tareas y conductas de la vida cotidiana.
De esta manera puede decirse que el neuropsicólogo, provisto con los conocimien-
tos de la ontogenia (génesis morfológica y funcional), del origen social de los procesos
psicológicos, de las formas de actividad cognoscitiva y su estructura sistémica, de su
organización y localización dinámica y de los mecanismos y su funcionamiento en la
normalidad y en patología, puede realizar la evaluación sistemática de las alteraciones
neuropsicológicas, con los siguientes objetivos, según Glozman (2002):
• Describir el cuadro sindrómico y determinar el nivel de alteración en las funciones:
determinar el factor o los sistemas funcionales involucrados; los signos primarios y
secundarios que indiquen la anormalidad funcional y se encuadren hacia un diag-
nóstico diferencial.
• La identificación de mecanismos preservados o potenciados para coadyuvar a la
rehabilitación del factor-función comprometido.
• Establecer el diagnóstico tópico de la lesión o, en términos de la neuropsicología clínica
infantil, del desarrollo e integración anormal (desarrollo atípico) de los procesos.
• Realizar el diagnóstico diferencial para distinguir las alteraciones orgánicas y de
origen funcional en el funcionamiento cognoscitivo, ubicar diferencias individuales
acordes con los parámetros esperados o establecer estas diferencias como signos de
alguna anormalidad para definir el Dx.
• Prevenir alteraciones de orden superior, ya que algunas anormalidades –como lo de-
muestran Crespo-Eguílaz y Narbona (2003, 2006) – pueden evolucionar a síndromes
más complejos.

10
• Elaborar y aplicar los sistemas de métodos diferenciales y específicos de la enseñan-
za rehabilitatoria o de corrección y desarrollo adecuados para el tratamiento de los
defectos primarios y secundarios.
• Valoración sistemática del estado de las funciones y la efectividad de diferentes tipos
de intervención (quirúrgica, farmacológica, psicopedagógica y terapéutica).
Así, puede entenderse que la evaluación neuropsicológica no puede existir sin las
propuestas de corrección e identificación de los procesos que constituyen los aspectos
secundarios alterados en el niño con alguna patología.
Por lo tanto, el diagnóstico neuropsicológico en el menor se dirige a la precisión de
identificar los elementos funcionales y no anatómicos, debido a que la relación entre las
alteraciones orgánicas y las funcionales es menos directa en la edad infantil (Quintanar
y Solovieva, 2003a,b; Xomskaya, 2005; Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008). El diag-
nóstico basado en el análisis factorial revela la presencia del mecanismo (factor) central
que subyace al defecto. La afectación de dicho factor vincula tanto al lenguaje como a
los demás procesos psicológicos. Este tipo de diagnóstico permite elaborar programas
eficaces de corrección y superar así las dificultades, ya que el análisis de cualquiera
de los procesos psicológicos (independiente de todos las demás esferas de la psique)
no conduce a conclusiones satisfactorias acerca de los mecanismos que subyacen a los
diferentes cuadros clínicos.
Entonces, la rehabilitación debe obedecer a las leyes de adquisición de las funciones
y procesos cognoscitivos y debe presentarse de forma múltiple o paralela y no focal o
serial. Al rehabilitar una función no únicamente debe enfocarse la atención en ésta sino
en el grupo de procesos de orden inferior que los sustentan y superiores que se integran
para la realización de formas supremas de actividades cognoscitivas y nerviosas (facto-
res). Asimismo, debe dirigirse de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
Aquí se hace referencia a la rehabilitación no sólo de los signos primarios sino también
de los secundarios, que en la mayoría de los casos se presentan por cualquier tipo de
anormalidad en el desarrollo o daño cerebral.
El trabajo neuropsicológico de corrección reorganiza la función y los sistemas fun-
cionales correspondientes en el niño apoyándose en tres principios básicos: 1) la génesis
social de las funciones psicológicas superiores; 2) la organización y localización dinámica, y 3)
estructura sistémica de las funciones psicológicas en el cerebro (Akhutina, 2002, 2008). La
teoría de Galperin y Talizina sobre la formación de las acciones mentales por etapas
permite una aproximación determinada a los distintos niveles de actividad cognitiva
que pasa por etapas específicas de su formación: nivel material o concreta, perceptiva
–reconocimiento–, lenguaje externo –designación de objetos–, lenguaje externo para sí
mismo –autorregulación–, lenguaje interno –de representación interna– y la etapa mental
(Talizina, 2000). Esta visión permite ubicar la rehabilitación en zonas de desarrollo próxi-
mo donde la intervención se realiza primero a partir de la rehabilitación de los sistemas
funcionales afectados (reorganización intrasistémica), y posteriormente se dirige a las
etapas siguientes del desarrollo de las habilidades y capacidades (procesos) afectados
(reorganización intra e intersistémica).
En la rehabilitación infantil se identifican dos orientaciones fundamentales: la primera
se dirige a la formación de los fundamentos básicos y las premisas de las funciones cog-
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nitivas, mientras que la segunda se orienta al desarrollo y la corrección de las funciones y
de sus componentes. Bajo este planteamiento, ambas orientaciones son complementarias.
La primera de ellas (denominada ontogenia sustituyente) parte de que “la interacción
con el nivel sensomotor, considerando las particularidades generales de la ontogénesis,
produce la activación del desarrollo de todas las funciones psicológicas y se dirige a la
formación de las interacciones del eje vertical y horizontal. Esta propuesta metodológica
presupone el trabajo de la unidad del afecto, la percepción y la acción, que constituye
la base para el desarrollo de la comunicación y de todas las funciones psicológicas del
hombre” (Vigotsky, 1984; Akhutina, 2008). La segunda orientación del trabajo de co-
rrección y desarrollo refleja las ideas de Vigotsky acerca del transcurso del proceso de
interiorización. Al respecto, Vigotsky (1992) inicialmente describió todas las funciones
(formas superiores del lenguaje, cognición y acciones) que participan estrechamente
relacionadas con la actividad externa, y más adelante cómo se mueven hacia adentro y
se convierten en actividad interna. Los estudios de las funciones compensatorias que
surgen en casos de alteraciones muestran la objetivación de la función alterada, su paso
hacia afuera y su transformación en actividad externa, que constituye una de las vías
durante la compensación de las alteraciones.
Las condiciones generales que imposibilitan el desarrollo ontogenético normal tam-
bién deben ser consideradas durante las tareas de reintegración de funciones, ya que
representan una línea orientadora de la posible etiología y gravedad del padecimiento,
cuya presencia determina las discapacidades infantiles, de las cuales se identifican las
siguientes causas básicas:
Anatómicas: a) la inadecuada formación de las estructuras centrales y periféricas que
sustentan los sistemas funcionales y actividades particulares, y b) la inmadurez de
las estructuras centrales y periféricas.
Fisiológicas: la deficiencia en el trabajo bioquímico-eléctrico de los órganos y sistemas
que sustentan los sistemas funcionales complejos o analizadores.
Funcionales: a) las diferencias individuales (particularidades de la ontogenia),b) la in-
madurez de las funciones, y c) la no conclusión e integración de las funciones.
Socioculturales: deprivación socioafectiva temprana total o parcial.
Otro principio de la rehabilitación neuropsicológica, aceptado en todas las escuelas con-
temporáneas, es guiar la rehabilitación de lo más simple a lo más complejo (Tsvetkova,
1977; Goodglass, 1987; Cuetos, 1998; Azcoaga, 1982; Montessori, 1986). Sin embargo, lo
importante es definir qué significa lo más sencillo y lo más complejo para el paciente.
La rehabilitación neuropsicológica desde la escuela de Vigotsky y Luria se apoya
en el principio de la compensación gradual del factor neuropsicológico afectado, con
apoyo de los eslabones conservados como de forma intra e intersistémica (Vigotsky, 1995;
Quintanar y Solovieva, 2000;Akhutina, 2008). Desde este punto de vista, la rehabilitación
del lenguaje en cualquier tipo de pacientes, y sea cual fuere la etiología del problema,
no puede considerarse de manera aislada, fuera de la relación con otros procesos psi-
cológicos, que, de acuerdo con esta concepción, se incluyen en cada acción humana. La
rehabilitación del lenguaje plantea objetivos generales y específicos, lo que dependerá
de los factores alterados y conservados del paciente (Quintanar y Solovieva, 2002).

12
ESQUEMA NEUROPSICOLÓGICO DEL TRASTORNO ESPECÍFICO
DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Bajo esta perspectiva, el valor de la ontogenia se perfila como un panorama sobre los
trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, el cual involucra un perfil neurolin-
güístico y fisiopatológico que deberá identificarse y representarse correctamente para
su corrección (cuadro 1-1).
El primer subtipo de los TEDL que se aborda (que se basa en el sistema nosotáxico
de Rapin y Allen) es el trastorno de la programación fonológica, en el que se observa
que la función neuropsicológica alterada se ubica en la identificación del valor sonoro
y su acción motora en la melodía cinética. En el nivel lingüístico se presentan defectos
en la consolidación de la forma, esto es, defectos en la consolidación del desarrollo
fonológico, morfológico y lexical, y su sistema funcional comprometido se ubica en los
niveles gnósico y práxico, que comprometen un trabajo cerebral de zonas posteriores de
reconocimiento y su conexión hacia zonas anteriores.
Para el trastorno de la dispraxia verbal, el inicio o el programa de acción motora de
la elocución se altera como función neuropsicológica, afectando el inicio de la acción
motora verbal. En el nivel lingüístico se perturba el nivel de forma y el ejercicio morfoló-
gico. El sistema funcional que compromete en este subtipo es el práxico, que se expresa
en el debilitamiento del trabajo de zonas cerebrales anteriores para la acción motora.
En la vertiente expresivo-receptiva se tiene que para el subtipo del trastorno
fonológico-sintáctico los defectos en la función neuropsicológica se encuentran en la
percepción temporal-espacial y auditiva para la decodificación de la información verbal.
El modo lingüístico alterado es la forma y el contenido, que se refieren a los niveles de
adquisición fonológica, de estructuración de palabras y oraciones, haciendo deficiente
el funcionamiento gramatical. El sistema funcional comprometido es el gnósico-práxico
y de programación, que involucra una limitante en el trabajo de zonas posteriores de
reconocimiento en su conexión hacia zonas anteriores de la actividad motora y su ade-
cuada ejecución en áreas involucradas en el valor de los sonidos y significados.
En la agnosia auditiva verbal, la percepción auditiva se altera como función neuro-
psicológica para la decodificación de la forma verbal. En el nivel lingüístico se altera el
contenido y la forma, que lleva a un obstáculo para la decodificación fonológica, lexical
y gramatical, comprometiendo el sistema funcional gnósico y de programación, que
implica una insuficiencia en el trabajo cerebral de zonas posteriores de reconocimiento
y su dificultad para la conexión en áreas comprometidas en la representación del sonido
y el significado.
En los trastornos del apartado del procesamiento central figura el trastorno léxico-
sintáctico, en el que el mecanismo de la percepción temporal espacial y auditiva se altera
como función neuropsicológica para la decodificación y codificación de información
verbal, alterando así el nivel lingüístico en los tres modos (forma, contenido y uso), que
provocan déficits fonológicos, de estructuración de palabras, de vocabulario y semánticos.
El sistema funcional comprometido es el gnósico y de programación, que se presenta en
las funciones cerebrales posteriores de reconocimiento y su dificultad para la conexión
con áreas comprendidas en la abstracción, funciones mnémica y de recuperación, así
como de representación y significado.

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Cuadro 1-1 Subtipos del TEDL, funciones neuropsicológicas alteradas y sistemas funcio-
nales comprometidos (Pérez, M. 2009)
Subtipos de los TEDL Función neuropsi-
cológica primaria
alterada
Modo lingüístico Sistema funcional complejo
comprometido
VERTIENTE EXPRESIVA
Trastorno de la pro-
gramación fonoló-
gica
Identificación del
valor sonoro y su
acción motora en
la melodía cinética
FORMA
Fonológico
Morfológico Lexical
GNÓSICO-PRÁXICO
Compromete un trabajo cerebral
de zonas posteriores de reconoci-
miento y conexión hacia zonas an-
teriores
Dispraxia verbal Inicio de la función
de la elocución.
Inicio de la acción
motora verbal.
FORMA
Morfológico
PRÁXICO
Debilitamiento en el trabajo de zo-
nas anteriores –frontales– de la vía
motora
VERTIENTE EXPRESIVA-RECEPTIVA
Trastorno fonológico-
sintáctico
Percepción tem-
poral, espacial y
auditiva para la
decodificación de
la información ver-
bal.
FORMA-CONTENIDO
Fonológico-
Morfológico-
Lexical- Gramatical
GNÓSICO-PRÁXICO Y DE PROGRA-
MACIÓN
Involucra una limitación en el tra-
bajo cerebral de zonas posteriores
de reconocimiento en su conexión
hacia zonas anteriores de la acción
motora y adecuada ejecución en
áreas involucradas en la represen-
tación de valor y significado.
Agnosia auditiva ver-
bal
Percepción auditi-
va para la decodi-
ficación de la infor-
mación verbal.
CONTENIDO-FORMA
Fonológico-
Morfológico-
Lexical- Gramatical
GNÓSICO Y DE PROGRAMACIÓN
Involucra una insuficiencia en el tra-
bajo cerebral de zonas posteriores
de reconocimiento y su dificultad
para la conexión en áreas com-
prendidas en la representación del
sentido y el significado
VERTIENTE DE ORDEN SUPERIOR
Trastorno por déficit
léxico-sintáctico
Percepción tem-
poral, espacial y
auditiva para la
decodificación y
codificación de la
información verbal.
FORMA-CONTENIDO-
USO
Fonológico-
Morfológico-
Lexical Gramatical –
Semántica
Complicada la función cerebral de
zonas posteriores de reconocimien-
to y su dificultad para la conexión
en áreas comprendidas en la abs-
tracción, la actividad mnémica y
de recuperación, de representa-
ción, de abstracción y de significa-
do
Trastorno por déficit
semántico. pragmá-
tico
Dinámica para la
decodificación y
codificación de la
información verbal.
CONTENIDO-USO-
FORMA
Fono-morfológico
Lexical Gramatical
Semántica
Pragmática
Involucra una inhabilidad en el tra-
bajo cerebral de zonas anteriores
comprendidas en la representa-
ción, en el sentido, la abstracción y
el significado

14
En el trastorno por déficit semántico pragmático, la función neuropsicológica pertur-
bada es la dinámica para la decodificación y codificación de la información verbal, que
debilita en el nivel lingüístico el contenido, el uso y la forma; se expresa como un déficit
en la apropiación de significados, habilidades metalingüísticas y de uso pragmático, por
lo que la organización sintáctica se limita en su competencia. Los sistemas funcionales
comprometidos son el gnósico y de programación, que involucran una inhabilidad en
el trabajo cerebral de zonas anteriores comprendidas en la representación, en el sentido,
en la abstracción y el significado.
En este perfil de alteraciones pueden ubicarse condiciones de intervención, por lo
que a continuación se esbozan de manera global algunos principios sobre la rehabilita-
ción en niños.
NOCIONES SOBRE REHABILITACIÓN
Debido a las grandes posibilidades para la reorganización de los sistemas funcionales en
construcción, el defecto en el niño se puede compensar ante condiciones adecuadas del
medio y el transcurso favorable del posible proceso de autoorganización de los sistemas
cerebrales. La deprivación del medio, y consecuentemente funcional, incluso puede pro-
ducir el desarrollo y la profundización del defecto. En otras palabras, la relación entre
el daño orgánico y las alteraciones funcionales en la edad infantil es menos directa que
en los adultos (Akhutina, 2008).
Se considera que el retardo en el desarrollo de algún componente funcional se ve
como una pérdida parcial sobre el fondo de los demás componentes; además, el retardo
primario conduce a cambios secundarios y a reconstrucciones compensatorias (satis-
factorias y falsas).
En la clínica las alteraciones del lenguaje muy raramente aparecen aisladas (Crespo-
Eguílaz y Narbona, 2003, 2006;Azcoaga, 1982; Geromini, 2000), y esto tiene su explicación
clara precisamente en el eslabón patogénico. Estas patologías pueden aparecer combi-
nadas entre sí (expresivo-gnósico-práxico, receptivo-expresivo, expresivo-apráxico, etc.)
y el primer paso será determinar la patogenia dominante y su influencia negativa en
otros sistemas, así como establecer el trabajo de rehabilitación de los diversos procesos
afectados.
Rehabilitación de las alteraciones lingüísticas
La participación del lenguaje en el aprendizaje pedagógico es un factor preponderante
pues cualquier limitación en su adquisición tiende a disminuir la capacidad de apren-
dizaje escolar, ya que:
• El lenguaje participa como principal instrumento de la comunicación, de modo que
la dirección del aprendizaje se establece mediante las instrucciones del docente.
• El lenguaje es el protagonista principal de la adquisición del nuevo código lectoescrito.
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• Se requiere la intervención del lenguaje para el aprendizaje de las nociones matemá-
ticas, pues sólo la palabra puede prever la capacidad de abstracción y generalización
que es indispensable en las matemáticas.
• El lenguaje interno debe intervenir acompañado del proceso pedagógico en la escuela
y más allá de ésta; cuando esto no sucede, ese proceso resulta afectado.
En concreto, puede decirse que la alteración lingüística incide inevitablemente en las
habilidades de comunicación, en la regulación conductual y en los procesos de apren-
dizaje tanto fisiológico como pedagógico.
Intervención en la vertiente receptiva
Algunas de las características que deben considerarse en la rehabilitación de las altera-
ciones en la vertiente receptiva del lenguaje son:
• La anormalidad en la capacidad de síntesis en la percepción auditiva.
• Problemas en la comprensión del lenguaje.
• Presencia de parafasias y neologismos, perseveraciones y defectos en la estructuración
sintáctica (idioglosias).
• Regulación conductual y destructividad.
• Defectos en el desarrollo de habilidades de abstracción, generalización y de signifi-
cados.
En los trastornos de la comprensión más leves el niño puede comprender literalmente,
pero no así relaciones lógicas y absurdos.
Los trastornos de la capacidad de síntesis se manifiestan por problemas en la com-
prensión de oraciones simples y complejas, en la formación de conceptos, semejanzas y
diferencias y absurdos de cierta complejidad. Hay presencia de dislalias no sistemáticas,
además de no ser raras; en estos casos ocurre la alteración de la percepción auditiva.
En términos de la regulación conductual al menor, no se mantiene sobre los mis-
mos motivos durante mucho tiempo, y ésta es errática y desorganizada. Asimismo, se
presentan fallas en la memoria, que se manifiestan por la consolidación de estereotipos
y sus significados, dificultad en los procesos de análisis y síntesis silábica, y en algunos
casos negativismo, conducta disruptiva y agresividad, o la combinación de algunos de
sus indicadores. Estos síntomas dependen de las deficiencias funcionales del analizador
verbal. Así, la identificación de significados y la comprensión de proposiciones o de
significados contextuales se ven obstaculizados por estas limitaciones. La consecuencia
de todos estos procesos no sólo recae sobre la comprensión del lenguaje sino que afectan
también la elocución.
Las anomalías en la atención parecerían estar ligadas a los circuitos córtico- sub-
cortical del mantenimiento del nivel de atención; ésta se vería generada por una baja
actividad en estos circuitos.
En muchas ocasiones este tipo de alteraciones se confunde con una deficiencia mental,
lo que dificulta la comprensión y atención de este padecimiento y en la actividad general

16
del sujeto que la padece. Amedida que el niño crece, esta anormalidad en la adquisición
del lenguaje, que originalmente fue un problema de juicio patológico, involucra a los
estereotipos verbales y llega a ser una deficiencia psicológica que afecta los procesos
mismos del pensamiento. Esto significa que los problemas del niño irán en aumento, y
la evolución de este y otros padecimientos desembocan en otros más graves.
En estos casos deben fortalecerse las actividades de análisis y síntesis de los diversos
componentes lingüísticos que estén por debajo de los niveles requeridos; por lo anterior,
debe atenderse a las siguientes indicaciones didácticas:
• Organizar el ambiente físico, eliminando los estímulos fuertes que provocaron esta
actividad.
• Distribuir adecuadamente el tiempo de trabajo, aumentándolo de manera progresiva.
• Diversificar los temas de trabajo evitando la fatiga, las perseveraciones y las latencias.
• Introducir los estímulos motivadores de manera regulada. Compensar los síntomas de
forma individualizada(en especial al principio) para evitar la presencia de variables
que perturban el tratamiento.
Rehabilitación en la vertiente expresiva
Las dificultades de este padecimiento recaen en la elocución, y la rehabilitación debe
aplicarse en algunos de estos casos:
• Errores en la articulación.
• Fallas en la adquisición fonológica.
• Defectos en estructuración de palabras.
• Dificultades de la prosodia.
• Trastorno de la organización sintáctica.
En estos niños el trabajo funcional del analizador cinestésico-motor verbal está restrin-
gido; esto provoca lo que se conoce como habla telegráfica y dificultades en la actividad
combinatoria en la elocución del lenguaje. Se considera que el retardo en el desarrollo
de algún componente funcional se ve como una pérdida parcial sobre el fondo de los
demás componentes; además, el retardo primario conduce a cambios secundarios y a
reconstrucciones compensatorias (satisfactorias y falsas).
Para lograr el restablecimiento de capacidades ante el retardo expresivo, se deben
plantear los siguientes objetivos:
• Consolidar los estereotipos fonológicos.
• Establecer límites y actividades por puntos de articulación diferente.
• Corregir los estereotipos motores verbales.
• Encaminar una adecuada organización sintáctica.
En este sentido, pueden emplearse técnicas audiovisuales de lectura labial (con modelos
auditivos o sin ellos) para el reforzamiento de la discriminación del punto de articula-
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ción de los problemas. Posteriormente se realiza el reconocimiento del signo gráfico
correspondiente al modelo fonológico, a lo cual se le conoce como reconocimiento del
gran tema.
En este panorama deberán vislumbrarse las posibilidades de intervención que
parten de un análisis sindrómico que identifica las funciones cognitivas y los niveles
lingüísticos alterados, proporciona un diagnóstico y delimita el programa de rehabilita-
ción tanto para los trastornos en la vertiente expresiva como para la vertiente receptiva,
así la combinación de éstas, denominados trastornos expresivo- receptivos (figura 1-1).
Restablecimiento de las funciones del lenguaje
El desarrollo del eslabón débil con apoyo en los eslabones fuertes durante la interacción
organizada especialmente en el niño se construye considerando lo siguiente:
• Las regularidades del proceso de interiorización.
• El eslabón débil en los sistemas funcionales del niño.
• La introducción emocional del niño en el proceso de la interacción.
La consideración de las regularidades del proceso de interiorización se realiza a través
de la variación de las tareas, de la más sencilla a la más compleja, de acuerdo con tres
parámetros: acción compartida-acción independiente, acción mediatizada a través de
los apoyos externos-acción interiorizada y acción desplegada en los elementos-acción
reducida.
La consideración del eslabón débil en los sistemas funcionales del niño presupone
que, durante el proceso de interacción, el adulto ordena las tareas de lo sencillo a lo más
complejo respecto al eslabón débil. El adulto establece el problema ante el niño y le ayuda
a solucionarlo, reduciendo o incrementando su ayuda en dependencia de los éxitos del
niño (es decir, la ayuda posee un carácter “interactivo”). De esta forma, el psicólogo o el
maestro trabajan en la zona de desarrollo próximo (Akhutina, 2008).
Análisis
sindrómico
Delimitador del síndrome y diagnóstico
Análisis vertical
superior
Análisis
horizontal
Análisis vertical
inferior
Procesos superiores con los cuales
se asocia el factor alterado
Elementos particulares
de cada función
Sensación, percepción,
atención, memoria
Programa
de
rehabilitación
Figura 1-1. Esquema del proceso de análisis, diagnóstico y rehabilitación.

18
La reducción de los errores ante la disminución de las ayudas y el incremento del
grado de complejidad de las tareas son buenos indicadores de la efectividad de la inte-
racción correctiva.
Se requiere de la aplicación de un conjunto de medidas correctivas a fin de superar
las limitaciones, que se suponen temporales si el diagnóstico se hizo adecuada y oportu-
namente. Para esta tarea se fijan objetivos generales y particulares y se ponen en práctica
recursos didácticos acompañados de un plan preciso, ajustado a las características del
problema y sujeto a evaluación periódica.
Al margen de la objetividad científica, debe reconocerse la naturaleza de la limitación
para el aprendizaje y, una vez reconocido, planificar su corrección. Para ello se ponderan
los factores que deben ser modificados y se fijan los objetivos generales y particulares. El
tratamiento terapéutico debe ser combinado con el aprendizaje pedagógico de manera
acorde con las necesidades del niño y su familia.
La rehabilitación debe tomar en consideración los aspectos fisiopatológicos, sin-
tomáticos y evolutivos. Como objetivo general se plantea la devolución del niño a la
escuela común con su capacidad de aprendizaje normal, y los objetivos particulares
deben aportar datos de las deficiencias en áreas específicas: lingüística, gnósico-práxica,
psicogenética y física.
• Las áreas lingüísticas conciernen a los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos
en relación con el papel que desempeñan en el aprendizaje de la lectoescritura y el
cálculo.
• El área gnosico-práxica remite al dominio temporoespacial y las praxias.
• El área psicogenética se refiere al origen y la evolución de los procesos básicos que
cimentan a los superiores.
• El área física atañe a los aspectos de salud general, nutrición, etc.
CONSIDERACIONES FINALES
Con base en lo expuesto, la ontogenia se comprende no sólo como un principio básico de
rehabilitación para los trastornos del lenguaje en niños sino como un principio general
de rehabilitación neuropsicológica.
En la intervención infantil existen diferencias en cuanto a los adultos; algunos de
sus principios son:
1. La intervención tiene en su mayoría una visión prospectiva.
2. Lleva un proceso de germinación e inserción social.
3. Subyace en un proceso hacia la interiorización, esto es, intrapersonal.
4. El trabajo de rehabilitación será ascendente y desplegado.
Poder consolidar o conformar los mecanismos neuropsicológicos alterados son el eje
principal, pero no debe centrarse como único, y es importante señalar que la interven-
ción debe contemplar redes de apoyo para la óptima integración del niño a su entorno.
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El nivel individual de la rehabilitación es el primer plano para el trabajo de reorga-
nización de las funciones alteradas. Desde los centros hospitalarios, rehabilitatorios o
asistenciales, los especialistas abordan un servicio interdisciplinario donde se realiza la
evaluación y el análisis sindrómico con el apoyo de distintos estudios. Sin embargo, el
trabajo de reforzamiento de los niños constituye un eje fundamental en la escena familiar;
los padres o algunos otros parientes acompañan al menor en este proceso de asistencia, y
son ellos el soporte principal de la intervención. El ámbito familiar es el primer contexto
en el que los niños actúan cotidianamente con sus habilidades de comunicación; por
tanto, ahí deben brindarse las principales herramientas en la compensación del trastorno,
debiendo seguir un programa de intervención definido por el especialista y estimular al
niño a realizarlo de manera constante, disciplinada y correcta.
Las redes de servicios de apoyo a escuelas regulares consisten en los centros de
apoyo psicopedagógico, de tratamiento psicológico general y de distintas disciplinas
generales a cargo de pedagogos, terapeutas de comunicación humana, logopedas, tra-
bajadores sociales y profesores de educación especial. Es ahí donde el trabajo enmarca
el sentido de habilidades de aprendizaje que se encuentran directamente relacionadas
con el desarrollo del lenguaje.
Una correcta planeación deberá contemplar de qué forma pueden tejerse alter-
nativas complementarias de retroalimentación y reforzamiento para la rehabilitación
neuropsicológica específica del trastorno, así como buscar alternativas de redes de apoyo
de distintos espacios para la adaptación individual a diferentes escenarios y situaciones
del contexto social del niño.
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21
2
Programa para estimular el desarrollo
psicológico de niños con maltrato1
Emelia Lázaro García,2
Luis Quintanar Rojas, Yulia Solovieva,
Cynthia Torres González y Sandra Salazar Arenas
INTRODUCCIÓN
El maltrato infantil es un complejo fenómeno médico-social que ha sido abordado por
diferentes disciplinas, como la psicología, la medicina, la psiquiatría, la nutrición y, en
décadas más recientes, también por las neurociencias (la neurobiología, la neurofisiología
y la neuropsicología).
Cada una de estas disciplinas ha intentado no sólo describir, sino explicar, desde su
particular punto de vista, tanto las probables consecuencias que producen dicho fenómeno
como sus repercusiones en los ámbitos que a cada disciplina corresponde.
Con los avances de las neurociencias han surgido diferentes modelos orientados a la
explicación del desarrollo infantil normal y anormal, basados en el desarrollo cerebral y
en la salud mental del niño (Loredo, Cerezo y Corchado, 2004). Actualmente se reconoce
que los eventos interpersonales tempranos, positivos o negativos, tienen un impacto
sobre la organización estructural del cerebro, y que este efecto modifica la capacidad
funcional adaptativa del menor, sobre todo en los periodos críticos de la maduración
cerebral. Considerando lo anterior, es de esperar que la organización cerebral sea suscep-
tible de ser alterada por factores medioambientales adversos, como el abandono (falta
de estimulación e interacción), la desnutrición y el maltrato. Luria (1977, 1978) y Vigots-
ky (1998) realizaron grandes aportaciones acerca de la importancia de las condiciones
sociales para la maduración y el funcionamiento adecuado de las diferentes estructuras
1
Este trabajo se realizó con el respaldo del programa de apoyo al desarrollo de la investigación de la
Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado de la BUAP, proyecto LAGE-EDH08-I.
2 Correspondencia: Emelia Lázaro García, e-mail: emelia.lazaro@correo.buap.mx

22
cerebrales. Así, de acuerdo con Schore (2001), es importante concebir al cerebro como
un órgano bio-medioambiental que está diseñado para ser moldeado por la interacción
con el medio ambiente en el transcurso de la vida.
Diferentes estudios reportan las consecuencias del maltrato infantil sobre el nivel de
funcionamiento del sistema nervioso. Por ejemplo, Pineda (1997) señala que la mayoría
de las personas con comportamiento agresivo, patologías psiquiátricas como la paranoia,
la depresión y el consumo excesivo de alcohol, así como con antecedente de abuso físico
o sexual durante la infancia, padecen un trastorno neurológico que sugiere disfunción
de los lóbulos frontales.
Otros autores (Pollack, Cicchetti y Klorman, 1998; Teicher y cols., 2002) han asociado
una actividad anormal de las ondas cerebrales en la región frontal y temporal del hemis-
ferio izquierdo mediante estudios de electroencefalografía (EEG) en niños con maltrato
físico, sexual y psicológico.
Estudios con resonancia magnética (Perry, 2001; Teicher y cols., 2002) han estableci-
do asociaciones entre el maltrato en edades tempranas y la reducción en el tamaño del
hipocampo y de la amígdala en la etapa adulta. Estas dos estructuras, que forman parte
del sistema límbico, tienen una participación esencial en el manejo de las emociones,
que con frecuencia es uno de los aspectos más comprometidos en los niños con maltrato.
Un estudio neuropsicológico (Cerezo, 2006) realizado bajo la perspectiva histórico-
cultural de Luria (1978) ha mostrado las repercusiones negativas del maltrato infantil
sobre el desarrollo de estos niños. El estudio reveló que en niños en edad preescolar
y escolar de diversas instituciones se observa un pobre desarrollo de algunos factores
neuropsicológicos y del trabajo concertado inter e intrahemisférico, responsables de la
actividad cognoscitiva humana, debido a diferentes tipos de maltrato. Las principales
dificultades en estos niños se observaron en diferentes tareas de retención audio-verbal
y visual, en los procesos de regulación y control de la actividad y en tareas que valoran
el oído fonemático y el analizador cinestésico, entre otras.
Los estudios citados apoyan la hipótesis acerca de la vulnerabilidad del cerebro ante
un problema social como lo es el maltrato infantil. Es importante recordar que Vigotsky
(1995) estableció el principio de la génesis social de las funciones psicológicas superiores.
De acuerdo con este autor, cada forma superior de conducta aparece en escena dos veces
durante su desarrollo: inicialmente, como una forma colectiva de conducta, como función
interpsíquica, y posteriormente como una función intrapsíquica. Lo anterior se observa
durante el desarrollo y la interiorización de las acciones voluntarias que, de acuerdo con
Vigotsky (1995) y otros (Galperin, 1998; Solovieva y Quintanar, 2010), muestra el siguiente
desarrollo: inicialmente es el adulto quien le da una orden o instrucción al niño y éste la
ejecuta (etapa interpsíquica), después el niño se apoya con su propio lenguaje externo
(etapa extrapsíquica), y, finalmente, el niño decide hacer algo en su pensamiento, y ya
no requiere de la dirección del adulto (etapa intrapsicológica).
Es evidente la importancia que desempeñan los adultos que rodean al niño en la
regulación de su comportamiento, y que es fundamental en la conformación de su psi-
que. Estos son los aspectos que se ven seriamente comprometidos en el caso de los niños
que sufren diferentes tipos de maltrato. Evidentemente, en estos niños hay una amplia
gama de secuelas, tanto en la esfera cognitiva (problemas en el aprendizaje) como en las
esferas afectivo-emocional, de motivos e intereses, de la personalidad y comportamental.
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En el ámbito interventivo, las medidas aplicadas dependen del tipo de maltrato
(físico, psicológico, negligencia, abandono, sexual, etc.). Dichas medidas incluyen el
apoyo legal y la creación de ambientes o centros hospitalarios que proporcionen la
atención pertinente, así como la fundación de instituciones que alberguen a la población
vulnerable, entre muchas otras.
No obstante que se han logrado grandes avances en el apoyo a los niños expuestos
a algún tipo de maltrato, en la actualidad existen muchas interrogantes con relación al
abordaje de esta población.Así, aunque es altamente conocido que estos niños presentan
importantes secuelas (no sólo físicas sino también emocionales, cognitivas y conduc-
tuales), no hay una metodología claramente establecida para la intervención. Por ello
es importante analizar los programas que se aplican para la atención de esta población.
En las instituciones públicas que atienden a estos niños generalmente se presta
atención a aquello que se considera prioritario: proporcionar al niño lo que le ha negado
el ambiente del cual proviene (comida, abrigo, protección y apoyo emocional). Estas
acciones son indispensables, pero sin embargo no son suficientes.
Es un hecho que en estas instituciones se tiene una estructura clara respecto a las
actividades cotidianas (aseo, comida, horario para dormir, etc.), pero no existe una
metodología definida para el resto del tiempo que estos niños permanecen ahí; por lo
tanto, no hay una estructura organizada y dirigida que garantice el óptimo desarrollo
psicológico y neuropsicológico. Hasta el momento carecen de un sustento teórico que
permita desarrollar programas de trabajo que promuevan y estimulen el desarrollo
psicológico de esta población.
Si bien diferentes disciplinas han estudiado los problemas en el desarrollo y el
aprendizaje en niños en edad preescolar y escolar, son pocos los estudios que abordan
la prevención de los problemas mediante el desarrollo de programas específicos.
La aproximación psicológica y neuropsicológica histórico-cultural ha comenzado a
desarrollar programas no sólo para la corrección de dificultades, sino también para su
prevención. Esta aproximación considera a la periodización de las edades utilizando
como criterio fundamental una serie de características que surgen en la psique del niño,
denominadas neoformaciones, entendiendo como tales aquellos procesos y fenómenos
que no existían antes y que han surgido como resultado del desarrollo de una edad
determinada (Davidov, 1996; Talizina, 2000; Salmina y Filimonova, 2001).
En cada peldaño evolutivo se encuentra siempre una actividad central rectora, la cual
habrá de garantizar la reestructuración de toda la personalidad del niño y el surgimiento
adecuado de las neoformaciones en cada edad psicológica. En la etapa preescolar, la
actividad rectora es el juego temático de roles, y las principales neoformaciones que se
esperan son la actividad voluntaria, la imaginación y la reflexión (Davidov, 1988). Desde
esta perspectiva, no es necesario esperar a que las dificultades se presenten en la edad
escolar, sino que es posible promover el desarrollo psicológico del niño con apoyo de
la actividad rectora.
Diversos estudios orientados a la evaluación de niños preescolares de escuelas re-
gulares (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2006; Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2006) han
mostrado que estos niños no han alcanzado un desarrollo adecuado de las neoformaciones
que se esperan en esta edad, es decir, no tienen una preparación óptima para ingresar a
la escuela. Esto se observa tanto en niños preescolares de población rural como urbana.

24
Por otra parte, también se observan dificultades en niños con diferentes patologías tanto
a nivel psicológico como neuropsicológico. Por ejemplo, los niños diagnosticados con
TDA muestran generalmente un pobre desarrollo de la función reguladora del lenguaje
relacionada con una importante debilidad en el funcionamiento de los lóbulos fronta-
les. En estos niños las ejecuciones son semejantes a las de los niños de escuelas rurales
regulares (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008).
De acuerdo con lo anterior, los niños que asisten a escuelas regulares, que han cre-
cido dentro de una familia en un ambiente relativamente organizado y estructurado, no
están preparados para ingresar a la escuela primaria. Si estos niños muestran un pobre
desarrollo de la actividad voluntaria y de otros aspectos psicológicos y neuropsicológi-
cos, ¿qué se espera de los niños que se atienden en alguna institución por maltrato? El
estudio de Cerezo (2006) corrobora un débil funcionamiento en el nivel neuropsicológico
de los diferentes factores analizados.
Los intentos de intervenir a los niños institucionalizados generalmente se han cen-
trado en el abordaje médico, legal, psicológico-emocional y pedagógico cuando las difi-
cultades en el aprendizaje ya están presentes. Sin embargo, hasta el momento no existen
propuestas para atender a esta población de manera temprana, orientadas a prevenir o,
en su defecto, disminuir la aparición posterior de dificultades.
Dentro de la teoría histórico-cultural se han elaborado algunos programas para el
trabajo en etapas tempranas del desarrollo. Dichos programas incluyen actividades de
juego temático de roles y/o de lectura y análisis de cuentos infantiles, cuyo objetivo es
desarrollar diferentes aspectos psicológicos, como la actividad verbal, la actividad volun-
taria, el pensamiento reflexivo, etc. Estos programas se han aplicado a niños preescolares
de escuelas regulares y de casa-cuna (García, 2005; González, Solovieva y Quintanar,
2009; Cortés, 2010); a niños de poblaciones bilingües (náhuatl-español) (Téllez, 2010);
a niños que asisten a escuelas regulares, pero que presentan alguna dificultad en la es-
fera comportamental (Lázaro et al., 2009), y a niños con retardo fonológico del lenguaje
(Tejeda y Quintanar, 2009), entre otros. El método de juego también se ha utilizado en
niños preescolares con déficit de atención (Solovieva y Quintanar, 2006; Solovieva y
Quintanar, 2008).
En todos estos estudios se ha mostrado la utilidad de este tipo de programas en las
diferentes poblaciones. Sin embargo, en niños institucionalizados en albergues temporales
no se ha trabajado de manera sistemática con este programa. El único antecedente de este
tipo es el estudio de García (2005), en el que el programa se aplicó a niños de casa-cuna.
El objetivo de este trabajo fue valorar la efectividad de un programa preventivo
dirigido a estimular el desarrollo de las neoformaciones básicas en niños preescolares
(con o sin escolaridad formal) que viven en un albergue temporal.
METODOLOGÍA
Sujetos
En la investigación participaron 25 niños de un albergue temporal del estado de Puebla,
de 3 a 5 años de edad. Los niños que se encuentran en este albergue están ahí por razones
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diversas: algunos presentan signos de maltrato físico, otros fueron abandonados por sus
padres o familiares, y otros más están ahí por abuso sexual o psicológico.
Material
Al inicio y al final del curso se aplicaron algunas tareas de los protocolos “Preparación
del niño para la escuela” (Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b). Los apartados utilizados
fueron apartados de acciones voluntarias verbales, lúdicas y gráficas, así como función
mediatizadora y reguladora del lenguaje.
A todos los niños se les aplicó un programa basado en actividades de juego dirigido
y lectura y análisis de cuentos (Solovieva, Yu y Quintanar, L. 2012); estas actividades
fueron dirigidas y mediadas constantemente por un adulto.
Procedimiento
El programa tuvo una duración aproximada de 120 horas (60 sesiones de 2 horas y 20
sesiones de 4 horas) y se aplicó en grupos reducidos (no más de seis niños por grupo).
En las primeras sesiones de 2 horas sólo se conformaron grupos de tres a seis niños
que no asistían a preescolar, y los niños fueron cambiando en las diferentes sesiones.
Posteriormente, el programa se aplicó a 25 niños, quienes permanecieron durante todo
el programa.
Programa de intervención
El objetivo general del programa de intervención fue introducir las formas elementales
de las actividades de juego de roles, con la participación de acciones objetales, y facilitar
la posibilidad de percibir los cuentos mágicos. Ambas actividades corresponden a las
necesidades psicológicas del desarrollo en la edad infantil. De acuerdo con las caracte-
rísticas particulares del grupo de niños con maltrato, fue necesario utilizar el juego de
roles materializado, el cual constituye una etapa de juego altamente dependiente de las
características externas y de los objetos concretos.
La realización del juego temático de roles implicó la organización de la actividad
grupal, que incluye la distribución previa de los roles y la elección de una situación
concreta. La de juego se realizó de acuerdo con la introducción y el desarrollo de un
tema (argumento) determinado. En todo momento se utilizaron objetos concretos y se
desplegaron, de manera detallada, la serie de situaciones relacionadas con la represen-
tación de los roles que determina el contenido concreto del juego. La iniciativa propia
de los niños y la regulación del juego fue garantizada por la participación constante del
adulto en todas las sesiones.
La participación del adulto consistía en garantizar la orientación para la realiza-
ción de la actividad de juego, tanto en el nivel verbal como no verbal: objetal, gestual,

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