Recursos materiales

23 de enero del 2019
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Materia: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
Maestra: Blanca Zayrah Padrón Rojas
Alumno: David Escalante Gordillo
Sesión 2: Tarea 2
Tema: Retos y demandas educativas del siglo XXI
Objetivo: Explicar la relación de la educación en el siglo XXI y con
el sistema educativo nacional, utilizando como referencia 2
artículos relacionados con la temáticas: función del sistema
educativo en el siglo XXI, función del sistema educativo y la
definición de educación en un mundo global, por medio de una
antología.

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índice
Portada................................................................................................................1
Objetivo..............................................................................................................1
Cuestionario........................................................................................................4
Justificación de los artículos seleccionados.......................................................3
"Los profesores frente a la nueva/vieja escuela secundaria argentina"
"Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas"
Cuestionario con respuestas ...............................................................................5
Bibliografia.........................................................................................................6

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Justificación de los artículos seleccionados
Uno de los artículos es "Los profesores frente a la nueva/vieja escuela
secundaria argentina", la razón por la cual me intereso este articulo se debió a
un punto principal importante el cual hace referencia a la manera en que
algunos docentes reniegan al cambio es decir son de la vieja escuela, los
cuales preparan a los jóvenes para un mundo que ya no existe y genera un
conflicto muy grave en ellos por que en vez de poner todo su esfuerzo en
hacer interesantes las clases pasan su tiempo quejándose de lo mal que están
las nuevas generaciones, por otra parte aquel docente que se actualiza y se
adapta al cambio es bien recibido por las nuevas generaciones.
En el articulo "Diez años después del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y
perspectivas" Las escuelas tienen el compromiso de ofrecer un servicio
adecuado a las características de una demanda diversa, lo cual implica que sus
propuestas de enseñanza, sus modos de actuación cotidianos, sus materiales o
su organización no sean uniformes. Por otro lado, la instancia central de
gestión de la educación posee una tarea definida por un doble compromiso: el
primero se refiere a la necesidad de que todas las unidades operativas
(escuelas) superen la atomización y puedan constituirse en un sistema con tres
funciones básicas: resguardar la unidad en función de la integración,
resguardar la calidad en función de las necesidades de la demanda y
resguardar la equidad en función de las tendencias socioeconómicas de
diferenciación; el segundo compromiso prevé la necesidad de que ese sistema
sostenga una dirección de los cambios, para ello la instancia central debe tener
la capacidad de proponer, es decir, de innovar, de saber cuál es la situación del

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sistema, o sea, de medir resultados y controlar los desvíos, lo cual significa
sancionar.
En este ultimo articulo se pone a la escuela como el centro del sistema
educativo pero existen tensiones en el gobierno y el estado y otros actores
involucrados que siguen realizando las mismas acciones y al no haber un
acuerdo estructurado se deja o pasa a segundo plano este concepto.
Cuestionario
¿A que hace referencia cuando se habla de un modelo "selección por
exclusión"?
¿Qué quiere decir cuando se habla de "una nueva escuela secundaria"?
¿Cómo se interpela la trayectoria e identidad de los profesores en el contexto
de la masificación de la escuela secundaria y del nuevo modelo inclusivo?
¿Qué entiende por sistema educativo?
¿Que son las políticas educativas?
En los sistemas educativos ¿cómo se clasifican los procesos?

Vol. 19, Núm. 1, 2017
Los profesores frente a la nueva/vieja escuela secundaria
argentina1
Teachers and the New/Old Argentinean Secondary School
Lea Fernanda Vezub (*) leitiv@gmail.com
María Florencia Garabito (*) florenciagarabito@gmail.com
(*) Universidad Nacional de Moreno
(Recibido: 20 de febrero de 2015; Aceptado para su publicación: 22 de octubre de 2015)
Cómo citar: Vezub, L. F. y Garabito, M. F. (2017). Los profesores frente a la nueva/vieja escuela secundaria argentina.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(1), 123-140. Recuperado de https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.1.1096
Resumen
El nivel secundario es actualmente objeto de múltiples transformaciones, políticas y debates. Se
cuestiona su función histórica, la organización del currículum, el trabajo de los docentes y de qué
manera es posible dar sentido a la experiencia escolar de los adolescentes. El artículo presenta
los resultados de un proyecto de investigación, cuyo propósito fue indagar cómo perciben estos
cambios los profesores, cuáles son los problemas que identifican y qué reposicionamientos se
generan en sus identidades profesionales. A tal fin se consideraron los procesos de inclusión de
nuevos adolescentes y la integración de las TIC en la secundaria, y se analizan los desafíos para la
formación y desarrollo profesional de los docentes. La investigación se llevó a cabo desde una
perspectiva sociocrítica; con métodos de recolección de información en extensión y la aplicación
de un cuestionario semi-estructurado. Las preguntas abiertas fueron sistematizadas con el
software Atlas.ti para análisis de datos cualitativos.
Palabras clave: Secundaria, formación docente, formación profesional, democratización de la educación.
Abstract
Secondary education is currently the subject of many transformations, policies and debates.
These call into question its historical function, the organization of its curriculum, teachers’ work,
1
La denominación de “nueva escuela secundaria” se refiere al proceso de transformación que este nivel
educativo atraviesa en Argentina y surge con posterioridad a las reformas de los años noventa, ya que se
enmarca en la última Ley Nacional de Educación (Nº 26206 de 2006). El marco normativo y lineamientos
generales de esta “nueva escuela secundaria” –tal como es nombrada en documentos– se fija a partir de las
Resoluciones Nº84 y Nº88 de 2009 del Consejo Federal de Educación que establecen Lineamientos Políticos
y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria, por una parte y el fortalecimiento de las instituciones
a través de los Planes Jurisdiccionales de mejora institucional. Resoluciones posteriores fijan la necesidad de
brindar acompañamiento a las trayectorias escolares y de aprendizaje de los estudiantes para lograr una
escuela inclusiva y políticas educativas que garanticen el derecho a la educación y la inclusión, es decir el
efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso; así como de las condiciones pedagógicas y materiales
para hacer posible el tránsito por la secundaria, en tanto nivel obligatorio del sistema educativo.

Los profesores frente a la nueva/vieja escuela secundaria argentina
Vezub y Garabito
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 19, Núm. 1 / IIDE-UABC 124
and the way it gives meaning to adolescents’ academic experience. This paper offers the results
of a research project that sought to determine how teachers perceive these changes, the
problems they identify, and how their professional identities may be repositioned as a result.
With that in mind, the study considered the inclusion processes for new adolescents and ICT
integration in secondary schools, and analyzes the challenges in teacher training and professional
development. The study was carried out from a sociocritical perspective, and applied extended
information collection methods and a semi-structured questionnaire. The open-ended questions
were systematized with the software Atlas.ti for qualitative data analysis.
Keywords: Secondary school teacher, teacher education, professional training, democratization of education.
I. Introducción
No es novedad afirmar que la escuela secundaria se presenta en América Latina como el nivel más
crítico y polémico cuando se piensa en cómo producir los cambios deseados, qué reformas son
necesarias y cómo planificar políticas para su mejoramiento. Si se observa la cotidianidad de las
instituciones, se aprecia que se han alterado de manera profunda una serie de prácticas y
supuestos que hacían posible el orden escolar y el vínculo entre docentes y estudiantes. La
comunicación pedagógica y la “recepción de los mensajes” no están aseguradas por la institución
(Corea, 2005). La tarea de los docentes, la enseñanza y la propia función de la escuela se
encuentran en constante cuestionamiento. Ello demanda un nuevo tipo de identidad profesional,
otros saberes, actitudes, competencias y sensibilidades.
Para Dubet (2006) se trata de un oficio que sus actores perciben como “imposible”, en tanto ya
no responde a los cánones que fija el imaginario colectivo de la profesión. La identidad del
profesorado, construida tanto a la largo de la formación inicial, como durante la propia biografía
escolar de los enseñantes y, posteriormente, actualizada en las instancias del perfeccionamiento,
presenta numerosos puntos de ruptura con las exigencias actuales que hoy implica la docencia.
Los programas y acciones de capacitación en servicio generalmente se han centrado en los
contenidos de la disciplina y a veces en su enseñanza, escindiendo la formación de las
características de los sujetos de aprendizaje y de los escenarios reales de desempeño, de las
problemáticas cotidianas que enfrentan las escuelas. Razones por las cuales, la formación
continua ha contribuido poco a la revisión de las identidades profesionales del profesorado
secundario y a su puesta en diálogo con los demandas del oficio, en los nuevos escenarios de la
escolaridad (Vezub, 2011).
Los comentarios de los docentes ponen en evidencia que tanto viejos como nuevos profesores no
se sienten preparados para trabajar, enseñar e interactuar con la subjetividad de los alumnos en
las aulas (Alliaud y Antelo, 2008; Vezub, 2011). No se trata sólo de la falta de estrategias
didácticas, de supuestas fallas o lagunas en la formación inicial, sino de códigos, escenarios y
territorios diferentes, intensamente transmutados que se perciben como abismos culturales. La
brecha entre el estatus conferido y asignado al trabajo de los profesores secundario y el ejercicio
real, el oficio tal –cual es actuado en las instituciones– se ha agrandado cada vez más.
La comentada crisis de la escuela secundaria o el declive del programa institucional (Dussel, 2007;
Bolívar, León y Pérez, 2005; Dubet, 2006) deben interpretarse, en primer lugar, en el contexto de
la progresiva extensión de la obligatoriedad escolar; es decir, de los efectos que ocasiona la
incorporación de nuevos públicos y sectores, antes excluidos del nivel secundario del sistema
educativo. En segundo lugar, no son menores las consecuencias que tienen los cambios
acelerados en las formas de producir, circular e intercambiar conocimiento, cultura y bienes en las
sociedades posmodernas. Aquí debe ubicarse la disputa que la escuela mantiene como espacio de
trasmisión cultural y constitución de la subjetividad, con los discursos mediáticos y las TIC
(Rascován, 2013).

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En este escenario realizamos una investigación con sede en el Departamento de Humanidades de
la Universidad Nacional de Moreno (Argentina), cuyo objetivo fue analizar las transformaciones
recientes que los docentes experimentan en la tarea y oficio de enseñar. Particularmente,
recortamos como emergentes dos políticas que actualmente se implementan en secundaria: la
extensión de la obligatoriedad del nivel y la integración de las TIC en las aulas.
Una de las hipótesis de trabajo es que frente a estas políticas y cambios del nivel medio, la
identidad profesional de los educadores se siente amenazada, produciéndose, en muchos casos,
un “repliegue identitario” que se observa en actitudes defensivas y de auto-sostenimiento en
sintonía con las identidades docentes tradicionales (Dussel, 2007; Brito, 2012) y fundantes del
profesor secundario. Otros docentes, como se verá, se alejan de la victimización, asumen un
posicionamiento diferente, intentan adaptarse a los cambios y comienzan a revisar críticamente
las bases de su oficio, en búsqueda de una nueva identidad profesional (Bolívar, Gallego, León y
Pérez, 2005). Sin embargo, todavía no se avizora cuáles son los sentidos hacia los que dichas
identidades se desplazan en el marco de las políticas de inclusión educativa e integración de
tecnologías; es por ello que el proyecto indagó los reposicionamientos y trasformaciones que
empiezan a vislumbrase en las identidades y trayectorias de los profesores.
2
II. Método
Para el trabajo de campo se elaboró un cuestionario exploratorio que fue respondido por 118
profesores secundarios en dos instancias, la primera en noviembre de 2012 y, la segunda en abril
de 2014. La mayoría de los encuestados pertenece a la localidad de Moreno (59%) o áreas
aledañas, tres cuartas partes son profesores del Conurbano Bonaerense.
A pesar de tratarse de una muestra casual o intencional, que no fue construida en base a
parámetros estadísticos de representatividad, la distribución por sexo de los profesores es similar
a la del último Censo Nacional de Docentes (publicado) para el nivel secundario: 63% de mujeres
y 36% de varones.
3
El 86% tiene más de 40 años, mientras que sólo un 15% se ubicó entre los 20 y
30 años. Los entrevistados acumulan bastante antigüedad docente: un poco más de un tercio
posee 16 años o más de experiencia en el cargo. Por el contrario, la tasa de nóveles es menor, los
profesores con hasta 5 años de experiencia no llega a la cuarta parte (22%). Es decir, que la
mayoría ha experimentado en su carrera tanto cambios curriculares, como legislativos y
estructurales que han incidido en sus trayectorias de formación y opciones profesionales.
Entre estos cambios, cabe mencionar La Ley Federal de Educación de 1993 que prolongó la
obligatoriedad escolar hasta el primer ciclo de la escuela secundaria. En la década del noventa se
introdujeron cambios estructurales en el sistema en un contexto de crisis económica y
precarización del empleo. Se creó la Enseñanza General Básica (EGB) que abarcaba el último año
de la primaria y los dos primeros de la secundaria, y el ciclo del Polimodal (secundaria
propiamente dicha), con diversas orientaciones y trayectos técnicos profesionales. La EGB
funcionó algunas veces en instituciones primarias y otras en articulación con establecimientos
secundarios, produciendo diversos conflictos y una reconversión de los perfiles docentes. Se
elaboraron nuevos parámetros y documentos curriculares a nivel nacional (Contenidos Básicos
Comunes), se establecieron nuevos procedimientos de gestión pedagógica (la elaboración de
Proyectos Educativos Institucionales, por ejemplo) y se promovió la capacitación masiva de los
2
Se trató de una investigación breve y exploratoria que se propuso generar hipótesis para posteriores
investigaciones en torno a los cambios recientes y al posicionamiento de los docentes. En consecuencia, los
resultados plantean algunas hipótesis de trabajo aún provisorias sobre las identidades profesionales que se
espera profundizar en los proyectos recientemente aprobados y en ejecución (PICT No. 1282-2014, FONCYT,
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Argentina).
3
A nivel nacional se registra un 68.5% de docentes varones en ejercicio en nivel secundario y un 31.5% de
profesoras mujeres (Fuente: Boletín Nº4, DINIECE, 2007. El perfil de los docentes en la Argentina. Datos del
Censo Nacional de Docentes 2004, Ministerio de Educación).

Vezub y Garabito
docentes en la actualización de los contenidos básicos comunes. Posteriormente, la Ley de
Educación Nacional 26.026 sancionada en 2006 estableció como obligatorio todo el nivel
secundario y retornó a la estructura del nivel primario y secundario. Asimismo comenzó un
proceso de ordenamiento de las modalidades y orientaciones del ciclo superior de la secundaria
que acota el número de opciones (Res. 84/2009, CFE) y lleva a la elaboración de nuevos diseños
curriculares.
Por otro lado, en el 2009 se crearon los programas nacionales “Una computadora para cada
alumno” (Res. CFE 82/2009) y “Conectar Igualdad” (Decreto 459/2010), mediante los cuales se
entregó una notebook a cada profesor y estudiante de las escuelas secundarias estatales, del
sistema de formación docente y de la educación especial; junto con la capacitación de los
profesores, la elaboración de materiales y propuestas educativas para la incorporación de las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos son algunos de los cambios que demandan una
nueva profesionalidad en los docentes que participaron de este estudio.
En cuanto al sector de gestión de las instituciones, la amplia mayoría (59%) enseña
exclusivamente en escuelas públicas, estatales, y sólo un 14% en instituciones privadas, mientras
que casi un cuarto (23.7%) tiene horas en ambos sectores. La mayoría (45%) caracteriza la
territorialidad de las instituciones como “periférica”, se desempeñan en zonas alejadas del centro
que reciben alumnos de población más vulnerable y menor nivel socioeconómico. En segundo
lugar se encuentran quienes tienen sus horas en escuelas céntricas (36.5%) y, por último, el 18.6%
trabaja en escuelas que califica como “muy periféricas”.
4
Los docentes consideran que la zona y el
barrio de las instituciones inciden en su tarea, debido a las características sociales, valores y
consumos culturales de los adolescentes y de las familias. Para casi la mitad el territorio tiene
“mucha incidencia” (45%), igual proporción opina que tiene “alguna incidencia”, y un 10% indica
que la localización de la escuela no afecta su tarea.
5
Prácticamente la mitad (44%) de los entrevistados tiene horas en dos y tres establecimientos,
mientras una quinta parte asiste a cuatro o cinco.
6
Si se suman estas categorías, se obtiene que
dos tercios de los profesores trabajan en dos a cinco escuelas, lo que muestra una sobrecarga
importante de trabajo. En el mismo sentido, el estudio de Tenti (2005) establece que numerosos
docentes trabajan en varias instituciones: en Argentina un 30% de profesores secundarios se
desempeña en dos establecimientos y el 11.5% en tres, lo que –según el autor– obstaculiza la
pertenencia institucional y la posibilidad de trabajar con otros. El estrés y la tensión laboral
aumentan cuando los profesores tienen que adaptarse a varias instituciones, a distintos equipos,
estilos de conducción, normas institucionales y poblaciones estudiantiles.
De este modo, los datos de base de los profesores encuestados dan cuenta de una población
docente atravesada e involucrada en las problemáticas que el proyecto se propuso investigar: la
expansión de la escuela a nuevos sectores, el desafío de repensar las identidades profesionales y
la tarea docente.
Se trabajó con un instrumento semi-estructurado (tres preguntas abiertas y las restantes
cerradas) y una perspectiva metodológica sustentada en la teoría crítica reconceptualizada, que
recoge la tradición sociocrítica y cualitativa de la investigación educativa (Kincheloe y McLaren,
4
La suma es mayor al 100%, ya que algunos profesores trabajan en más de un tipo de escuela.
5
A modo de hipótesis planteamos que existe (en un grupo de los docentes argentinos) un supuesto acerca
del docente homogéneo e intercambiable, capaz de enseñar en cualquier contexto sociocultural. La tarea de
educar se entiende como única, al concebir que los mismos contenidos y estrategias para todas las
poblaciones garantizan la calidad. En este sentido podría interpretarse la respuesta de los profesores al
afirmar que la localización de las escuelas no afecta su trabajo docente, ya que éste sería independiente del
contexto.
6
En Argentina la organización que predomina para la contratación de los profesores es su designación por
horas cátedra frente a alumnos, por lo que generalmente se produce una alta dispersión de profesores
entre varios establecimientos, quienes deben tomar horas en distintas escuelas para reunir un salario
equivalente al de un cargo docente promedio.

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2012). La investigación utilizó un diseño flexible, en interacción permanente entre el trabajo de
campo, el análisis de los datos y la construcción –reconstrucción del problema y de los
interrogantes junto a la discusión teórica (Rockwell, 2009).
Las preguntas abiertas se categorizaron a posteriori, a través de la lectura minuciosa de las
respuestas y la realización de sucesivos agrupamientos con la ayuda del Atlas.ti, hasta que se
obtuvieron los códigos definitivos (ver figuras 1 y 3). Se consideró la frecuencia en las preguntas
de opción múltiple y la cantidad de menciones de las categorías definidas en las abiertas, en este
caso se analizó la jerarquía, es decir, los códigos con mayores o menores menciones, cantidad de
referencias (citas) en las respuestas vertidas por los profesores.
Figura 1. Categorías pregunta abierta: Transformaciones del nivel secundario

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III. La transformación de la escuela secundaria
Al indagar sobre la transformación de la escuela y los cambios ocurridos en la tarea de los
profesores, casi la totalidad (94%) de los entrevistados coincide en que su trabajo se ha alterado
profundamente, ya sea que lo considere “muy transformado” o “más o menos transformado” (ver
figura 2).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2. Transformaciones del trabajo docente durante los últimos años. Porcentajes
Estos resultados pueden ser interpretados, no sólo en relación con los recientes cambios
experimentados desde la nueva Ley de Nacional de Educación de 2006, sino en función de la
antigüedad y trayectoria previa de los profesores. Se trata de una población docente con muchos
años de experiencia, por lo que a las reformas actuales se suman las vividas en los años noventa.
Ambos procesos, para la mayoría, implica cierta desestabilización respecto de la formación
docente recibida, por lo que precisan revisar las características conocidas del adolescente y el
propio rol.
Actualmente, los lineamientos y políticas para este nivel educativo destacan a los alumnos como
sujetos de derecho y la necesidad de garantizar la trayectoria escolar de todos los que ingresan a
secundaria, aumentando la retención. Para ello se propone diversificar los modos de evaluación,
acreditación y promoción de los alumnos; alterar los formatos, tiempos y agrupamientos de la
gramática escolar consolidada. Estos acuerdos establecen “una nueva escuela secundaria”, es
decir, más inclusiva, democrática y equitativa, capaz de garantizar la trayectoria escolar exitosa de
los adolescentes. Por el contrario, el formato anterior se ha descrito en términos de un modelo
de “selección por exclusión” que expulsaba a los estudiantes que no se adaptaban a los
requerimientos de la cultura escolar y convertía el fracaso en un asunto individual (Ziegler, 2011).
Como se ha señalado por otros estudios (Bolívar, Fernández y Molina, 2004; Ávalos y Sotomayor,
2012) la cuestión de la identidad docente constituye un problema complejo; se refiere a la forma
en que los docentes definen, perciben y asumen sus tareas y al modo en que entienden sus
relaciones con otros actores. La trayectoria profesional atraviesa importantes procesos de
revisión y cambio (Vezub, 2011) debido a la masificación de la secundaria y a las nuevas exigencias
docentes que generan los cambios mencionados en las políticas.
Para Dubar (2002), las formas de identificación en los diversos campos –incluso los profesionales–
se encuentran en movimiento; desde formas de identificación comunitarias hacia otras

Vezub y Garabito
asociaciones, más efímeras y provisionales que dan primacía a los sujetos por encima de los
grupos de pertenencia, la identidad heredada. El autor define la “crisis de las identidades” como
perturbaciones, desequilibrios en las relaciones relativamente consolidadas, estabilizadas en los
procesos de categorización de uno mismo y de los demás, que alteran las formas anteriores de
constitución de la subjetividad. Por su parte, Grimson (2011) analiza la crisis cultural en relación
con la noción de identidad, al considerarla como una suspensión del sentido común y del
imaginario acerca de quiénes somos.
Las transformaciones percibidas en los últimos años por los docentes (inclusión, permanencia de
estudiantes diversos, desatentos, con códigos y usos del lenguaje singulares, que no poseen el
hábito escolar esperado y frente a los cuales deben pensarse otras manera de “dar clase”), ponen
de manifiesto la crisis de las identidades y la búsqueda de nuevas formas de identificación. Se
observan dificultades en los profesores para establecer normas, hallar el significado de su trabajo
y de la experiencia escolar de los alumnos. Su tarea por momentos les resulta agobiante, al
sentirse solos, desprovistos de la autoridad, legitimidad y solidez que antes les otorgaba el
programa institucional de la modernidad (Dubet, 2006).
Entre los cambios ocurridos, el proyecto focalizó en la integración de las TIC en la enseñanza,
preguntando a los profesores acerca de su potencial para motivar a los alumnos y favorecer el
aprendizaje (ver tabla I). La mayoría (82%) manifestó al respecto una actitud y opinión positiva.
Tabla I. Incidencia de la integración de las TIC en el aprendizaje y motivación de los alumnos
¿Las TIC favorecen el aprendizaje
y la motivación?
Cantidad Porcentaje
Muy positiva y significativamente 38 32.20
Positiva y significativamente 59 50.00
Favorece muy poco 18 15.25
No favorece, entorpece 1 0.85
No sabe 2 1.69
Total 118 100
Fuente: Elaboración propia.
Sólo un 15% respondió que las TIC “favorecen muy poco” y menos del 1% consideró que son un
obstáculo para la tarea de enseñanza y el aprendizaje. Los datos obtenidos coinciden con otros
estudios que señalan cómo más allá de la empatía tecnológica de los docentes y de las
discusiones respecto de su carácter de “inmigrantes digitales”, las actitudes docentes hacia las
tecnologías comenzaron a transitar la senda de la aceptación (Dussel, 2011).
7
La mayoría las
utiliza en su vida personal y con fines profesionales, frecuentemente para buscar información,
comunicarse, capacitarse y, gradualmente, aumenta el número de los que comienzan a
incorporarlas con fines pedagógicos en el aula. Estos cambios son en parte resultado de las
políticas educativas emprendidas y de los programas de formación continua que las fomentan,
junto con la omnipresencia de los dispositivos tecnológicos en la vida cotidiana y en las
instituciones educativas.
La importancia dada a las TIC entre las transformaciones recientes que atraviesa la escuela
secundaria es mencionada espontáneamente por los profesores del estudio. Al consultarles
cuáles son los cambios que tienen mayor incidencia en la transformación de las instituciones y de
7
Los datos de la encuesta encargada por la Unidad de Planteamiento de la Educación del Ministerio de
Educación de la Argentina y efectuada por la sede del IIPE UNESCO Buenos Aires a finales de 2010, sobre una
muestra nacional que incluyó a docentes de diversos niveles y regiones del país (Dussel, 2011), indican que el
63% de los docentes cree que las nuevas tecnologías tienen un impacto positivo en la motivación de los
estudiantes, aunque la confianza en su capacidad para fomentar la creatividad y el aprendizaje decrece
(46%), al igual que para fomentar la crítica ante el conocimiento y la información (37%).

Vezub y Garabito
su tarea docente, las tecnologías y, específicamente, el “Programa Conectar Igualdad”, están
entre los más nombrados (como se verá en el siguiente apartado). Los docentes refieren a la
distribución reciente de notebooks a los estudiantes, a la integración de TIC y la facilitación del
aprendizaje ocurrida con la incorporación de las computadoras en el aula entre los principales
cambios.
Si bien las tecnologías han creado brechas y tensiones entre las concepciones clásicas de lo
escolar sostenidas por la cultura profesional docente y la cultura digital de los alumnos; también
brindan una oportunidad para romper con los clásicos formatos escolares y repensar la
transmisión, los vínculos con el saber, el sentido de la actividad escolar (Brito, 2012; Levy, 2013).
Estos nuevos modos de vincularse y acceder al conocimiento conducen a que profesores y
alumnos cuestionen los lugares que cada uno ocupa en el aula.
IV. La percepción de los cambios desde la perspectiva de los profesores
Los cambios mencionados por los profesores se agruparon en tres dimensiones: políticas
educativas (125 menciones), modificaciones socio-culturales y económicas (40 menciones), y
cuestiones organizacionales e institucionales (21 menciones).
Las mayores transformaciones se perciben en las políticas educativas, más específicamente se
nombran: los cambios en las políticas sociales educativas (47 citas/menciones), la entrega de las
notebook a los alumnos (41 citas) y, la masificación, obligatoriedad de la secundaria (37 citas). Las
dos últimas medidas y estrategias se vinculan con la democratización de la educación, la
incorporación de nuevos estudiantes y provocan el replanteo de la profesión docente. El tercer
cambio, en orden de importancia, que los profesores identifican en las políticas educativas, son
las modificaciones de los diseños curriculares. Luego, mencionan otras medidas de gobierno como
la Asignación Universal por Hijo y otros planes de ayuda/mejora social, las nuevas pautas de
acreditación y evaluación de los estudiantes del nivel y, de manera general los cambios en las leyes
educativas de la nación (Ley 26026, de 2006) y de la provincia de Buenos Aires (Ley 13688, de
2007).
Para algunos profesores estas políticas provocaron un cambio de mirada respecto de los
estudiantes, de su labor docente y de la calidad educativa. En estos casos entienden que las
modificaciones curriculares, por ejemplo, presentan nuevos enfoques pedagógicos, formas de
enseñanza y fundamentos vinculados a los principios de inclusión, democratización y equidad
educativas. Las políticas de asignación universal por hijo para familias sin empleo formal, la
obligatoriedad y masificación del nivel conllevan de este modo, una nueva pedagogía y sujeto de
derecho; sin embargo no todos los docentes se adhieren a esta perspectiva:
La Ley de educación nacional y provincial que promulgó la inclusión, por la cual se decide
trabajar desde la calidad educativa, dejando la concepción elitista de la antigua secundaria
(2:144)
Creo importante la lectura de la Ley Nacional y Provincial de Educación, así como también
los Diseños curriculares prescriptivos y demás normativas vigentes donde apuntan a los
alumnos como sujetos de derecho (6:17)
Creo que uno de los temas principales es el asistencialismo, la escuela se ha transformado
en un medio de asistencia. La mayoría de los estudiantes pretenden que todo debe ser
dado por el solo hecho de asistir al aula, no hay compromiso (6:45)
La escuela se ha transformado en el lugar de resolución de problemas domésticos,
vecinales y sociales. De permanencia, por los planes sociales o becas (2:262)
Como se aprecia en los fragmentos anteriores, las reformas y cambios vigentes son valorados de

Vezub y Garabito
manera positiva en algunos casos, y negativa en otros, al amenazar el orden y el formato escolar
tradicional. Algunos profesores critican las políticas implementadas por considerarlas “apuradas”
y “descontextualizadas”, realizadas sin la participación y consulta a los docentes y la debida
planificación. De este modo, coexisten concepciones profesionales más conservadoras y elitistas,
al pensar que la masificación de la escuela secundaria ocasiona la pérdida de su nivel y calidad al
disminuir la exigencia y transformarse en un espacio de contención social, donde el docente “se
ve obligado a dejar de lado lo pedagógico” (6:1); con otras más progresistas.
En esta muestra de profesores, parece ganar terreno, paulatinamente, la aceptación del cambio
en términos de una escuela más democrática e inclusiva. Sin embargo, esto no significa que la
tarea de los educadores se viva sin tensiones, por el contrario, provoca perplejidad e
incertidumbre, como manifiesta uno de los entrevistados:
Uno de los principales cambios es la inclusión y no saber qué hacer con la heterogeneidad
de los jóvenes en el aula (2:89)
Entre las políticas educativas que más mencionan los profesores (41 citas), se encuentra la
implementación del Plan Conectar Igualdad:
La integración de nuevas competencias (tecnologías, comunicacionales, pedagógicas)
(2:127)
Incorporación de las máquinas (netbooks) que han facilitado los aprendizajes de los
alumnos (2:137)
Para los docentes, las computadoras en el aula permiten motivar a los estudiantes en su
aprendizaje. Esto muestra un viraje en sus opiniones y actitudes hacia las tecnologías, ya que
durante mucho tiempo los docentes aludían a la brecha digital como un obstáculo para generar
experiencias de aprendizaje y de interacción cultural igualadoras (Southwell, 2013).
No obstante, los mismos profesores que subrayan el potencial de las TIC para motivar el
aprendizaje, señalan también errores en la implementación del Programa. En primer lugar, se critica
la lenta entrega de los equipos, hay docentes y estudiantes que no cuentan con las computadoras
para trabajar, ya sea por trabas administrativas o porque no hay suficientes referentes
tecnológicos en las instituciones que brinden el apoyo necesario, entre otros factores. En
segundo lugar, la falta de capacitación para acompañar el uso del recurso material. Si bien
entienden que la incorporación de tecnología es importante, todavía su apropiación y uso
efectivo en las instituciones, no está plenamente garantizado, al igual que lo señalado en otros
países e investigaciones (Garrison y Anderson, 2005; Sancho, 2010).
8
Los docentes mencionan, además –en términos generalmente negativos– los cambios
socioculturales y económicos. En este caso se refirieren a los problemas de adicciones de los
estudiantes, la violencia escolar, la crisis económica de las familias y de los docentes, la pérdida de
valores, las transformaciones en las culturas y códigos adolescentes y juveniles. Los actores de la
escena educativa son caracterizados a partir de “la situación de vulnerabilidad de la escuela
pública, del docente trabajador, de las familias y de los alumnos” (1:134).
La familia es el actor social “perjudicado” por estas transformaciones. Los docentes opinan que se
ha producido una digresión, ruptura de los lazos afectivos, intrafamiliares debido a la crisis
económica que atraviesan muchas familias. Todo ello afecta el trabajo de las escuelas y la
posibilidad de enseñar:
8
Hay que mencionar que el mismo año en que se recogieron los datos de la investigación fue aprobada la
Especialización docente de Nivel Superior en Educación y TIC que comenzó en 2013 y fue ampliando la oferta
a los docentes de los distintos niveles y modalidades educativas del país (Res. Ministerial Nº856/2012).

Vezub y Garabito
Hay muchos problemas sociales que debe sortear el docente en su tarea cotidiana, y
dejar de lado lo pedagógico (5:5)
Hay una mutua sospecha y desconfianza, los profesores no confían en las familias y las familias no
confían en los docentes. En el mismo sentido, los datos de otras investigaciones (Alliaud y Vezub,
2012) muestran que para los docentes su trabajo no es reconocido ni valorado por la familias;
mientras que los docentes acusan a éstas por la falta de acompañamiento en el aprendizaje de
sus hijos y la actitud despreocupada por el acontecer escolar que se evidencia en la poca
participación que tienen cuando son convocados (Tenti, 2006).
En tercer lugar, los profesores consultados se refieren a las cuestiones organizacionales e
institucionales que han alterado a la escuela secundaria y su trabajo. Por ejemplo, los cambios en
los reglamentos de convivencia de las instituciones, las modificaciones administrativas, las
normas referidas a la promoción y los nuevos diseños curriculares para el nivel. Con mayor énfasis
reiteran las transformaciones en la acreditación y evaluación de los alumnos, vinculadas además
con la calidad educativa.
Cambios constantes y continuos en los currículos, en los contenidos, en la organización y
administración de la escuela secundaria (6:31)
Modificaciones administrativas en la cantidad de mesas de examen, en las posibilidades
otorgadas a los alumnos para rendir, en los criterios de evaluación, en los períodos de
orientación y evaluación (6:32)
Reducción del nivel de exigencia y de criterios de evaluación (6:46)
Para los docentes, los cambios en el régimen de evaluación son una forma de reducir el nivel de
exigencia académica que conduce a disminuir la calidad educativa. Por ello se perciben como
transformaciones negativas y amenazantes para la identidad profesional, ya que impiden la tarea
de enseñanza y la comprobación del conocimiento trasmitido. Las transformaciones en la
organización escolar equivalen a una escuela más flexible, “fácil y relajada”, no son formas de
contemplar las diversas trayectorias de los estudiantes que garanticen la inclusión y el derecho a
la educación, como establecen los nuevos lineamientos y regulaciones para este nivel.
El logro de la inclusión implica complejos desafíos, tanto para la organización institucional como
para las identidades y culturas profesionales docentes. En relación con lo primero es necesario
repensar las lógicas y dinámicas institucionales: las normas, el régimen académico, el uso de
tiempos y espacios para la enseñanza y el aprendizaje, ampliando la concepción de escolarización
vigente. Aspectos que han sido encuadrados dentro del denominado núcleo duro e inamovible de
la escuela secundaria argentina (Tiramonti, 2011).
V. Viejos y nuevos problemas de la escuela secundaria
Para el análisis de los problemas de la escuela secundaria señalados por los profesores, se
construyó un sistema de doble categorización (ver figura 3). Por un lado se clasificaron los
asuntos, los elementos o aspectos del nivel sobre los cuales se identificaron las principales
dificultades. Por otro lado, se prestó atención a los actores mencionados y a sus problemas, con
lo cual se elaboró un segundo grupo de categorías.

Vezub y Garabito
Figura 3. Doble categorización: Problemas más graves que enfrenta el nivel secundario
En el análisis realizado a partir de los actores, aparecen diversos sujetos involucrados en las
problemáticas que los profesores identifican: el Estado, el gobierno/autoridades, los directores,
los docentes, las familias, los alumnos. Los problemas de los sujetos individuales (docentes,
alumnos, directivos) ocupan un lugar preponderante con 159 citas o menciones. A éstas se
agregan otras 25 respuestas que aluden al sujeto colectivo familia, que no acompaña o acompaña
poco a sus hijos, no se comprometen con su educación, etc. Por último, 38 citas mencionan al
Estado y se identifican problemas como la falta de inversión, de presupuesto, la mala
infraestructura y el abandono.
Al focalizar en los problemas de los actores individuales, se observa que las cuestiones que más
preocupan son: el ausentismo de estudiantes y de docentes, la falta de interés de los estudiantes y de
compromiso de los docentes y directores. Esto provoca el desgano y desmotivación de los
principales protagonistas de la escena educativa para enfrentar la tarea que los convoca,
configurando lo que hemos caracterizado como “trayectorias profesionales cerradas, rígidas y en
declive” frente al nuevo panorama de la escolarización contemporánea (Vezub, 2011).
Uno de los resultados a destacar es la paridad de respuestas encontradas en los problemas que
tienen a los “alumnos” y a los “docentes” como protagonistas (68 y 60 menciones, respectivamente).
Esto evidencia un reposicionamiento de los profesores respecto de su tarea y de los problemas
de la escuela, a la vez que muestra desplazamientos en las identidades profesionales
previamente constituidas. Nos referimos a desplazamientos porque tradicionalmente los
profesores pensaban que el fracaso escolar y los bajos resultados académicos de los estudiantes
eran un problema, cuya responsabilidad principal recaía en los alumnos y en sus familias, o en
todo caso al contexto socioeconómico y las condiciones de vida. Por el contrario, y más allá de
cómo perciben las transformaciones (de manera positiva, negativa, como amenaza al orden
establecido o, como parte de la democratización de la educación); los docentes han comenzado a
ubicarse como sujetos de la acción y protagonizan los problemas. Es decir que no sólo los
“padecen”, sino que ellos mismos forman parte de las dificultades que atraviesa el nivel
secundario en el país. Entre los problemas de los docentes se encuentran, como ya se ha señalado,
el ausentismo como manifestación evidente y, de manera más subjetiva, el desánimo y la
desmotivación:
El malestar docente y su pesimismo (1:76)
Nivel de desaliento de los docentes por múltiples factores. Sensación de desánimo, de
frustración, de vulnerabilidad (1:5)
Falta de adaptación de los docentes a los cambios (1:44)

Vezub y Garabito
Están esperando estudiantes que ya no están (4:79)
Falta de vocación (1:78)
Ausentismo docente (1:150; 179; 191; 126…)
La falta de compromiso y desinterés se reiteran en varias respuestas y se puede asociar con el
ausentismo docente. Consideramos que constituye una de las facetas visibles de la denominada
“crisis de la identidad profesional docente”. En algunos casos los profesores hablan de la
resistencia de sus colegas, las dificultades que tienen para aceptar los cambios de la escuela
secundaria, conocer y acercarse a la realidad sociocultural de los estudiantes y resignificar su rol
al “observar a los adolescentes como alumnos problemáticos” (4:34).
Considerando el otro sistema de categorías, los problemas del secundario que identifican los
profesores, la mayoría de las respuestas refieren a dificultades generales y estructurales (71
menciones), problemas históricos, de larga data en el nivel. Por ejemplo: la falta de inversión,
infraestructura, mantenimiento de edificios y equipamiento de las escuelas, aulas con exceso de
estudiantes, docentes sobrecargados de funciones, la deserción y la repitencia, el currículo
descontextualizado y desarticulado con el mundo del trabajo, el modelo escolar exclusor y elitista
de la secundaria.
Hay en este grupo de problemas numerosas menciones al déficit de infraestructura, recursos
didácticos, mantenimiento e higiene de las escuelas que, según los profesores, no acompaña la
proclama, principios y objetivos de las leyes educativas en términos de inclusión. Entre los
problemas históricos se encuentran, además, la repetición de cursos y la deserción; también –
aunque en menor medida– se habla de la escasa conexión de la escuela y del currículum
secundario con el mundo del trabajo y del predominio de la enseñanza tradicional. Algunos
profesores consideran que la “gramática de la escuela secundaria” es un obstáculo. Es probable
que la utilización de este concepto y su identificación como problema sea consecuencia de los
procesos, discursos, materiales y contenidos que circulan en la formación en servicio y que se
vienen trabajando en diversas jornadas institucionales. Varios docentes caracterizan a la escuela
como:
Solapadamente exclusora (1:59)
Impide trayectorias escolares diferentes (1:66)
Hay una gramática escolar que no se cuestiona ni se modifica (1:81)
Los formatos están desactualizados (1:157)
En segundo lugar, se destacan los problemas referidos a la dimensión de la formación y
actualización profesional de los docentes. En este caso se encontraron 55 respuestas que se
analizan en el próximo apartado. En tercer lugar, los profesores ubican los problemas de la
dimensión curricular-pedagógica (43 citas) al aludir a la distancia entre los contenidos prescriptos
por los diseños curriculares y la realidad de los alumnos, consecuencia de la enseñanza atomizada,
tradicional e enciclopedista del conocimiento escolar. Esto lleva a una situación de “falta de… o
escaso aprendizaje”, donde las dificultades de comprensión, la carencia de habilidades de lectura
y expresión de los estudiantes ocupan el primer plano.
Los chicos no le encuentran ni sentido ni utilidad a lo que enseñamos (1:19)
Modelo disciplinar fragmentado (1:184)
La brecha de interés de los estudiantes y la propuesta docente (1:114)

Vezub y Garabito
Dificultades de integrar contenidos con problemáticas y enfoques basados en la realidad
actual (1:32)
Ausencia de proyectos interdisciplinares, transversales y multidisciplinares (4:85)
Es menor la referencia a cómo estas cuestiones se vinculan con las propias estrategias
pedagógicas de los profesores y con las dificultades para modificar las prácticas de enseñanza. No
obstante, unos pocos mencionan la falta de habilidades didácticas y de apropiación de los nuevos
diseños curriculares. En este caso hablan en tercera persona, acerca de otros colegas empeñados
en seguir aplicando formas tradicionales de enseñanza, sin adaptarse a la heterogeneidad de los
alumnos.
Mala implementación de los contenidos de los diseños por parte de los docentes (1:83)
Falta de actividades creativas (1:120)
En cuarto lugar aparecen, con similar cantidad de referencias, los problemas de la sociedad en
general (21 citas) y las dificultades vinculares (17 menciones). En la primera los docentes se
refieren a la violencia y agresividad de la sociedad, las adicciones, las transformaciones
socioculturales, la desigualdad socioeconómica y la situación de alumnos que trabajan, además de
estudiar o deben cuidar a sus hermanos menores.
A pesar de que los cambios intergeneracionales en los vínculos y en la autoridad son temas sobre
los que los expertos insisten (Martuccelli, 2009; Skliar, 2012), los docentes de nuestro estudio
todavía no los visualizan como algo central. Las dificultades de los profesores para vincularse o la
poca tolerancia con símbolos, prácticas y consumos culturales de los adolescentes, no aparecen
entre los problemas principales. Varios de quienes las mencionan, le atribuyen un sentido
negativo, al hablar de la pérdida de la autoridad del profesor, o en clave moral, de la “falta de
respeto” de los estudiantes. Entre las respuestas categorizadas en la dimensión vincular algunas
aluden a la violencia entre pares y hacia los docentes.
Los especialistas coinciden al señalar que la universalización del nivel requiere de una
modificación profunda de la naturaleza y matriz fundante en base a la cual se desarrolló. Es por
ello que frente a las dificultades de la expansión de la escolarización secundaria en el país, en
tanto ésta ha seguido un proceso conceptualizado en términos de “incorporación/expulsión
simultánea” (Felicitas, 2012), o “selección por exclusión” (Ziegler, 2011), varias investigaciones
(Tiramonti, 2011; UNICEF-UNGS, 2012; Terigi, Briscioli, Scavino, Morrone y Toscano, 2013) han
estudiado experiencias institucionales alternativas, que modifican elementos del modelo
organizacional para generar mejores condiciones, aumentar la retención y graduación de los
jóvenes.
9
Dichas investigaciones identifican que el vínculo pedagógico es una variable clave para
sostener las trayectorias educativas de los adolescentes (Nobile, 2011). La relación de confianza,
ayuda, mayor cercanía, trato personal entre profesores y estudiantes –a diferencia de lo que
sucede en los formatos escolares tradicionales- genera un clima escolar positivo y favorece el
aprendizaje. Sin embargo, para los profesores de nuestro estudio, los aspectos vinculares no
constituyen todavía un problema central. Posiblemente este rasgo remite al núcleo duro y
fundante de la identidad del profesor de secundaria, basada en la transmisión del contenido, sin
demasiado lazo afectivo.
9
Se trata de diversos programas y políticas alternativas, tanto nacionales como de los gobiernos provinciales
y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que buscan estrategias de reingreso al nivel una vez abandonado, o
estrategias puente o directamente lograr la terminación y egreso de los estudios medios. Por ejemplo:
Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, Plan FiNes del Ministerio de Educación Nacional, el
Programa de Inclusión y Terminalidad de la Escuela Secundaria de la provincia de Córdoba; Centros de
Escolarización Secundaria para Jóvenes de la Provincia de Buenos Aires.

Vezub y Garabito
VI. Expectativas de formación y desafíos de las políticas
El otro tópico que indagó la investigación fue si en el marco de las trasformaciones de la escuela
secundaria, los docentes habían realizado actividades de formación en servicio y de qué manera
las valoraban.
Casi todos los profesores encuestados (91.5%) recibieron capacitación en los últimos cinco años.
No obstante, los porcentajes descienden al consultarlos sobre la valoración y el aporte de esta
formación para su trabajo. La mitad considera que fue útil y relevante, mientras que un tercio
(36%) relativiza su contribución al evaluarla como “más o menos útil y relevante”. Estos datos se
complementan con los obtenidos en la pregunta abierta referida a los problemas más graves que
enfrenta la secundaria, ya que la formación de los profesores es mencionada en segundo lugar de
importancia.
El segundo de los problema para los profesores consultados, radica en:
La falta de capacitación docente (1:21)
El bajo nivel académico docente (1:79)
La formación de los docentes (1:115 – 156 – 162 – 183 – 210 – 2:8)
Algunos profesores van más allá, al manifestar su preocupación por la ausencia de espacios de
reflexión sobre la práctica del aula y consideran necesaria mayor formación e intercambio entre
pares:
Muy pocos espacios de reflexión (2:52)
La falta de espacios para evaluar la propia tarea (1:132)
Estos hallazgos manifiestan la necesidad de revisar las propuestas, las políticas y los programas
de formación en servicio para acercarlas a los problemas de la práctica y a las necesidades
formativas de los colectivos docentes, recuperando las inquietudes de las escuelas y
construyendo nuevas estrategias de trabajo. En las respuestas se recoge una demanda explícita al
Estado y a las autoridades educativas sobre la capacitación. En este sentido, las políticas de
formación en servicio, entre ellas el actual Programa Nacional de Formación Permanente (en
curso desde 2014) por su envergadura, tienen la oportunidad, responsabilidad y el desafío de
responder a dichas expectativas de formación y desarrollo de los profesores.
Por último, al analizar el tipo de programa de formación en el cual participaron los profesores,
prevalece el formato curso como dispositivo dominante. La mayoría (82%) asistió a cursos de
distintas temáticas (ver tabla II) entre las que predominan las didácticas específicas. En segundo
lugar, se evidencia un crecimiento de trayectos de mayor duración: los ciclos de licenciaturas,
postítulos y especializaciones que buscan profundizar en un área o campo educativo particular,
de manera sistemática.

Vezub y Garabito
Tabla II: Profesores que realizaron capacitación docente según áreas temáticas
Contenido de la formación continua/área temática Cantidad Porcentaje
Didácticas específicas; contenidos de las disciplinas 67 40.8
TICs, tecnologías digitales, nuevos entornos de aprendizaje 39 23.8
Otros temas pedagógicos (por ej. didáctica general,
evaluación, problemas de aprendizaje, currìculum).
19 12.8
Planificación y gestión educativa 11 11.6
Temas transversales y contemporáneos: sujetos y problemas
socioculturales de la educación
7 6.7
Análisis de las prácticas pedagógicas 21 4.2
Total * 164 100
(*) El total no es igual a la cantidad de docentes porque hay docentes que realizaron más de un curso.
Fuente: elaboración propia.
Un 12% de los profesores se encuentran realizando o, han finalizado, este tipo de ofertas, en las
universidades o a través de los postítulos ofertados desde el Ministerio de Educación. Tercero, un
5% de los profesores participaron de capacitaciones para obtener un ascenso en la carrera
docente y aspirar a cargos directivos de las instituciones educativas o de supervisión del nivel.
Si bien los profesores destacan entre los problemas de los sujetos docentes el desánimo y la falta
de compromiso, a esto sigue el reconocimiento de la importancia que tiene la formación, para
lograr una mejor enseñanza y escolarización de los adolescentes. Ambas problemáticas se dirigen
a repensar la subjetividad y el posicionamiento de los actores en la escena educativa, es decir, la
necesidad de revisar las identidades profesionales.
VII. Conclusiones
En relación con la pregunta inicial de la investigación: ¿Cómo se interpela la trayectoria e
identidad de los profesores en el contexto de la masificación de la escuela secundaria y del nuevo
modelo inclusivo? Los datos recogidos evidencian un profesorado consciente de los problemas,
que ubica a su formación y motivación como parte de las dificultades. La conciencia en torno a la
capacitación como dimensión clave y estrategia de cambio, si bien es alentadora, obliga a
intensificar los compromisos de las políticas con el desarrollo profesional docente, a elevar la
calidad y pertinencia de las propuestas, mejorando la articulación entre el diseño de los
programas y su implementación.
Si la identidad profesional docente es un proceso de construcción de sentido respecto del trabajo
de enseñar que abarca tanto motivaciones, expectativas, personales como concepciones
referidas a la tarea y a la función de la escuela que se consolidan durante la formación inicial y
modifican luego, en la trayectoria posterior; no es posible soslayar la relevancia de los espacios de
formación continua en su configuración y cambio.
Entre los resultados se destacan diversas ideologías profesionales y apreciaciones sobre las
transformaciones experimentadas, lo que muestra diferentes bases identitarias en los docentes.
Algunas de estas identidades en crisis se caracterizan por instituir la tarea docente bajo un orden
democrático e igualador (apropiándose del discurso de la actual política educativa). Mientras que
otras se constituyen en torno a un discurso conservador que defiende el statu quo de la docencia
y de la escuela, dejando poco lugar para la inclusión educativa del nivel y replantear la gramática y
la cultura institucional tradicional del secundario.
A modo de hipótesis parecen delinearse tres identidades docentes. Las primeras, de rasgos
progresistas, aceptan el cambio de época en la educación, las nuevas políticas para enseñar a
nuevos sujetos. Las segundas son identidades defensivas, en repliegue y rígidas (Dussel, 2007;
Vezub, 2011; Brito 2012) que manifiestan nostalgia respecto a otros tiempos y maneras de

Vezub y Garabito
ejercer la docencia, sin disponerse a modificar los rasgos básicos de la profesión. Aunque estos
profesores saben de antemano que sus modos ya no son eficaces, que existe un anacronismo
entre sus prácticas, sus expectativas y las de los estudiantes, no están dispuestos –o no pueden–
renunciar a ellas. Hacerlo significa dejar de ser lo que son, desaprender, caer en la ambigüedad y
la incertidumbre, abandonar la profesión, el trabajo para el cual se formaron. En un lugar
intermedio, encontramos en tercer lugar, identidades estables: docentes que aceptan algunos
cambios y se replantean cómo hacer para mejorar el interés de los estudiantes en las clases. Por
ejemplo, incorporando tecnologías, imágenes, haciendo que los estudiantes trabajen en grupos,
etc. pero, sin renunciar a las evaluaciones individuales, las mismas y al mismo tiempo para todos,
al programa único, a la enseñanza simultánea.
Las identidades progresistas son encarnadas por profesores que sienten que se ha agotado el
formato escolar y las estrategias con las que llevan a cabo la enseñanza. Intentan afrontar la
construcción y búsqueda de una nueva identidad profesional más acorde con los escenarios
escolares actuales.
Koselleck (1993) aporta dos conceptos que recuperamos para pensar la construcción y la
dinámica de las identidades y de las trayectorias profesionales docentes: el espacio de la
experiencia y el horizonte de expectativa. La crisis o conflicto se produce, según el autor, porque
cada vez aumenta más la diferencia entre estos dos ámbitos que entrecruzan pasado y futuro.
Por ello ocurre que en los espacios de formación continua y de reflexión sobre la tarea, en las
instituciones, ya sea de manera solitaria o colectiva, las vivencias, las experiencias atravesadas en
el desempeño real de los profesores (el espacio de la experiencia) son puestas en tensión con
aquello que se desea, con lo que se espera de la profesión, lo que se ansía (el horizonte de
expectativa). En esta puja, por ahora, parecería que los profesores sienten que su horizonte de
expectativa lleva las de perder. Quizá, como insinúa Koselleck, es necesario romper el horizonte
de expectativa para fundar una nueva experiencia.
Es en este entrecruzamiento, donde probablemente puedan configurarse nuevas identidades
docentes, más acordes a los nuevos sujetos de la educación, a las tareas y funciones que la
escuela secundaria requiere. Sin que ello signifique la renuncia o el abandono de algunos núcleos
básicos de la profesión: la enseñanza de contenidos relevantes, la transmisión cultural, la
formación de ciudadanos críticos. El desafío es cómo se reactualizan dichos núcleos y cómo se
viabilizan en los nuevos escenarios escolares y sociales.
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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Zorrilla, M. (2002). Diez años después del Acuerdo Nacional para la
perspectivas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el
día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 4. No. 2, 2002
Diez años después del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica en
México: Retos, tensiones y perspectivas
Ten Years After the Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica in Mexico:
Challenges, Dilemmas and Perspectives
Margarita Zorrilla Fierro
mmzorril@correo.uaa.mx
Departamento de Educación
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Ave. Universidad 940
Fracc. Bosques del Prado, 20100
Aguascalientes, Ags., México
Resumen
Por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), el sistema
educativo mexicano (SEM) ingresa a una reforma compleja. A diferencia de las reformas
anteriores, ésta descentraliza el sistema, renueva el currículo, produce nuevos materiales,
implanta programas compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa la
evaluación, hace obligatoria la secundaria y amplía el calendario escolar.
Esta reforma ha evidenciado las deficiencias y el agotamiento al que había llegado el SEM,
por lo que no parece posible lograr con lo mismo los propósitos de calidad y equidad.

Zorrilla Fierro: Diez años después del Acuerdo Nacional ...
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 2, 2002 2
En este ensayo se presenta un análisis crítico de algunos elementos que caracterizan al
SEM a finales del siglo veinte. Se focaliza en las razones de la descentralización y la
reforma educativa; en los retos y tensiones que enfrenta el sistema y, en especial, se
aborda el tema de la gestión institucional y se delinea una propuesta para su
transformación.
Palabras clave: Política educativa, sistemas educativos, reforma educativa.
Abstract
Due to the Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), the
Mexican educational system (SEM) initiates a complex reform. Contrary to previous
reforms, this one decentralizes the system, renews the educational curricula, produces
new materials and implements compensatory programs, as well as new methods of
financing and evaluating. The compulsory education was augmented from 6 to 9 years,
and there was an increase of school days from 180 to 200. This reform has revealed the
deficiencies and exhaustion that the SEM had accumulated, but it does not seem possible
that the goals of quality and equity will be achieved. This essay is focused on a critical
analysis of the Mexican educational system’s characteristics at the end of the twentieth
century; it pays special attention to its challenges, dilemmas and perspectives, as well as
to the institutional handling of the organizational structure; a final proposal is offered.
Key words: Educational policy, educational systems, educational reform.
Introducción
En la última década del siglo XX el sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a
una nueva etapa de su desarrollo. La firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), el 18 de mayo de 1992,
es el acontecimiento detonador de un amplio proceso de reforma de la educación
básica y de la formación de maestros. Este hecho no es aislado, se inserta en un
contexto más amplio de la Reforma del Estado mexicano y significa uno de los
pactos políticos más importantes del siglo veinte al plantear decisiones sobre dos
asuntos fundamentales para el desarrollo futuro del SEM: la descentralización del
sistema educativo y una reforma curricular y pedagógica para la educación básica
obligatoria y la formación inicial de maestros.
La descentralización de la educación básica y la formación de maestros es una
decisión política y ha provocado que los estados1
asuman sus nuevas
responsabilidades de muy diversa manera. El proceso de descentralización y la
reforma educativa han producido una nueva gama de problemas, escenarios
inéditos y heterogéneos, así como una combinación inestable de consensos,
rechazos, expectativas, incertidumbres y viejas prácticas que apenas empiezan a
explorarse. Al ingresar nuevos actores en el escenario de la política educativa
nacional aparecen o se hacen evidentes nuevas dificultades y obstáculos o

nuevas posibilidades para la conducción del sistema educativo y para su
desarrollo futuro.
El sistema educativo, la política educativa y los actores implicados en su desarrollo
son temas de interés de la opinión pública, los políticos, los investigadores y los
educadores.
El propósito de este ensayo es presentar un análisis crítico de algunos elementos
que han caracterizado el devenir del SEM, en particular de la educación básica, en
la última década del controvertido siglo XX. El trabajo centra su atención en las
razones de la descentralización y la reforma educativa; en los retos y tensiones
que es necesario enfrentar y superar, en especial lo que se refiere a la gestión
institucional del sistema y, finalmente, se aborda un planteamiento inicial de cuáles
son los escenarios posibles del desarrollo futuro del SEM.2
Antes de entrar en
materia se precisan algunos conceptos clave.
Por sistema educativo entiendo el conjunto de políticas, instituciones, procesos,
sujetos y actores, cuyo propósito es ofrecer un servicio que garantice el derecho
de toda persona a la educación; en términos actuales se trata de asegurar una
educación de calidad con equidad para todos.
Siguiendo el trabajo de Reimers (1995), las políticas educativas hacen referencia
al conjunto de decisiones y acciones tomadas con el propósito deliberado de
cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema educativo. El
funcionamiento de un sistema educativo manifiesta un conjunto de políticas
educativas que pueden ser explícitas o implícitas. Las políticas explícitas son
aquéllas diseñadas para producir ciertos estados en el equilibrio del sistema,
mientras que las implícitas son las que, por omisión, por no decidir atender o
cambiar ciertos aspectos del sistema, equivalen a la decisión de mantener un
estado presente de acciones. La reforma de las políticas educativas hace
referencia al conjunto de acciones deliberadas por cambiar el “equilibrio” de un
sistema educativo, mediante la configuración de insumos, procesos o productos.
Cambio, reforma e innovación son los tres vértices de un triángulo cuya geometría
aún no conseguimos descifrar plenamente. Pero valga una sencilla diferenciación.
Por reforma educativa nos referiremos a las intervenciones de política propuestas
y conducidas “desde arriba”, a nivel macrosistémico y son diseñadas o impulsadas
desde los estados/gobiernos o los organismos internacionales. En tanto que la
innovación se refiere a las intervenciones que tienen lugar “desde abajo”, en el
ámbito local o lo estrictamente institucional de una escuela. El término “cambio”
se referirá a los efectos observados como resultado de procesos de reforma, de
innovación o de ambos (Torres, 2000a, 2000b).
Procesos es un término que se refiere al “conjunto de fases sucesivas de un
fenómeno natural o de una operación artificial” (Real Academia de la Lengua
Española, 1994). En los sistemas educativos es posible clasificar los procesos en:
pedagógicos, administrativo-burocráticos, técnico-profesionales y políticos.

Otro concepto importante es el de “actor” del sistema educativo, el cual se vincula
con la noción de sujeto cuya comprensión es ineludible para entender el rumbo
que adquieren las políticas educativas en un contexto y tiempo determinados.
Es posible encontrar a muchos actores:
[...] buscando un sentido a la educación y a la trama que en ella se teje entre
políticas, instituciones, procesos y actores. Para algunos la trama parece
enmarañada, como si se tratase de una dramática comedia de enredo en la que se
puede quedar prisionero o alienado. […] la idea de cruce de caminos nos
posiciona en una cartografía que permite una opción, una elección: podemos como
actores, elegir. […] La educación puede pensarse entonces como el territorio de lo
posible, entendiendo que lo posible es aquello que incluye al deseo, a sabiendas
de que no será totalmente realizable. Lo posible toma formas de pequeñas cosas
concretas y cotidianas que podrían ofrecer, para todos, un futuro más digno. Lo
posible se define en la reflexión y la acción –en términos arendtianos de los
sujetos/actores– (Frigerio, Poggi y Giannoni, 2000, pp. 10-12).
Cuando hablamos del “actor” nos referimos siempre a un sujeto que tiene
márgenes de libertad para:
Desplegar prácticas y discursos en las instituciones, para dar cuenta de la
posibilidad de crear, inventar y escapar a las contradicciones y a los
determinismos. La noción de sujeto adquiere sus notas distintivas tanto desde el
campo psíquico/subjetivo, como desde el objetivo/social. […] El sujeto/actor
atribuye a sus prácticas no sólo la posibilidad de reflejar el mundo, sino
fundamentalmente la de transformarlo, aun cuando esta transformación pueda ser
mínima o parcial [a los ojos de otros autores] (Frigerio et al., p. 12).
El término “actor” requiere articular su significado con el de “ciudadano”, en el cual
se fundamenta y sostiene la democracia. Así, “actor” remite necesariamente a la
pertenencia a una colectividad. Es importante recuperar el concepto de
sujeto/actor, que se traduce en una realidad viva en el SEM y en las instituciones,
ya que el sujeto/actor, en lo individual y en lo colectivo, es quien construye
mediante prácticas distintas sentidos posibles de la política educativa y el accionar
del sistema.
Finalmente, por obstáculos o dificultades políticos entiendo el conjunto de
intereses de los diversos sujetos/actores que se encuentran animados por la
aspiración de tener poder. Un poder que se traduce en el manejo de información
privilegiada, en la disposición de fondos, en la coordinación de personas y, en
algunos casos, en el valor del servicio. De cómo se vayan resolviendo los
equilibrios entre los distintos intereses, siempre en juego, dependerá el grado de
éxito de las políticas educativas, el cual deberá observarse en el funcionamiento
eficaz y singular de cada institución escolar.

Políticas, instituciones, procesos, sujetos/actores son elementos constitutivos de la
compleja maquinaria de un sistema educativo. Comprender cada uno de ellos, así
como las interrelaciones que guardan entre sí es condición necesaria, aunque no
suficiente, para orientar la transformación de la educación en un espacio y tiempo
particulares.
1. ¿Por qué descentralizar el SEM y por qué una reforma curricular y
pedagógica?
La crisis del estado de bienestar ha provocado dos movimientos de reforma que
fueron secuenciales en el tiempo. El primero se caracteriza por una reducción del
ámbito de competencia del Estado, lo más conocido es la privatización de
empresas paraestatales. El segundo se identifica por la urgencia de que el Estado
cambie su función, es decir, que transite de ser un Estado administrador a uno
regulador. Mientras que la privatización supone transformaciones desde fuera del
Estado; cambiar su función implica una reforma hacia dentro.
Transitar del Estado tradicional –autoritario, patrimonialista y clientelar– hacia uno
que se constituya como un auténtico instrumento de gobierno, es decir, que se
distinga por compartir el liderazgo, su capacidad para crear consensos y distribuir
la autoridad y el poder, así como por ser responsable de los resultados, implica
una reforma profunda de su estructura, organización y modos cotidianos de
actuación.
Los sistemas educativos en América Latina no han estado ajenos a estos
procesos de reforma del Estado. Lo más conocido tiene que ver con la
descentralización, es decir, con una postura que le apuesta a una mayor
autonomía de la escuelas y para ello se requiere de transferir3
el poder de decisión
del nivel central (gobierno federal) a niveles intermedios (gobiernos estatales).
En el caso de México los argumentos esgrimidos para descentralizar la educación
básica y la formación de maestros no difieren de los utilizados en otros países:
gran tamaño del sistema e imposibilidad de reducirlo, pues su expansión aún no
ha terminado; complejidad de los trámites burocrático administrativos; enorme
distancia entre los problemas y las decisiones para atenderlos y resolverlos, entre
los más importantes.
Así, en 1992, la decisión política de reformar la educación se estructuró en tres
líneas: la reorganización del sistema educativo mediante la descentralización4
y la
inclusión de la participación social; la reformulación de contenidos y materiales
educativos –que se ha traducido en la reforma curricular y pedagógica de la
educación básica y la formación de maestros más importante de la segunda mitad

del siglo veinte–, y la revaloración de la función magisterial en la cual destaca el
”Programa de carrera magisterial” como un mecanismo de promoción horizontal
de los maestros.
La reforma educativa fue legitimada a nivel nacional no sólo por una decisión
político-administrativa –la firma del ANMEB entre la Secretaría de Educación
Pública (SEP), los gobernadores y el sindicato magisterial– sino también, por una
decisión político-legislativa que culminó con la reforma al Artículo 3° de la
Constitución que incluye la obligatoriedad de la educación secundaria, y la
promulgación de la Ley General de Educación aprobadas en 1993.
El gobierno federal, a través de la SEP, conservó las funciones normativa,
compensatoria y de evaluación, y dejó a los estados la operación del sistema.
Algunos analistas consideran que la descentralización del sistema educativo
mexicano está definida y regulada desde el centro, es decir, es una
“descentralización centralizada”. Sin embargo, hay razones que justifican la
entrega parcial de la autonomía a los estados y que tienen que ver con la
necesidad de: a) proteger los intereses nacionales, b) ejercer la función
compensatoria entre regiones y c) evitar los problemas que podrían derivarse por
la asimetría de información y falta de competencias locales. Así, en el contexto
latinoamericano, México avanzó de un nivel central a un nivel intermedio en la
toma de decisiones, de manera similar a Argentina (Di Gropello, 1999).
Por otro lado, la reforma curricular y pedagógica ya era una necesidad
impostergable: los planes y programas de estudio reformados en los años setenta
estaban agotados. La nueva reforma es inédita y de amplias dimensiones, tanto
para la educación básica como para la formación inicial de maestros. Se
reformulan los contenidos y de nuevo se organizan por asignaturas; se amplía y
diversifica la producción de materiales educativos para alumnos y maestros; se
propone el trabajo pedagógico con un enfoque constructivista, además, se
incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y
contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar.
A diez años del inicio de este amplio y complejo proceso de reforma de la
educación y del SEM se puede afirmar que sus efectos han sido positivos. Éstos
se pueden observar principalmente en el incremento de la matrícula, en el
mejoramiento de los indicadores de eficiencia terminal y en los índices de
absorción de un nivel educativo a otro.5
No obstante, desde una perspectiva
estructural, los cambios más profundos que requiere el SEM y la transformación de
los modos de actuación de los distintos actores requieren de más tiempo y de
estrategias claramente orientadas a conseguirlos.
2. Retos y tensiones que enfrenta el SEM
El sistema educativo es un ente vivo y, por ello, posee un dinamismo inherente.
Como señala Carlos Ornelas (1995):

[...] uno de los rasgos distintivos del sistema educativo, en este fin de siglo es su
movimiento. No sólo crecimiento y desarrollo, sino que es posible observar una
transición de un estadio –aparentemente– agotado a otro que aún se alcanza a
perfilar con nitidez, pero sobre el que actúan varias fuerzas que intentan
determinar su futuro (pp. 11).
Esta reflexión tiene referentes concretos que hoy, en el marco político de
transición democrática, es posible advertir tanto en el órgano central –la Secretaría
de Educación Pública– como en los estados.
La pregunta que guía el desarrollo de este apartado es ¿qué aspectos del SEM
pueden ser valorados como positivos y qué retos y tensiones están por
resolverse?
Un análisis del devenir del SEM durante el siglo veinte permite resumir de manera
breve sus logros más importantes.
En primer término hay que señalar que la educación ha sido una prioridad para el
Estado mexicano. La aspiración de asegurar igualdad de oportunidades
educativas para todos ha sido una meta de todos los gobiernos
posrevolucionarios, incluso, lo sigue siendo para el actual gobierno federal.6
Tal
aspiración se tradujo en la expansión cuantitativa del SEM en todos sus tipos,
niveles y modalidades,7
lográndose la universalización de la educación primaria, el
único nivel obligatorio hasta antes de 1993.
En conjunto, la matrícula del SEM pasó de 11,538,871 alumnos en 1970 a
30,206,150 en 2001. Para el mismo periodo, la educación primaria pasó de
9,248,190 a 14,833,889 (SEP, 2001, p. 56-72). De hecho la matrícula de este nivel
logró estabilizarse en la década de los ochenta. Por otro lado, la expansión de la
matrícula en educación media y superior también ha sido espectacular en el
mismo periodo. Antes de la década de los noventa, desde fines de los años
sesenta, el énfasis estuvo puesto sobre todo en la expansión del SEM; a mediados
de los ochenta se advierte también una diversificación de modalidades educativas
para atender una demanda caracterizada por su heterogeneidad.
Si bien la expansión cuantitativa del SEM es un reflejo del crecimiento de la
población, todavía no existe una relación directamente proporcional entre ambos,
es decir, el crecimiento de la población ha sido mayor que la respuesta del SEM.
En este sentido el XII Censo Nacional de Población y Vivienda mostró que de 20
millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años, cerca de un millón está fuera de la
escuela básica obligatoria; si bien en números relativos representa 5%, la cantidad
absoluta no es insignificante.
Las políticas modernizadoras de la última década del siglo veinte impulsaron de
manera significativa el desarrollo del sistema educativo: al otorgar una nueva
prioridad a la educación básica; al plantear la calidad y la equidad como los

objetivos de la reforma; al descentralizar la operación del SEM; al promover una
mayor presencia de los padres de familia y la comunidad en la escuela; al percibir
la reforma institucional como un punto de partida y de apoyo a la reforma curricular
y pedagógica; al diseñar e implantar una reforma curricular y pedagógica con una
fuerte orientación hacia el desarrollo de competencias (saber con, saber hacer); al
ingresar la evaluación de resultados y la rendición de cuentas; al incrementar el
tiempo de instrucción mediante la ampliación del calendario escolar a 200 días; al
producir y diversificar libros de texto y materiales educativos para alumnos y
maestros; al impulsar proyectos innovadores de introducción de modernas
tecnologías en la escuela; al introducir nuevos esquemas para la promoción
laboral de los maestros, como es la carrera magisterial, y las acciones para el
perfeccionamiento docente y la reforma de la formación inicial; al incrementar los
fondos públicos destinados a la educación (5.7% del PIB en 1994) y la
recuperación salarial de los maestros (SEP, 1996); o al diseñar y llevar a cabo una
serie de programas tendientes a compensar desigualdades.8
Con este enorme esfuerzo y el despliegue de energías y recursos materiales,
financieros y humanos se ha conseguido incrementar las cifras de cobertura de la
educación básica y los indicadores de eficiencia terminal. Sin embargo, los
propósitos de calidad y equidad aún están lejos de lograrse.
Algunas cuestiones son evidentes: la reforma de la educación secundaria está
postergada, los incrementos financieros para la educación fueron interrumpidos en
1995, la participación social continua es un anhelo, los resultados de distintos
programas de evaluación nacionales e internacionales no han sido analizados y
menos difundidos, y los que llegan a conocerse resultan insatisfactorios y la
federalización de signo descentralizador es insuficiente e incompleta.
A pesar del impulso renovador de la reforma educativa de la última década del
siglo XX, los resultados no han sido los esperados. La escuela pública en,
general, si bien con honrosas excepciones, no ha conseguido renovar sus
prácticas pedagógicas, la calidad en términos de los aprendizajes de los alumnos
está aún lejos de conseguir los estándares planteados en el currículo y los
desiguales niveles de aprovechamiento escolar entre regiones, estados,
municipios y escuelas hablan de una inequidad en la distribución de las
oportunidades para aprender, lo que como país, se ha definido como lo “básico”
(SEP, 2001).
A diez años de la firma del ANMEB, México tiene un sistema educativo con luces y
sombras. Los desafíos existen, en ocasiones son vistos con mayor claridad y en
otras se prefiere ignorarlos.
Desde nuestro punto de vista los desafíos sustantivos que debe enfrentar el SEM
con todos sus recursos –humanos, materiales, financieros− son la calidad y la
equidad de la educación. Ambos están íntimamente relacionados; no existe el uno
sin el otro, ni pueden enfrentarse de manera aislada.

El desafío de la calidad será, por largo tiempo, lograr que la extensa cobertura de
la educación básica sea realmente una oportunidad para aprender, es decir, que
ésta no constituye un privilegio ni un elemento de diferenciación o filtro social, sino
que exista equidad en el acceso a experiencias de aprendizaje equiparables. La
calidad se basa también en la pertinencia. Además, en un país pluricultural como
México se requiere fomentar la interculturalidad para todos, y en la educación
indígena la conservación, y el desarrollo de la propia cultura.
Al mismo tiempo, ante la diversidad de demandas de conocimiento por parte de la
sociedad, la educación básica deberá garantizar como competencia esencial
aprender a aprender; lo cual implica colocar en un lugar importante el desarrollo
de competencias intelectuales y culturales que supone el dominio pleno de
códigos fundamentales de comunicación y de relación con el conocimiento. Así,
esta educación deberá:
Reivindicar el logro universal de las competencias sobre las cuales se constituyó la
escuela contemporánea: el dominio de la palabra escrita del lenguaje matemático.
Junto con estos dominios básicos están las actitudes y valores de solidaridad,
respeto a la diferencia, servicio, búsqueda de la verdad, responsabilidad para
llevar a buen término una tarea en lo individual y en lo colectivo; los hábitos y un
comportamiento ético (Rangel, et al., 2000, pp. 45-46).
En México como en el resto de los países latinoamericanos, la equidad ocupa un
lugar central en los desafíos educativos y sociales. Las desigualdades sociales y,
por ende, las educativas son un problema endémico y de naturaleza sistémica. La
equidad no es sólo un problema para la educación; sin embargo, el SEM no tiene
elección alguna: le toca enfrentarlo y resolverlo desde su ámbito de competencia.
A pesar de que los factores socioeconómicos tienen un peso específico importante
para explicar los resultados escolares, también es cierto que la escuela sí importa
y puede hacer la diferencia. Los estudios sobre la efectividad o eficacia escolar
muestran que distintos factores del funcionamiento de la escuela (liderazgo del
director, metas compartidas, ambiente de aprendizaje, enseñanza con propósitos,
docentes con alto nivel profesional, altas expectativas sobre el logro académico de
los alumnos, entre otros) explican las variaciones de logro educativo entre
escuelas.9
Para superar los desafíos de la calidad y la equidad en la educación, el SEM
necesariamente debe resolver otro tipo de retos que tienen que ver con sus
formas de organización y de funcionamiento. Así, están los asuntos referidos a la
descentralización (o federalización descentralizada); la necesidad de contar con
sistemas de información y de evaluación eficaces y oportunos que fundamenten la
toma de decisiones; la formación de cuadros para la gestión del sistema tanto a
nivel federal como estatal; la consecución de fondos financieros diversificados y,
por supuesto, la calidad de la formación inicial y en servicio de docentes y
directivos escolares. Sin los medios adecuados, la calidad y la equidad en la
educación podrán continuar sólo en el ámbito de las aspiraciones.

Parecería que hay una pregunta obligada ¿qué impide al SEM lograr sus propósitos
de una educación de calidad con equidad para todos? La cuestión es que el SEM
enfrenta al mismo tiempo un conjunto de tensiones o dilemas que al no resolverse,
dificultan o incluso impiden su funcionamiento. Interesa aquí destacar sólo
algunas de estas tensiones o dilemas.
a) Tensión entre lo local y lo nacional; entre lo federal, lo estatal y lo
municipal. Esta tensión se manifiesta, por ejemplo, en el inacabado proceso de
descentralización. El gobierno federal, al conservar la función normativa y la
distribución de los recursos, restringe en los hechos el margen de acción de los
gobiernos estatales (o locales), dejándolos mayormente como operantes. En los
últimos cinco años parece que se asiste a un proceso de re-centralización, por el
cual, el organismo central –la Secretaría de Educación Pública– no sólo establece
las líneas de política educativa, sino también, las metas y las acciones
programáticas; no obstante, el discurso oficial explícitamente afirma la necesidad
de “fortalecer el federalismo”. Esta tensión y las maneras cómo se busca
resolverla también tiene implicaciones en lo que se denomina la gestión
institucional y su peculiar forma de organización y funcionamiento caracterizada
por una estructura jerárquica y lineal. Este modo de gestión institucional se
encuentra en todos los niveles estructurales del SEM, desde las oficinas centrales
de la SEP y los estados, la dimensión regional y de zona, hasta el mismo centro
escolar.
La trama de relaciones entre las estructuras centrales, las intermedias10
y la
escuela es compleja y está mediada por intereses diversos: la educación de los
niños y jóvenes no siempre es el objetivo prioritario. Si bien existen avances, aún
son precarios y frágiles. Mientras no se construyan nuevas condiciones
estructurales y políticas del funcionamiento del sistema educativo no será posible
lograr una escuela que trabaje con autonomía, que sea responsable de los
resultados del aprendizaje de sus alumnos y rinda cuentas de lo hecho para
conseguirlos. ¿Cambiar el sistema educativo o cambiar la escuela? La respuesta
es obvia, hay que cambiar ambos. Se requiere transformar las estructuras
centrales e intermedias de los sistemas educativos nacional y estatales para
apoyar la transformación de la escuela y sus actores (Zorrilla, 1999).
En otro orden se encuentran los tiempos del gobierno federal y los tiempos de los
gobiernos estatales. En algunas entidades el cambio educativo no es una
prioridad de sus gobiernos, mientras que en otras se producen acciones, a veces
llamadas innovaciones, desarticuladas y dispersas. Además, los periodos de
gobierno estatal no coinciden con los del gobierno federal. Los estados que tienen
su programa de desarrollo educativo suelen ajustarlo o cambiarlo para responder
a las demandas de los programas federales.
b) Tensiones entre lo político, lo administrativo burocrático, lo técnico
profesional y lo pedagógico. Interesa destacar las tensiones que se producen
entre distintos tipos de saberes y tiempos, ya que se encuentran relacionadas con

los sujetos/actores del sistema. Existen dificultades para identificar estos
componentes, por lo cual no ha sido posible la construcción de una
complementariedad de saberes. Nos referimos a los saberes políticos
relacionados con la capacidad de negociación, concertación y creación de
consensos; los saberes técnico-profesionales acerca de la gestión institucional, la
planeación estratégica, la informática, la medición, la evaluación, lo pedagógico y
curricular y otros más; los saberes burocrático-administrativos relativos al recorrido
para cumplir con todos los pasos definidos por las normas y que se encuentran en
el personal que ha visto transitar muchas administraciones de gobierno; y los
saberes pedagógicos que se refieren al procesamiento de la nueva información
derivada de la reforma y a los modos cómo los sujetos/actores de la vida cotidiana
del sistema educativo resignifican las nuevas políticas y programas educativos.
En el caso de los tiempos –calificados de la misma manera: políticos, técnico-
profesionales, administrativo-burocráticos y pedagógicos– basta ilustrar la gran
dificultad que tiene el SEM para instalar en el salón de clases una reforma
curricular y pedagógica como la presente, ya que los tiempos de re-aprendizaje de
los maestros, directivos y supervisores, e incluso mandos medios, no coinciden
con los tiempos políticos (gubernamentales o sindicales) asociados generalmente,
a procesos electorales. Los tiempos técnico-profesionales necesarios para
diseñar y operar, por ejemplo, un nuevo sistema de información escolar basado en
datos individualizados o la incorporación de las nuevas tecnologías en las
escuelas o diseñar y operar un sistema de evaluación, entre otros elementos. Los
tiempos administrativo-burocráticos que exige cada proceso (asignación de
personal, manejo de incidencias, elaboración de la nómina, distribución de libros o
certificación) de acuerdo con la normatividad para no incurrir en desviaciones
administrativas e incluso jurídicas. Y los tiempos pedagógicos que son los más
largos, pues tienen que ver con los procesos de aprendizaje o re-aprendizaje y
generalmente son los menos considerados en la toma de decisiones.11
c) Tensión entre los propósitos de calidad con equidad y la eficiencia en el
uso de los recursos. A pesar de que el discurso oficial alude a dichos
propósitos, cuando se informan los resultados educativos los referentes son
cuantitativos: espacios educativos los construidos, becas otorgadas y sus montos
financieros, libros de texto distribuidos y cuestiones similares. Esto puede
significar que se atiende la eficiencia en el manejo de recursos, mas no las
políticas y acciones que realmente se orienten al mejoramiento de la calidad o
que, a pesar de que existen esfuerzos federales, estatales y escolares importantes
dirigidos al mejoramiento de la educación, no se cuenta aún con indicadores que
permitan medir y evaluar sus resultados.
Otras tensiones o dilemas que enfrenta el SEM y son importantes para comprender
su desarrollo tienen que ver con resolver las disyuntivas entre la responsabilidad
pública gubernamental y la participación social; entre cumplimiento de las normas
y la acción; entre la necesidad, disponibilidad y utilización de competencias y
conocimientos; entre las tensiones que existen entre diseñar las políticas y
programas educativos e implementarlos y evaluar sus resultados; entre la

búsqueda de un mayor profesionalismo en un contexto de restricción financiera;
entre pensar y hacer educación o en promover cambios para que poco cambie.
Para superar los desafíos falta resolver las tensiones o dilemas porque éstas
afectan de manera directa la toma de decisiones y modos de actuación desde el
nivel más alto de la conducción del SEM hasta el nivel de la escuela, e incluso, del
salón de clases. El siguiente apartado se referirá a un elemento del sistema
educativo que se juzga medular para su transformación.
3. Transformar la gestión institucional en el SEM
La gestión del sistema educativo se puede referir a la estructura organizativa,
jurídica y a los modos de actuación que se encuentran en la base de su
funcionamiento.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 dice textualmente:
La propuesta de Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI implica realizar cambios
desde dos perspectivas: la que se refiere a cada uno de los grandes tipos de
educación y la que se refiere a los cambios en la gestión del sistema educativo.
La Reforma que se propone contiene cambios importantes en los que están
involucrados los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal); los actores
educativos (autoridades, padres de familia, alumnos y maestros) y los diferentes
sectores (público, privado y social). Los aspectos que contempla dicha Reforma
son: federalización educativa; financiamiento; mecanismos de coordinación, de
consulta y de participación de la sociedad; marco jurídico; evaluación,
investigación e innovación educativa; y la gestión integral del Sistema (SEP, 2001,
pp. 84).
Si bien la declaración de propósitos anuncia una reforma estructural y orgánica del
sistema educativo que, dice, coloca en el centro de gravedad a la escuela o
institución, en el planteamiento de metas y acciones específicas se percibe aún la
pervivencia de una organización jerárquica con un fuerte componente central.
Las reformas educativas descentralizadoras han buscado colocar a la escuela en
el centro de los sistemas educativos; sin embargo, sus estructuras han
permanecido prácticamente iguales. Independientemente de esta realidad, es
importante reconocer el hecho de que la descentralización puso en evidencia las
deficiencias y el agotamiento al que llegó la estructura tradicional sobre la cual se
construyeron los sistemas nacionales de educación; México no fue la excepción.
En un estudio reciente de la estructura organizativa de los ministerios de
educación en varias partes del mundo, se ofrece un diagnóstico certero de sus
características así como una propuesta para plantearse su reforma.12
Aguerrondo sostiene que una propuesta que supere la tensión centralización-
descentralización:

Conjuga la necesidad de coexistencia de una instancia de operación
descentralizada (las escuelas) con una instancia de dirección central, cada una de
las cuales debe estar adecuadamente organizada e instrumentada para poder dar
cuenta de las tareas que le corresponden (Aguerrondo, 2002, p. 15).
Las escuelas tienen el compromiso de ofrecer un servicio adecuado a las
características de una demanda diversa, lo cual implica que sus propuestas de
enseñanza, sus modos de actuación cotidianos, sus materiales o su organización
no sean uniformes. Por otro lado, la instancia central de gestión de la educación
posee una tarea definida por un doble compromiso: el primero se refiere a la
necesidad de que todas las unidades operativas (escuelas) superen la
atomización y puedan constituirse en un sistema con tres funciones básicas:
resguardar la unidad en función de la integración, resguardar la calidad en función
de las necesidades de la demanda y resguardar la equidad en función de las
tendencias socioeconómicas de diferenciación; el segundo compromiso prevé la
necesidad de que ese sistema sostenga una dirección de los cambios, para ello la
instancia central debe tener la capacidad de proponer, es decir, de innovar, de
saber cuál es la situación del sistema, o sea, de medir resultados y controlar los
desvíos, lo cual significa sancionar (Aguerrondo, 2002, p. 16).
Una modalidad de gestión del sistema educativo no puede realizarse con las
instituciones que conocemos. No se trata de negar la existencia de una instancia
central, pero ésta requiere cambiar su estructura jerárquica actual, mejorar las
condiciones institucionales y conseguir los propósitos sustantivos de una
educación de calidad con equidad para todos.
En este sentido la propuesta de Aguerrondo (pp. 16-29) consiste en un modelo de
carácter sistémico conformado por tres grandes componentes: ejecutivo, de
asistencia técnica y de control. El componente ejecutivo representa la línea de
relaciones jerárquicas ejecutivas, también existentes en este tipo de modelos, e
incluye la instancia de gobierno y decisión política con una función rectora
definida; la instancia profesional que organiza información de distinto tipo
(estadística, investigación cualitativa, encuestas, estudios de opinión, de la
situación financiera y similares) para la toma de decisiones; la instancia
administrativa que atiende los asuntos de recursos humanos, materiales y
financieros y tendrá rasgos distintos según el grado de descentralización del
sistema, y la instancia de operación la cual está constituida por las escuelas e
instituciones.
Los otros dos componentes son el de asistencia técnica y el de control. El primero
se refiere a la necesidad de producir los insumos que requieren las escuelas para
mejorar sus resultados o innovar sus prácticas, algunos de ésos serían la
producción de materiales, el asesoramiento respecto a la implantación y desarrollo
del currículo, la profesionalización y otros. El control tiene que ver con la
responsabilidad de la instancia central de la educación (federal o estatal) de
asumir la dirección política de los procesos educativos, así como la
responsabilidad de rendición de cuentas. Lo anterior está relacionado con el

control de alumnos, de escuelas y de maestros, para lo cual se han venido
desarrollando distintos tipos de sistemas de evaluación, acreditación o
certificación.
En otros países se observa que los componentes de asistencia técnica y de
control son realizados por instituciones independientes.13
Esta manera de resolver
o atender estas funciones del sistema educativo se denomina terciarización, que
significa la existencia de grupos contratados ad hoc para una tarea específica o,
también, el caso de las “instituciones específicas”.
En el caso de México y de otros países en América Latina, el movimiento derivado
de las reformas educativas descentralizadoras al menos ha hecho posible la
distinción entre una gestión de rutina o habitual y la de la innovación, sin que esto
signifique aún cambios sustantivos en la estructura organizativa de los ministerios
de educación.
La propuesta enunciada de manera muy sucinta permite vislumbrar los sinuosos
caminos que habría que transitar para transformar la gestión del sistema educativo
mexicano.
En este sentido, Tedesco (2002) plantea con prudencia la posibilidad de trabajar
en diseños institucionales de transición, los cuales están aún sin explorar en la
realidad de nuestra reforma educativa. Para ello, dice, habrá que considerar “dos
variables fundamentales: los recursos financieros y los recursos humanos”. Este
planteamiento de instituciones de transición es distinto a la creación de
instituciones nuevas como los consejos o los institutos mixtos autónomos o
semiautónomos. En cualquier caso se requerirá conocer de manera crítica la
experiencia en otros países y valorar distintas alternativas para el caso de México.
En buena medida una perspectiva deseable para el SEM, en la cual existe un fuerte
apoyo político traducido en ampliación del presupuesto, se reconoce y valora el
papel de la escuela como centro de la comunidad y tiene un amplio margen de
autonomía para decidir su desarrollo, funciona un currículo con estándares de
aprendizaje y de desempeño definidos y evaluados, se reducen las desigualdades
y se diversifica la atención educativa a una demanda también diversa, asimismo
se desarrollan nuevas formas para el gobierno de la educación con una instancia
central que ejerce una función rectora pero en la cual participan de manera activa
las instancias estatales. Todo ello dependerá en gran parte, entre otras
condiciones, de una profunda reforma de la gestión institucional en todas sus
dimensiones: de lo contrario, este escenario no deja de ubicarse sólo en el ámbito
de lo deseable, pues otras fuerzas impedirán su concreción.
4. Para concluir

Las políticas educativas, en tanto políticas públicas, adquieren las peculiaridades
que les imprimen los ministerios o las secretarías de educación; por ello, se afirma
que su estructura organizativa impacta sobre los resultados que logran.
Tanto el diseño como la implementación de las políticas y programas educativos
transitan por las personas que trabajan en el sistema educativo y por una
institución que tiene una historia, una tradición y una cultura. En consecuencia,
hay que trabajar en la dirección de innovar a partir de la tradición.
Ciertamente el solo propósito de ampliar la cobertura –si bien requiere de movilizar
una gran cantidad de recursos– resulta más factible y, por ello, una estructura
jerárquica y central del sistema educativo lo hizo posible. Sin embargo, para
lograr los propósitos de calidad con equidad, se requiere contar con referentes
irrefutables y con una gestión de la educación y del sistema educativo que sea
diferente.
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Direcciones electrónicas para obtener información relacionada con la
temática del artículo
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL) / Partnership for Educational Revitalization in the Americas.
http://www.preal.cl
Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL y GRADE (GTEE -
PREAL)
http://www.grade.org.pe/gtee-preal/gteepreal.htm
Secretaría de Educación Pública (SEP) en México.
http://www.sep.gob.mx

Red Iberoamericana de Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la
Escuela (RIEME).
http://www.mec.es/cide/rieme
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), Buenos Aires.
http://www.iipe-buenosaires.org.ar
Proyecto “Actualización de formadores en gestión y política educativa”.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)-Fundación Ford.
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/forgestion
1
Recuérdese que el Distrito Federal no se ha descentralizado; por ello, nos referimos solamente a
los “estados”.
2
Este ensayo recupera información del desarrollo del sistema educativo, así como reflexiones y
análisis propios y de otros investigadores y analistas acerca de la dinámica del SEM, en particular, y
de los sistemas educativos, en lo general.
3
Transferir es sinónimo de trasladar, ceder, traspasar.
4
La descentralización del sistema educativo se ha denominado “federalización”; el término es
ambiguo porque en los años treinta se utilizó pero en un sentido centralizador. Por ello, algunos
autores como Alberto Arnaut se refieren a la “federalización centralizadora” o la “federalización
descentralizadora”, según sea el énfasis.
5
Confrontar en los informes de labores de la Secretaría de Educación Pública de 1998-1999 y de
1999-2000 (SEP, 1999, 2000). Asimismo, consultar en la página web www.sep.gob.mx los sistemas
para el análisis de la estadística educativa.
6
El gobierno de la transición democrática, o mejor dicho, de la transición partidista.
7
Los tipos educativos son educación básica, educación media y educación superior. La primera
constituida por los niveles de preescolar, primaria y secundaria; la media no tiene niveles, y la
superior incluye los niveles de licenciatura, especialización, maestría y doctorado.
8
El primer programa compensatorio inició en 1991 y se denominó Programa para Abatir el Rezago
Educativo (PARE), el cual se implantó en los cuatro estados con mayor rezago: Chiapas, Guerrero,
Oaxaca e Hidalgo. A éste le siguieron el PARE II o PAREB, el PIARE y ahora está en operación el
PAREIB. Según se avanzaba de un programa a otro se iba ampliando su cobertura: de cuatro a
diez estados más, luego a veinticuatro y el último para todas las entidades.
9
Ver el estudio que Sylvia Schmelkes realizó en Puebla (Schmelkes, Martínez y Noriega, 1997),
así como los estudios desarrollados en el marco del movimiento Escuelas Eficaces. En español se
puede consultar la página Web de la Red Iberoamericana de Eficacia Escolar y Mejoramiento de la
Escuela RIEME (www.mec.es/cide/rieme).
10
Las instancias estructurales intermedias se refieren a la supervisión escolar, los grupos técnicos
y las mesas técnicas.
11
Ver el análisis que realizan Braslavsky y Cosse (1996).
12
Ver el trabajo de Aguerrondo (2002).

13
Es el caso, en México, de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos o del recién creado
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Página 5
Cuestionario con respuesta
¿A que hace referencia cuando se habla de un modelo "selección por exclusión"?
Que expulsaba a los estudiantes que no se adaptaban a los requerimientos de la cultura
escolar y convertía el fracaso en un asunto individual
¿Qué quiere decir cuando se habla de "una nueva escuela secundaria"?
Quiere decir, más inclusiva, democrática y equitativa, capaz de garantizar la trayectoria
escolar exitosa de los adolescentes.
¿Cómo se interpela la trayectoria e identidad de los profesores en el contexto de la
masificación de la escuela secundaria y del nuevo modelo inclusivo?
Los datos recogidos evidencian un profesorado consciente de los problemas, que ubica a su
formación y motivación como parte de las dificultades. La conciencia en torno a la
capacitación como dimensión clave y estrategia de cambio, si bien es alentadora, obliga a
intensificar los compromisos de las políticas con el desarrollo profesional docente, a elevar
la calidad y pertinencia de las propuestas, mejorando la articulación entre el diseño de los
programas y su implementación.
¿Qué entiende por sistema educativo?
Conjunto de políticas, instituciones, procesos, sujetos y actores, cuyo propósito es ofrecer
un servicio que garantice el derecho de toda persona a la educación; en términos actuales se
trata de asegurar una educación de calidad con equidad para todos.
¿Que son las políticas educativas?
Las políticas educativas hacen referencia al conjunto de decisiones y acciones tomadas con
el propósito deliberado de cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema
educativo.
En los sistemas educativos ¿cómo se clasifican los procesos?
pedagógicos, administrativo-burocráticos, técnico-profesionales y políticos.

Página 5
Bibliografía
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escuela secundaria argentina. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
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zorrilla.html

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