Razonamiento Analógico verbal y no verbal en niños preescolares con trastorno específico del lenguaje

1. RAZONAMIENTO ANALÓGICO VERBAL Y NO VERBAL
EN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO
ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.
Luis Martínez1
Carol Herrera
Judith Valle
Marta Vásquez
Escuela de Fonoaudiología
Universidad de Chile
RESUMEN
Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) suelen presentar dificultades en
diversos aspectos de la cognición verbal y no verbal. Una de las habilidades
cognitivas poco estudiadas en estos niños es el razonamiento analógico. Incluso no ha
sido estudiado en niños preescolares con TEL. Por ello, el propósito de este trabajo es
estudiar algunos aspectos del razonamiento analógico verbal y no verbal en niños
preescolares con TEL. Se comparó el desempeño de un grupo de niños preescolares
con TEL moderado y un grupo control de niños sin TEL en diversas tareas de
razonamiento analógico verbal y no verbal. El rendimiento de los niños con TEL
moderado es inferior en ambos tipos de razonamiento. El manejo de las analogías
verbales en niños con TEL moderado es inferior en tres de las cinco estudiadas. El
manejo de tres de las cuatro analogías no verbales es inferior en los niños con TEL
moderado. Se discuten las implicancias clínicas y se ofrecen sugerencias para el
estudio del tema en el contexto de la relación lenguaje-cognición.
Palabras claves: trastorno específico del lenguaje, razonamiento analógico, lenguaje y
cognición.
1
Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Dirección actual: Prof Dr Luis
Martínez, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Talca, Chile.
Email: lmartinez@utalca.cl http://mtl.fonoaud.utalca.cl Este artículo aparece en Revista Chilena de
Fonoaudiología, 3 (1), 2002, pp 5-24.

2. ABSTRACT
Children with specific language impairment (SLI) exhibit deficiencies in many verbal
and non-verbal cognitive abilities. Analogical reasoning has been scarcely studied in
children with SLI. Furthermore, it has not been studied in preschool children with SLI.
Accordingly, the aim of this study is to investigate some aspects of verbal and non-
verbal analogical reasoning in preschool children with SLI. Comparisons between one
group of preschool children with moderate SLI and one group of normal children were
done in some verbal and non-verbal analogical reasoning tasks. The perfomance of
children with moderate SLI was lower in both kinds of reasoning. Perfomance in three
of the five verbal analogies studied was lower in children with moderate SLI. Children
with moderate SLI behave similarly to non-SLI children in only one of the four non-
verbal analogies. Clinical implications are discussed and suggestions for the study of
the topic within the language-cognition relationship are also offered.
Key terms: specific language impairment, analogical reasoning, language and
cognition.
INTRODUCCIÓN.
Habilidades cognitivas y psicolingüísticas en niños con TEL.
Tradicionalmente, el trastorno específico del lenguaje (TEL) se ha definido por
exclusión, es decir, las dificultades se manifiestan en el ámbito del lenguaje,
especialmente en la fonología, en la morfología y la sintaxis (Leonard, 1998). También
puede haber dificultades en el discurso (Pavez, Coloma, González, Palma y Reinoso,
2000) y en la pragmática (Bishop, 2000). Sin embargo, los niños con TEL rinden bien
en pruebas psicométricas no verbales. Éste es el llamado "criterio de referencia" (Cole
y Fey, 1996). Los niños que presentan un desempeño bajo la norma en tests de
lenguaje, pero un desempeño adecuado en tests no verbales son considerados niños
con trastorno específico del lenguaje y son referidos al fonoaudiólogo.2
Si tales niños
rindieran bajo la norma en alguna prueba psicológica serían considerados con algún
grado de deficiencia intelectual y no con TEL.
La evidencia de que los niños con TEL presentan dificultades especialmente en
aspectos morfosintácticos ha dado origen a la idea de que el TEL es un déficit en el
conocimiento lingüístico (para una revisión véase Leonard, 1998). En este contexto
han surgido diversas posturas teóricamente motivadas, como la de Rice y sus
colaboradores (Rice, 2000). Según esta autora los niños con TEL hablantes de inglés
2
En países como el nuestro, Chile, muy pocas veces se realizan evaluaciones psicológicas cognitivas a
los niños con TEL en las escuelas a las cuales asisten. Cuando ocurre, se suele aplicar el WISC,
especialmente los ítemes verbales.

3. manifiestan un uso deficiente o inconsistente de ciertas estructuras gramaticales,
como el uso del auxiliar ser y marcas de tiempo. Incluso más, esta autora ha
propuesto que tales síntomas constituirían un marcador clínico o fenótípico del TEL.
Es un marcador en el sentido de que se usaría como alternativa a mediciones
psicométricas para la identificación de niños con tales problemas.
No obstante lo anterior, diversas investigaciones han encontrado que los niños con
TEL presentan dificultades en variadas habilidades cognitivas. En la gran mayoría de
los estudios realizados se ha encontrado que los niños con TEL manifiestan un
desempeño inferior en comparación a niños de la misma edad cronológica y/o mental,
e incluso a veces inferior a niños con el mismo nivel de desarrollo del lenguaje.
Las dificultades se presentan en diversas tareas no verbales. Entre éstas tenemos
tareas piagetianas clásicas como imagenería mental, seriación y conservación (para
una revisión, véase Leonard, 1998). Tenemos también tareas de evaluación de
hipótesis, en las cuales los niños deben descubrir una regla para la formación de
conceptos y su posterior aplicación (Ellis-Weismer. 1991; Masterson, 1993). Por otro
lado, se ha determinado que los niños con TEL manifiestan dificultades en la
percepción de estímulos verbales y no verbales que se les presentan en sucesión
rápida, lo cual indicaría dificultades en el procesamiento de la información. Lo anterior
ha sido complementado con diversos estudios que señalan que en el TEL se
presentan variadas deficiencias a nivel de la memoria de trabajo. Precisamente, los
niños con TEL moderado manifiestan dificultades para procesar palabras conocidas e
inventadas de distinta metría (Martínez, Bruna, Guzmán, Herrera, Valle y Vásquez,
2001).
Dentro de los intentos motivados teóricamente para la explicación de las
dificultades cognitivas en niños con TEL han surgido diversas propuestas (para una
revisión véase Bishop, 1992 y 1997; Gillian, Cowan y Marler, 1998). La idea más
aceptada es aquella según la cual el TEL sería un déficit en la capacidad de
procesamiento de información. En otras palabras, la capacidad para almacenar y
computar información durante la realización de diversas tareas tanto verbales como no
verbales, tales como el razonamiento analógico -objeto del presente trabajo-, estaría
disminuida, especialmente a nivel de la memoria de trabajo fonológica y del ejecutivo
central (Gathercole y Baddeley, 1993; Martínez et al., 2001; cfr. Just y Carpenter,
1992).

4. Concepto de razonamiento analógico.
En este trabajo se estudian algunos aspectos del razonamiento analógico en niños
con TEL moderado. Sin embargo, antes de profundizar en el tema es necesario definir
el concepto. El razonamiento analógico puede ser tanto verbal como no verbal.
Consiste en recurrir a información conocida para la solución de un problema nuevo. La
información conocida y la nueva no necesariamente pertenecen a un mismo nivel de
conocimiento, pero es posible establecer algún tipo de relación entre ambos. Esto
ocurre cuando un niño, por ejemplo, aprende que un animal y una bicicleta se mueven
porque contienen algo que se los permite (patas, ruedas). En términos más técnicos,
el razonamiento analógico consiste en transferir parte del conocimiento de un dominio
ya conocido (dominio fuente) a un dominio nuevo (dominio meta) (González, 1997).
La importancia del razonamiento analógico está claramente establecida. Está
implicado en la clasificación, en la resolución de problemas, en la explicación y en el
pensamiento creativo. Es fundamental entonces en el aprendizaje y en la enseñanza
de la ciencia (Goswami, 1992). Es también importante en el desarrollo del lenguaje
tanto oral (Wolf y Gillespie, 1990; Masterson y Perrey, 1999) como escrito (Goswami y
East, 2000).
Existen diversos modelos sobre el razonamiento analógico. Sin embargo, el más
recurrido en los estudios aplicados a sujetos con trastornos del lenguaje es el modelo
de procesamiento de información (Stenberg, 1977; Stenberg y Nigro, 1980). Por esta
razón, nos basaremos en sus lineamientos, así como también en algunas precisiones
de Goswami (1992). Estos autores recurren al esquema aristotélico clásico según el
cual en una analogía hay una igualdad de relaciones que implica la presencia de al
menos dos pares de términos: A, B : C, D. Este tipo de analogía es denominado
proporcional3
. Para solucionar la analogía hay que igualar las relaciones entre ambos
pares. Es decir, identificar en primer lugar la relación entre los dos términos de cada
par y luego establecer la similitud en las relaciones entre ambos pares de términos
(Goswami, 1992). En los problemas que se presentan a los sujetos se agregan varias
alternativas al componente D. El esquema de la analogía es entonces A, B : C, D1,
D2, D3. Por ejemplo, para solucionar la analogía "martillo, clavar; serrucho, (pintar,
cortar, atornillar)", el sujeto debe identificar la relación entre martillo y clavar, y luego
usar ese conocimiento para solucionar el problema meta consistente en identificar cuál
3
Existe otro tipo de analogía denominada funcional o pragmática. En ésta se presenta un problema en
forma de historia a un sujeto y una vez que aprende la solución se le pide que la transfiera o aplique en la
solución de otro problema similar. Es un razonamiento de tipo convergente (i.e. Gentner, 1977; Holyak,
Junn y Billman, 1984).

5. de las opciones se relaciona con serrucho. Al mismo tiempo que el sujeto determina
que la opción es cortar identifica que hay una similitud en ambas relaciones.
Existen tres grandes tipos de analogías proporcionales: pictórica, en la cual se
usan dibujos que representan entidades conocidas; léxica, en la cual se usan palabras
orales u escritas, especialmente de este último tipo, que representan conceptos; y
abstracta o de figuras, en la cual se usan figuras geométricas y/o figuras inventadas
(Wolf y Gillespie, 1990). Dentro de estos tipos encontramos diversos subtipos. Entre
las pictóricas y léxicas, encontramos analogías de antónimos, de sinónimos, de
metonimia y otras. Entre las abstractas, tenemos analogías de igualdad, de adición, de
rotación y otras (véase el punto 2, sección procedimientos, para una descripción más
detallada y el anexo para ejemplos).
Razonamiento analógico en niños con TEL.
Los estudios sobre el razonamiento analógico en niños con TEL son escasos.
Además, la evidencia no es concluyente. Algunos trabajos señalan diferencias entre
niños con y sin TEL; en cambio otros no.
Nippold, Erskine y Freed (1988) estudiaron analogías funcionales o de
transferencia y analogías proporcionales en un grupo de niños con TEL (X edad: 7.6;
rango: 6.4 a 8.10) y un grupo control pareado por edad. Entre las proporcionales,
estudiaron analogías verbales pictóricas y analogías no verbales abstractas. Las
analogías proporcionales eran del tipo "A va con B y C va con ?". El componente
ausente debía ser elegido a partir de una serie de tres alternativas. En la analogía
funcional o de transferencia los niños escuchaban una historia que incluía un dilema y
su solución. Luego, debían aplicar lo aprendido en la solución de otro problema. En
principio, los niños con TEL presentaron un rendimiento más bajo en las analogías
señaladas. Sin embargo, luego de un análisis de covarianza, en el cual la covariable
era el rendimiento distinto de ambos grupos en una prueba cognitiva no verbal, las
diferencias desaparecieron. Esto es sorprendente, pues lo esperable era que los niños
con TEL presentaran dificultades en las analogías verbales.
Kamhi, Gentry, Mauer, y Gholson (1990) estudiaron analogías funcionales o
pragmáticas en un grupo de niños escolares con TEL y un grupo control pareado por
edad mental. La tarea consistía en escuchar un problema o dilema y su solución y
luego demostrar comprensión del mismo. Posteriormente se midió su capacidad para
aplicar o transferir los conceptos aprendidos a situaciones similares. Ambos grupos de
niños fueron capaces de aplicar las soluciones aprendidas a nuevas situaciones.

6. Masterson, Evans y Aloia (1993) estudiaron cinco tipos de analogías verbales en
niños escolares con TEL comparados con un grupo control de niños pareados por
edad mental -según un test cognitivo no verbal- y otro grupo control pareado por nivel
de lenguaje - medido con un test de vocabulario-. La edad de los niños con TEL4
era
entre 9.5 y 13.6 años (X edad= 11.6, D.E.= 1.3). Las analogías estudiadas fueron
sinónimas, antónimas, secuenciales, de hiponimia y funcionales. La comparación entre
los niños con TEL y el grupo control pareado por nivel de lenguaje fue similar en cuatro
de los cinco tipos de analogías verbales estudiadas, a pesar de que la edad mental del
grupo en estudio era mayor. Sólo hubo diferencias a favor del grupo de niños con TEL
en la analogía de antónimos. En relación con el grupo pareado por edad mental, el
desempeño de los niños con TEL fue inferior en todas las analogías.
Se han realizado también algunos estudios de intervención. Masterson (1995)
realizó un programa de estimulación del razonamiento analógico funcional de
transferencia en un grupo de 24 niños con trastornos del lenguaje (X edad= 9.10) y en
un grupo control de 24 niños sin problemas de lenguaje (X edad= 9.9). Entrenó a
ambos grupos en tres condiciones en las cuales los niños tenían que aprender la
solución a un problema y luego aplicarla a nuevas situaciones. Las condiciones
variaban en el sentido de que los niños tenían que realizar más actividades y
requerían más tiempo a medida que pasaban de una condición a otra. El desempeño
del grupo control fue similar en las tres condiciones, sin embargo los niños con
trastorno del lenguaje presentaban un rendimiento más bajo a medida que pasaban de
una condición a otra.
Masterson y Perrey (1999) aplicaron un programa de estimulación a seis niños con
trastornos del lenguaje (X edad= 11.11 años). El desempeño de estos se comparó con
el de un grupo control de seis niños con trastornos del lenguaje de la misma edad al
cual no se le aplicó entrenamiento. Se estimularon cinco tipos de analogías verbales:
antónimas, secuenciales, sinónimas, funcionales y de hiponimia. El grupo experimental
logró avances en dos desviaciones estándares más respecto al grupo control en todos
los tipos.
Los estudios anteriores señalan varias cuestiones interesantes. Primero, un
aspecto notorio es que los niños escolares con trastornos del lenguaje -de 6.4 años o
más- manifiestan dificultades en el razonamiento analógico, tanto en el proporcional
como en el funcional o de transferencia. En segundo lugar, el tipo de analogía parece
ser importante dado que en el estudio de Masterson et al. (1993) los niños con TEL
4
Los autores usan el término "developmental language-learning disability", muy común en el ámbito
estadounidense, para referirse a niños escolares con trastornos del lenguaje. Corresponde en nuestra
terminología a TEL.

7. presentaron un buen manejo de las analogías de antónimos, lo cual se podría
interpretar en el sentido de que ésta sería de adquisición temprana y muy fácil.
Finalmente, de acuerdo con estos mismos autores, los niños con TEL manifestarían
dificultades de tipo cognitivo dado su menor desempeño respecto a niños sin TEL
pareados por edad mental.
Razonamiento analógico en niños preescolares con TEL: algunas interrogantes.
Respecto a lo señalado arriba una interrogante que surge es: ¿Qué ocurre con el
razonamiento analógico en niños preescolares?. Se pueden plantear diversas
respuestas posibles, pero éstas, así lo creemos, deben considerar aspectos básicos
del desarrollo del razonamiento analógico en niños normales. Durante mucho tiempo
primó la idea de que el razonamiento analógico se desarrollaba durante el período
piagetano operacional formal. Se pensaba que la capacidad de abstracción era un
requisito para razonar mediante analogías. Sin embargo, los niños preescolares ya
son capaces de razonar analógicamente (véase Goswami, 1992, para una discusión
detallada de este tema). De acuerdo con lo anterior, consideramos que el estudio del
razonamiento analógico en niños preescolares con TEL puede contribuir a aclarar más
la situación señalada. En este contexto, hay dos posibilidades respecto al desempeño
de los niños con TEL. Primero, un desempeño inferior de los niños con TEL respecto a
los niños sin problemas de lenguaje indicaría que aquellos presentan en alguna
medida dificultades cognitivas. A vez, indicaría que el razonamiento analógico es de
desarrollo temprano, de acuerdo con el desempeño superior del grupo control de
preescolares. Segundo, en caso de que el desempeño de los niños con TEL sea
similar al de los niños sin TEL indicaría simplemente que aquellos no manifiestan
dificultades cognitivas, al menos en el razonamiento analógico. Esto último también
sería evidencia de que el razonamiento analógico es temprano.
Por otro lado, es importante considerar también el tipo de analogía (Goswami,
1992; Masterson,1999) pues éste puede afectar el desempeño de los sujetos. La
información que se obtenga también tiene implicancias evolutivas. Posibles diferencias
entre los sujetos en los distintos tipos de analogías indicaría tendencias evolutivas, es
decir, señalaría que hay tipos de analogías que se desarrollan antes que otras (cfr.
Goswami, 1992).
De acuerdo con lo anterior, el propósito del presente trabajo es estudiar algunas
habilidades de razonamiento analógico proporcional verbal y no verbal en niños
preescolares con TEL moderado. Se intenta responder las siguientes interrogantes:

8. 1. ¿Las habilidades de razonamiento analógico verbal y/o no verbal difieren entre
niños preescolares con TEL moderado y sin TEL?.
2. ¿El manejo de los diferentes tipos de analogías verbales y no verbales es similar o
diferente en niños con TEL moderado y sin TEL?.
METODOLOGÍA.
Sujetos.
Se trabajó con un grupo en estudio compuesto por 30 niños que presentan TEL
moderado y un grupo control compuesto por 30 niños sin dificultades en el lenguaje.
La edad de los niños fluctúa entre los 5.0 y los 5.11 años (X niños con TEL= 5.4; X
niños sin TEL= 5.3), presentan indemnidad sensorial, un desarrollo psicomotor normal
y ausencia de antecedentes de daño neurológico. Pertenecen a un nivel
socioeconómico medio o medio-bajo según Encuesta CASEN (Departamento de
Información Social, 1998) y viven en comunas de nivel social medio y medio-bajo,
según el ranking de comunas de la Región Metropolitana en Santiago de Chile
(Instituto Consultor de Comercialización y Mercado, 2000).
Para la obtención de información básica (edad, sexo, escolaridad) de ambos
grupos de niños se recurrió a la ficha escolar. En el caso de los niños con TEL se
utilizó además la ficha fonoaudiológica. Para la determinación del nivel de trastorno del
lenguaje se usaron dos pruebas de lenguaje, el Test de Evaluación de Procesos de
Simplificación Fonológica, TEPROSIF, (Maggiolo y Pavez, 2000) y la versión chilena
del Screening Test of Spanish Grammar, STSG), (Bustos, Chelén, Cáceres y Suárez,
1980).
Los niños del grupo en estudio presentan diagnóstico de TEL moderado y se
seleccionaron de escuelas de lenguaje y de instituciones preescolares. El TEL
moderado se define en este trabajo a partir de la semiología lingüística y el criterio de
severidad (Ingram, 1982; Pavez, 2001 ; Perelló, 1977) . Muchos de los niños del grupo
experimental exhiben notorios procesos de simplificación fonológicos (TEPROSIF X:
31.1, D.E.:14.3)5
, notorias dificultades en la morfosintaxis expresiva según el
Screening Tests of Spanish Grammar, versión chilena (X: 17.6, D.E.: 5.94)6
y la
5
De acuerdo con datos normativos, los niños entre 5-5.5 años presentan una media de 13.3, D.E.: 5.17.
Los niños entre 5.6-5.11 años exhiben una media de 8.55, D.E.: 3.01.
6
Según datos normativos, la media es 27.8, D.E.: 5.2.

9. comprensión conservada, según el STSG (X: 34.4, D.E.: 5.0; sólo dos sujetos
manifiestan desempeño relativamente bajo en la comprensión).7 8
Los niños del grupo control exhiben las mismas características que los niños
del grupo experimental excepto la presencia de TEL, es decir, manifiestan un nivel
adecuado de lenguaje de acuerdo con su desempeño en las mismas pruebas usadas
para seleccionar a los niños con TEL moderado (X TEFROSIF: 8.9, D.E.: 5.6; X STSG
expresivo: 34.6, D.E.: 5.7; X STSG receptivo: 37.9, D.E.: 2.7).
Procedimientos.
La evaluación de ambos grupos se realizó en dos etapas. En primer lugar, se
aplicaron las pruebas TEPROSIF y STSG para determinar la presencia de trastorno
del lenguaje. La primera con una duración de 15 minutos y la segunda con una
duración de 20 minutos aproximadamente. En segundo lugar, se realizó la evaluación
del razonamiento analógico. Como parte de esto último, los niños fueron sometidos a
una serie de tareas de razonamiento analógico verbal y no verbal.
Prueba para la evaluación del razonamiento analógico.
Las analogías usadas en la evaluación se incluyen en una prueba informal
(Latorre, Romero, Salgado, Valencia y Villar, 1999). La prueba incluye 49 analogías.
40 se usan en la evaluación definitiva y 9 como ejemplo. 25 analogías son verbales:
hipónimas, funcionales, atributivas, metonímicas y antónimas; cinco de cada tipo. La
primera de cada tipo se usa como ejemplo. 24 analogías son no verbales: igualdad,
adición, sustracción y permutación; seis de cada una. La primera de cada tipo se usa
como ejemplo (véase anexo 1 para un ejemplo de analogía verbal y un ejemplo de
analogía no verbal). Se incluye además un protocolo para el registro de las
respuestas.
Cada analogía se representa en una lámina. Ésta incluye dos matrices, una
superior y una inferior. En la matriz superior se incluyen los dos pares de términos de
la analogía. Se incluyen aquí los dibujos de los dos términos del primer par y el dibujo
del primer término del segundo par. El espacio correspondiente al segundo término del
segundo par queda vacío. En la matriz inferior se incluyen tres alternativas, una de las
cuales corresponde al término ausente en el segundo par de la matriz superior. El
7
De acuerdo con datos normativos, la media es 37.6, con una D.E. de 4.06.

10. tamaño de la matriz superior es de 9 x 9, con 4 cuadrados de 4.5 x 4.5 cms. El tamaño
de la matriz inferior es de 4.5 x 9, con 3 cuadrados de 4.5 x 4.5. Este ordenamiento
refleja la disposición típica del formato A es a B como C es a D, característico de las
investigaciones sobre el tema (Wolf y Gilliespe, 1990). Los dos primeros cuadrados de
la matriz superior corresponden a la relación A es a B. Los dos cuadrados siguientes
de la matriz superior corresponden a C es a D; la opción correspondiente a D debía
ser seleccionada a partir de uno de los 3 estímulos incluidos en la matriz inferior.
Tipos de analogías verbales. Se estudian los siguientes 5 tipos:
1. Relación de hiponimia: "camisa es a ropa como martillo es a ..." herramienta,
clavo, tornillo.
2. Relacion funcional: "reloj es a tiempo como balanza es a ..." tamaño, hora, peso.
3. Relación atributiva: "rueda es a redonda como flecha es a ..." madera, disparar,
recta.
4. Relación de metonimia: "pierna es a rodilla como brazo es a ..." mano, cabeza,
codo.
5. Relación de antonimia: "despejado es a nublado como bajo es a ..." estrecho,
hoyo, alto.
Tipos de analogías no verbales. Se estudian los siguientes 4 tipos:
1. Relación de igualdad: las figuras A y B son similares, por lo cual C y D se
emparejan en la misma forma.
2. Relación de adición: la figura A es modificada en B mediante la incorporación de
algún elemento, por lo cual D es similar a C excepto en que presenta algún
componente más.
3. Relación de sustracción: es el proceso inverso a la adición. B presenta algún
componente menos que A. La relación entre C y D se resuelve de la misma
manera.
4. Relación de permutación: las figuras correspondientes a A y B y a C y D cambian
de lugar o se invierten algunos de sus componentes o características.
8
De acuerdo con la terminología de los tipos de TEL, de amplia discusión actualmente, los niños con
TEL moderado de este estudio serían niños con un trastorno expresivo del lenguaje (véase Aguado, 2002,
y Conti-Ramsden, 2002, este volumen).

11. Evaluación del razonamiento analógico.
Los niños debía resolver las distintas analogías luego de la observación de las
láminas y considerando una serie de instrucciones. Se evaluó primero el razonamiento
analógico verbal y luego el no verbal. El niño fue ubicado de frente al examinador en
un lugar libre de ruidos y de distracciones y con un mobiliario acorde. Antes de la
aplicación de las tareas se le explicó al niño qué debía hacer y se le dio las
instrucciones pertinentes. Como parte de lo anterior, se dijo al niño: "te voy a mostrar
unos dibujos, míralos atentamente: éste dibujo va con este dibujo (indicando A y B) y
¿éste (indicando C) con cúal de estos va (indicando las alternativas)?". En primer
lugar, se aplicó la subprueba de analogías verbales y luego la subprueba no verbal. En
cada caso, se mostró primero las 5 láminas de ejemplo para verificar si el niño había
comprendido las instrucciones. Paralelamente, se verbalizaban los estímulos de la
relación analógica correspondiente. Por ejemplo, "dormido va con despierto, llorar va
con (reír)". Luego, se aplicaron las tareas definitivas. La duración de esta etapa fue de
aproximadamente 30 minutos.
RESULTADOS.
Razonamiento analógico total en niños con y sin TEL.
Tal como se observa en el gráfico No 1, el desempeño total en el razonamiento
analógico, verbal y no verbal juntos, es significativamente inferior en los niños con TEL
(X= 24.1, DE= 3.47) en comparación al grupo de niños sin TEL (X= 28.2, DE= 4.31). U
(Mann Whitney) = 222.5, p < 0.00.
Niños con TEL Niños sin TEL
Gráfico 1. Comparación del razonamiento analógico
total entre niños con y sin TEL.

12. Razonamiento analógico verbal y no verbal entre niños con TEL y sin TEL.
En el gráfico No 2 se señala que los niños con TEL presentan un rendimiento
significativamente más bajo que los niños sin TEL en el razonamiento analógico verbal
(X niños con TEL= 13.2, DE= 2.36; X niños sin TEL= 15.6, DE= 1.96. U = 202.5, p <
0.00).
Igualmente, el desempeño de los niños con TEL es inferior al de los niños sin
TEL en el razonamiento analógico no verbal (X niños con TEL= 10.9, DE= 2.04; X
niños sin TEL= 12.6, DE= 2.96. U= 276.5, p < 0.00).
Comparación de tipos de analogías verbales entre niños con y sin TEL.
En el gráfico 3 se observa que los niños con TEL presentan un rendimiento
significativamente inferior en las analogías funcional (X niños con TEL= 1.8, DE= 1.11;
niños sin TEL 2.5, DE= 1; U= 289.5, p<0.00), atributiva (X niños con TEL= 2.4,
DE=1.04; X niños sin TEL= 3.3, DE= 0.82; U= 244.5, p<0.00) y metonimia (niños con
TEL= 3, DE= 0.66; niños sin TEL= 3.4, DE= 0.62; U= 298, p<0.01). En cambio, el
desempeño es similar en las analogías tipo hiponimia (niños con TEL= 3.6, DE= 0.62;
niños sin TEL= 3.8, DE= 0.43; U= 383, N.S.) y tipo antonimia (X niños con TEL= 2.4,
DE= 0.93; X niños sin TEL= 2.6, DE= 0.85; U= 407, N.S.).
Gráfico 2. Comparación del razonamiento analógico
verbal y no verbal entre niños con y sin TEL.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
Raz. Verbal Raz. No verbal
Niños con TEL Niños sin TEL

13. Comparación de tipos de analogías no verbales entre niños con y sin TEL.
Como se observa en el gráfico 4, los niños con TEL exhiben un desempeño
significativamente más bajo en las analogías no verbales de igualdad (X niños con
TEL= 3.4, DE= 1.24; X niños sin TEL= 3.9, DE= 1.15. U= 335, p < 0.04), en las
analogías tipo adición (X niños con TEL= 2.6, DE= 1.27; X niños sin TEL= 3.2, DE=
1.14. U= 330, p < 0.03) y en las analogías tipo sustracción (X niños con TEL= 2.8, DE=
0.89; X niños sin TEL= 3.3, DE= 0.8. U= 295.5 p<0.01). En cambio, el rendimiento es
similar en las analogías tipo permutación (X niños con TEL= 2.1, DE= 1.01; X niños
sin TEL= 2.2, DE= 1. U= 405.5, p > 0.25 N.S.).
Gráfico 3. Comparación de tipos de analogías
verbales entre niños con y sin TEL.
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Hiponimia Funcional Atributiva Metonimia Antónima
Niños con TEL Niños sin TEL

14. DISCUSIÓN.
El propósito de este trabajo fue determinar si los niños con TEL moderado
manifestaban un manejo similar o distinto a niños sin TEL en el razonamiento
analógico. Los resultados muestran que los niños con TEL moderado presentan un
desempeño significativamente inferior en comparación a los niños sin TEL en el
razonamiento analógico total, así como también en el razonamiento analógico verbal y
en el no verbal por separado. Lo anterior es una confirmación de trabajos previos que
señalan que el razonamiento analógico verbal está alterado en los niños con
trastornos del lenguaje (Masterson et al, 1993; Masterson, 1995), así como también
proporciona evidencia inicial de que el razonamiento analógico no verbal también sería
dificultoso para los niños con TEL moderado. Además, señalan que tales dificultades
se presentan también en niños preescolares con TEL moderado.
Lo anterior admite variados comentarios. Por un lado, el hecho de que los niños
con TEL moderado manifiesten un manejo bajo del razonamiento analógico no es
sorprendente. El manejo de las analogías verbales requiere una competencia
lingüística adecuada: un buen manejo del vocabulario, un buen manejo de los
componentes morfológicos de la palabra, entre otros aspectos, lo cual estaría
disminuido en los niños con TEL moderado (cfr. Masterson, 1999).
Por otro lado, el desempeño inferior de los niños con TEL moderado indicaría la
presencia de dificultades cognitivas más básicas. En el presente estudio se usaron
analogías abstractas o de figuras que no representaban entidades conocidas. En
Gráfico 4. Comparación de tipos de analogías
no verbales entre niños con y sin TEL.
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
Igualdad Adición Sustracción Permutación
Niños con TEL Niños sin TEL

15. consecuencia, los niños debían resolverlas sin recurrir al lenguaje. En otras palabras,
la resolución de la analogía se realizaría en un plano meramente conceptual. Por
supuesto siempre se mantiene la duda si en la resolución de tareas no verbales el
sujeto recurre o no en alguna medida al lenguaje para razonar. El papel del lenguaje
como mediador cognitivo es tan fuerte que es difícil pensar que no se recurra a él en
las diferentes actividades cognitivas (para una revisión de este punto, véase Witt,
1998). Es necesario tener presente además que en este trabajo los grupos no estaban
pareados por edad mental. En la introducción se señaló que un criterio para
determinar la presencia de TEL era un índice intelectual superior a 85, como mínimo
80, en pruebas cognitivas no verbales, de acuerdo con el criterio de referencia (Cole y
Fey, 1996). Sin embargo, cada vez hay mayor desacuerdo respecto al uso de este
criterio (para una revisión al respecto, véase Cole y Fey, 1996, y Witt, 1998). Por tal
razón, no se recurrió a este criterio en el presente trabajo.
Lo señalado anteriormente se puede relacionar con evidencia cada vez mayor de
que los niños con TEL en edad escolar manifiestan dificultades cognitivas y
psicolingüísticas. Esto es común en la etapa escolar debido a las exigencias a que son
sometidos los niños en la escuela. En un estudio longitudinal realizado con niños con
TEL en distintas etapas de su desarrollo escolar, Conti-Ramsden y sus colegas (Conti-
Ramsden, 2002, este volumen) han encontrado que muchos niños que a la edad de
siete años manifestaban una cognición no verbal normal presentaban problemas en
este aspecto a los once años. Esto significaría que las dificultades cognitivas de los
niños con TEL en etapas posteriores serían, entre otros posibles factores, una
consecuencia de sus dificultades lingüisticas.
En el ámbito anglosajón a los niños escolares con dificultades lingüísticas se los
suele denominar "niños con alteraciones en el aprendizaje del lenguaje" (children with
language-learning impairments) (Paul, 1995). Es posible que las dificultades de los
niños en esta etapa sean una consecuencia de dificultades psicolingüísticas de
aparición temprana y no detectadas en el momento adecuado. Esto indica la
necesidad de una identificacion temprana, en la etapa preescolar, de los problemas
psicolingüísticos y cognitivos de los niños con TEL, no sólo con el uso de pruebas
psicométricas sino también con el uso de una serie de tareas que midan tales
habilidades en forma más minuciosa. El razonamiento analógico no escapa a esta
problemática. Consideramos, de acuerdo con los resultados de este trabajo, que es
importante detectar tempranamente dificultades en el razonamiento analógico y en
otras habilidades cognitivas y psicolingüísticas en niños con alteraciones en el
lenguaje, lo cual permitiría el diseño e implementación de estrategias de intervención
tempranas, tanto en la evaluación como en la estimulación. Esto, a la vez, podría

16. tener consecuencias positivas en el desempeño escolar posterior de estos niños.
Existen experiencias que indican que esto sería posible (i.e. Masterson y Perrey,
1999).
Precisamente, tareas como las usadas en este trabajo constituyen, así lo
creemos, una alternativa al uso de mediciones psicométricas. Existen actualmente
variadas propuestas que sugieren la identificación de marcadores o indicadores
clínicos para la identificación del TEL como alternativas al uso de pruebas
psicométricas (Conti-Ramsden, Botting y 2001). A modo de ejemplo, tenemos la
propuesta de Rice (2000) sobre los marcadores gramaticales. En la misma línea,
Dollaghan y Campbell (1998) han realizado propuestas más radicales. Proponen el
uso de pruebas de memoria de trabajo fonológica que incluyan sólo ítemes no
lingúísticos, como las palabras sin sentido, de tal manera de controlar el infujo de la
variable conocimiento del mundo involucrada en la competencia léxica o manejo de
palabras conocidas. Consideramos que la evaluación de otras habilidades
psicolingüísticas y cognitivas, como el razonamiento analógico, podría realizarse con
una orientación similar.
El segundo propósito del presente trabajo fue obtener información sobre el
manejo de los distintos tipos de analogías tanto verbales como no verbales en niños
con TEL moderado. Los resultados mostraron que el desempeño de los niños con TEL
moderado fue inferior en tres de los cinco tipos de analogías verbales y en tres de las
cuatro no verbales.
En el caso de las analogías verbales, el desempeño en las analogías funcional,
atributiva y metonimia fue más bajo en los niños con TEL moderado, en cambio, en las
analogías de antónimos y de hipónimos fue similar. Es posible suponer que las
analogías de antónimos y de hipónimos son más fáciles y de desarrollo más temprano.
Los antónimos implican en general la búsqueda de una entidad con un significado
contrario a otro. Las analogías de hipónimos implican clasificación, la búsqueda de ya
sea el término subordinado o subordinante respecto al otro término. Tanto los niños
con TEL moderado como los niños sin TEL no tendrían entonces dificultades en tales
aspectos. Por el contrario, las otras tres analogías requerirían recurrir a una mayor
cantidad de procesos. La metonimia implica establecer una relación inicial entre un
término que es conceptualmente parte consituyente de otro, por ejemplo, rueda-
camión. La atribución requiere establecer una relación inicial entre un término que es
conceptualmente una característica de otro, por ejemplo, noche-oscuridad. La
analogía funcional implica relacionar un término y el uso asociado a éste, por ejemplo,
martillo-clavar. Estas últimas operaciones serían entonces dificultosas para los niños
con TEL moderado.

17. Respecto a las analogías no verbales, el desempeño similar en ambos grupos
en las analogías de permutación indicaría dos posibilidades. Primero, que éstas son
muy fáciles y de adquisición más temprana. Segundo, que son más complejas y más
difíciles de resolver que las otras. Nos inclinamos por la segunda posibilidad. La
permutación implica la rotación y reordenamiento mental de figuras abstractas, o de
parte de ellas, para el establecimiento de la relación entre los términos. Otro aspecto
que avala nuestra elección es el hecho de que los niños con TEL moderado rinden
más bajo en la analogía de igualdad y no hay duda que ésta es más fácil que la
permutación. Por otro lado, en términos evolutivos, el rendimiento similar en la
permutación indicaría también que este tipo es de desarrollo más tardío dado que los
niños sin TEL también presentan dificultades en su manejo. Respecto a los otros tres
tipos de analogías, el rendimiento inferior en los niños con TEL moderado, y el
consiguiente buen desempeño en los niños sin TEL, indicaría, en téminos evolutivos,
que su desarrollo es más temprano que la permutación. La igualdad implica el
emparejamiento de términos similares, la adición implica la incorporación de un nuevo
aspecto en el segundo término y la supresión implica la eliminación de algún aspecto
del primer término. Tales operaciones serían entonces más difíciles para un niño
preescolar con TEL moderado.
Los resultados anteriores demuestran que las implicancias evolutivas de
estudios de este tipo son plausibles. El desarrollo de los diferentes tipos de analogías
verbales y no verbales sigue un camino propio (cfr. Goswami, 1992). Consideramos
que es importante considerar lo anterior para la identificación de dificultades cognitivas
en niños con TEL y para su intervención posterior. Si no es así, se puede cometer el
error de no identificar tales problemas en niños con alteraciones en el lenguaje de
distintas edades.
Los aspectos planteados en esta discusión no son definitivos. Es necesario
realizar investigaciones más detalladas. Consideramos que el camino a seguir debe
orientarse en tres direcciones, las que en realidad arriban al mismo punto.
Primero, indagar cómo se lleva a cabo el proceso de razonamiento analógico.
En otros términos, estudiar cómo se manifiestan en los sujetos los distintos pasos o
componentes involucrados en el razonamiento analógico. Hay cinco componentes
fundamentales: codificación (percepción de los términos de la analogía y acceso a
información sobre estos en la memoria semántica), inferencia (descubrimiento de la
relación entre A y B), aplicación (la relación descubierta entre A y B se aplica para la
identificación de la relación análoga entre el segundo par de términos), justificación
(fundamentación de la elección cuando la relación entre los dos pares de términos no
es tan aparente) y respuesta (Stenberg, 1977). Es posible suponer que el manejo de

18. algunos procesos sea inferior a otros. Si así fuera se podría orientar en mejor forma la
terapia. Efectivamente, existen experiencias iniciales que señalan que los niños con
trastornos en el lenguaje mejoran en el manejo de los componentes cuando son
instruidos explícitamente en estos (Masterson y Perrey, 1999)
Segundo, el razonamiento analógico requiere de recursos cognitivos básicos.
En otras palabras, requiere de una capacidad general de procesamiento que permita
codificar o representarse mentalmente la información, almacenar temporalmente tal
información, recurrir a información de la memoria de largo plazo, e integrar todo lo
anterior para llegar a una solución definitiva. Esto nos lleva a tema de la memoria de
trabajo. Este es aquel sistema cognitivo que permite el almacenamiento y
procesamiento de la información durante la realización de variadas operaciones
mentales (véase Gillam, 1997, y Friel-Patti, 2000, para una discusión general sobre
este último tema respecto al TEL). Es posible que tales aspectos estén involucrados
en las dificultades en el razonamiento analógico de los niños con TEL.
Finalmente, el razonamiento analógico, así como cualquier tipo de
razonamiento, requiere el recurso permanente al conocimiento previo. Se lleva a cabo
además en situaciones específicas. En consecuencia, es prioritario considerar los
factores pragmáticos. Es bien sabido que el desempeño de los sujetos varía según las
circunstancias. La cognición es acción: no puede estudiarse separada de las
condiciones en que se manifiesta.
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21. ANEXO.
Ejemplo de razonamiento analógico verbal de tipo funcional:
Ejemplo de razonamiento analógico no verbal de tipo sustracción: