Este documento analiza las reformas curriculares en los países del Cono Sur de América Latina en las últimas décadas. Señala que los nuevos actores en el proceso de reforma incluyen al Estado nacional, la sociedad civil, los docentes y los expertos en currículum. Examina las estrategias de cambio curricular en Chile, Argentina y Uruguay, prestando atención al rol del Estado central y la definición de áreas prioritarias. Finalmente, evalúa los impactos de las reformas curriculares en la transformación de la "

1. MÓDULO # 4
LAS POLÍTICAS CURRICULARES DE LA ÚLTIMA DÉCADA
EN AMÉRICA LATINA: NUEVOS ACTORES, NUEVOS PROBLEMAS.
Es sabido que América Latina es un continente de grandes contrastes, de
enormes privilegios y grandes destituciones simultáneamente. Inicialmentemás
integrada al mundo occidental desde su colonización, las dinámicas de su
desarrollo histórico han sido, sin embargo, cambiantes e imprevisibles. Hoy
tiene algunas de las economías más grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y
un nivel de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el continente
que muestra los peores índices de inequidad (BID, 1999; Hoffman y Centeno,
2003).
Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en líneas generales,
cercanos a los sistemas occidentales en términos de sus parámetros de inclusión
y de cobertura. En muchos de los países de la región, más significativamente e
los del Conos Sur, la educación jugó un rol fundamental en la construcción de
identidades nacionales. Como lo señala Benedict Anderson (1991) en su estudio
sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros líderes
independentistas postularon la necesidad de tener una ciudadanía letrada para
afirmar las nacientes repúblicas. La evolución de la escolarización, claro está, no
fue una línea ascendente ni gradual, y tardó más de un siglo en afirmarse,
pero estos primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la
primacía de la educación en la formación de los estados nacionales (cf.
Braslavsky, 1985).
En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un lugar destacado en la
agenda de transformaciones de los países de la región. Si los años ochenta
fueron considerados alguna vez “la década perdida” para América Latina, los

2. años noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales
significativas, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas
educativos. Los cambios que se sucedieron fueron tanto de estructura y
organización del sistema como de la vida cotidiana escolar.
El currículum jugó un papel central en este proceso. El cambio del currículum fue una de
las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la región para responder a
la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años ’90, caracterizada
según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización
de sus contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). También lo dijeron documentos
de los organismos multilaterales de crédito: “el currículum es el corazón de cualquier
emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no
coloca al currículum en el centro” (Jallade, 2000, citado por: Casimiro López, 2004: 34).
Las estrategias de cambio curricular fueron variadas, e incluyeron desde el establecimiento
de parámetros o contenidos mínimos nacionales hasta el rediseño del conjunto de planes y
programas desde el Estado nacional. Puede señalarse en líneas muy generales que, además
de los cambios específicos realizados en los textos curriculares, en la mayoría de los países
latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones organizativas y
pedagógicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las instituciones escolares, y
que determinaron en gran medida cómo estos nuevos textos fueron puestos en práctica,
remoldeados y/o cuestionados.
Esta ponencia se ocupará específicamente de las reformas curriculares desarrolladas en los
países del Cono Sur. Señalamos en el título que las reformas se basan en nuevos actores, y
que esto diseña nuevos problemas. Uno de los nuevos actores es el propio Estado nacional,
que redefine su lugar y sus características en la promoción de políticas educativas (Dussel,
Tiramonti y Birgin,
2001; Braslavsky y Gvirtz, 2001). Otro de los actores que emerge con fuerza es la sociedad
civil: las democracias postdictatoriales deben hacerle lugar a la participación ciudadana, y
ello implica procesos de negociación y consenso mucho más agitados que en otras décadas.
El profesorado también se constituye en un actor nuevo, ya no necesariamente a través de las
organizaciones gremiales sino a través de procesos participativos que los convocan desde sus

3. instituciones de trabajo. Finalmente, los expertos en didáctica y currículum asumen un
protagonismo marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la producción
de discursos pedagógicos oficiales (Bernstein, 1990; Feldman y estrategia de cambio
curricular, particularmente en relación al rol que se le asignó al Estado central en ese proceso
y a las secuencias y pasos previstos en la transformación curricular; la definición de áreas
prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura de participación
contemplada y la definición de sujetos de determinación del currículum; y los cambios en
los textos curriculares, sobre todo en relación a la organización del conocimiento escolar por
áreas y la inclusión de nuevas temáticas.
Finalmente, realizaremos un balance – necesariamente provisorio, dado que son cambios en
curso- de la situación actual de la reforma curricular y los desafíos que se abren. Nos interesa
aportar a discutir en qué medida las políticas de reforma curricular han producido efectos
duraderos define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a
los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseñado y estructuran
las formas de promoción y acreditación.
Estas formas son, según Tyack y Cuban, un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el
espacio, estableciendo qué se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y que
resiste a buena parte de los intentos de cambio, por motivos que también Antonio Viñao
Frago (2002) analiza, entre ellos las distintas culturas que coexisten dentro del sistema
educativo, y el choque entre la cultura de los reformadores y la de los docentes y técnicos.
Quizás la pregunta central que deberíamos formularnos quienes estamos preocupados
por el cambio educativo en la región es si las políticas curriculares tuvieron impacto en
transformar esta gramática, y analizar las causas y efectos de esta situación. Esta ponencia
busca aportar a ese análisis, y a los debates sobre la política curricular y educativa que
deberían sucederlo.
Tendencias comunes y dinámicas diferenciadas: hacia un análisis comparado de las reformas
curriculares en la region. En este apartado, tomando centralmente los casos de Chile,
Argentina y Uruguay, se analizarán algunos ejes comunes que pueden contribuir a establecer
tendencias más generales de políticas curriculares en el Cono Sur. Estos ejes son: la estrategia
de cambio curricular, particularmente en relación al rol que se le asignó al Estado central en

4. ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformación curricular; la definición
de áreas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura de participación
contemplada y la definición de sujetos de determinación del currículum; y los cambios en
los textos curriculares, sobre todo en relación a la organización del conocimiento escolar por
áreas y la inclusión de nuevas temáticas.
1) La estrategia de cambio curricular, particularmente en relación al rol que se le asignó al
Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformación
curricular.
En América Latina, se eligieron estrategias diferentes de reforma curricular.
En Chile, se partió de una reforma educativa altamente consensuada y se avanzó en la
reforma curricular en forma gradual y continuada, desde la enseñanza básica hasta la
secundaria; se partió de una ley-marco heredada de la dictadura militar (LOCE, de 1990),
que fijó los límites de acción para la reforma. En Argentina, la reforma curricular se inscribió
en el conjunto de transformaciones previstas por
La Ley Federal de Educación de 1993, aunque en su implementación avanzó más rápido y
en forma relativamente independiente de otras intervenciones sobre el modelo institucional
y la formación docente, en un proceso negociado con las jurisdicciones provinciales y con
sectores sociales diversos y que fue objeto de resistencias y conflictos. En Uruguay, no hubo
ley educativa que guiara al cambio en su conjunto, aunque sí se aprobó una ley de emergencia
que estableció el funcionamiento de la Administración Nacional de la Educación Pública
(ANEP) y de su consejo directivo (CODICEN) en 1995, ley que inicialmente debía durar dos
años, y que sin embargo todavía no ha sido reemplazada por otro marco normativo. Puede
decirse que hubo diferentes administraciones que confluyeron en la reforma del ciclo básico
de la enseñanza secundaria, con mayores resistencias y conflictos, pero no hubo una
orientación de reforma del conjunto del sistema con las mismas pretensiones que en Chile y
Argentina.
Un elemento central en la comparación es el rol asignado al Estado central en el proceso de
transformación curricular. Para Braslavsky y Gvirtz (2001), los tres casos analizados pueden
identificarse como Estados promotores que apuntan a producir la regulación necesaria del

5. sistema educativo para garantizar la autonomía de las escuelas y mantener la
responsabilidad de construir sistemas equitativos. “El Estado (promotor) no regula todas
las acciones de la escuela, sino aquellas cuestiones vinculadas al denominador común.
El Estado tiene funciones principales que cumplir, pero bien diferentes de aquellas que tenía
en la escuela tradicional... Regula lo necesario y promueve la calidad, la equidad y la
eficiencia; intentando evitar imposiciones.”
Sin embargo, si se revisan los casos en mayor profundidad, aparecen diferencias
significativas. En Uruguay, la reforma fue definida desde un Estado centralizado (Mancebo,
2001:390). Cosse y Braslavsky (citados en Mancebo, 2001:390) destacan que “en el caso
uruguayo no se planteó la necesidad de construir el lugar del nuevo Estado en el escenario
educativo”. El Estado central sigue prestando servicios educativos en forma directa y no
renunció a su papel director en términos de contenidos y pedagogías.
Mancebo señala que la reforma educativa uruguaya siguió un “modelo clásico”, tomando la
caracterización de Gimeno Sacristán. En este modelo de cambio, “las autoridades de la
enseñanza son legitimadas por las autoridades de gobierno nacionales –por la presentación
democrática-, elaboran las políticas educativas –como expresión emanada de los intereses
generales de la sociedad-, organizan el servicio de la educación, lo proveen de recursos,
ordenan las formas de gestionarlo, regulan sus contenidos básicos y ceden al centro escolar
la capacidad de producir el servicio educativo dentro de unos límites establecidos y
bajo determinados controles.” (Mancebo, 2001:391) Estuvo poco preocupada por articular
espacios de conversación o interacción con otros actores, y no optó por
modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso chileno, también hubo una presencia
muy significativa y determinante del Estado central en la definición de todo el proceso de
transformación curricular. Como señalamos, la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza
se sancionó el último día de la dictadura militar, en 1990, y se constituyó en una “camisa de
fuerza” para los cambios que se sucedieron en los gobiernos de la concertación, dado su
carácter de ley constitucional que exige una mayoría absoluta para ser modificada. La LOCE
establece por un lado el abandono del estado docente, con la preeminencia de la familia como
agente educativo, pero por otro lado establece criterios básicos para la acción del gobierno
nacional, como fijar contenidos mínimos, pautas de egreso de la enseñanza básica y

6. secundaria, y un ordenamiento curricular anual que regula la secuencia curricular. Los
gobiernos de la concertación han usado esta regulación para avanzar en acuerdos nacionales
y consensuados sobre la reforma educativa.
La estrategia de cambio ha sido entonces originada en el gobierno central, con consultas a
diferentes sectores pero con un fuerte poder regulativo del Estado nacional. La reforma se
apoyó en la participación de los sectores educativos y sociales organizados y en la discusión
en las escuelas del nuevo currículum. Por último, no hubo modificaciones de envergadura
a la estructura institucional y organizativa de los centros escolares. En ese sentido, sigue
siendo un “modelo clásico” de reforma curricular.
En la Argentina se produjo la reforma educativa paralelamente a la reestructuración del
Estado efectuada por los gobiernos de Carlos Menem (1989-1999). En una gestión marcada
por la redefinición del rol del Estado (a través de la privatización de los servicios públicos,
la creación de entes reguladores de escasa eficacia hasta el momento, y la reorganización
general de los actores tradicionales de la política y la sociedad argentina –los militares y los
sindicatos, entre los casos más prominentes-), se produjo una reforma de amplios alcances y
ambiciones (ver punto siguiente), que redefinió el rol del Estado central como el de un
“Ministerio sin escuelas”, encargado de la regulación de cuatro aspectos clave: los
contenidos mínimos, la evaluación de los aprendizajes, la formación docente, y la
información estadística y educativa. La capacidad de regulación del Estado fue sensible a los
vaivenes políticos de la gestión, lo que constituyó también una debilidad en la consolidación
de los cambios. Se propuso una modificación radical de la estructura de los niveles, que no
fue acompañada por definiciones concretas sobre un nuevo modelo institucional para las
escuelas, lo que produjo confusión y disparidad en la implementación de las reformas. En el
mapa de actores e instituciones que emerge de la reforma educativa, un mapa novedoso en
muchos casos respecto de la situación anterior a la reforma, el Estado central sigue
cumpliendo un rol fundamental en la definición de las reglas de juego, la asignación de
recursos y la definición de políticas curriculares y de formación docente. 2) la definición
de áreas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma. La mayoría de las reformas
confluyen en definir como objetivos prioritarios el mejoramiento de la calidad educativa y la
búsqueda de una mayor equidad en la prestación educativa. Estos objetivos se tradujeron, en

7. el plano curricular, en un énfasis en la escolaridad secundaria, por un lado debido a que la
escolaridad primaria, al menos en su primer ciclo, se había universalizado, y por otro lado
debido a que la escuela media seguía reproduciendo un currículum humanista tradicional
(Dussel, 1997) que aparecía como obsoleto y poco adecuado a los nuevos requerimientos de
la ciudadanía y la economía (Braslavsky, 2001). En ese sentido, las reformas son ambiciosas
y pretenden refundar los sistemas educativos de cara al siglo XXI.
Como tendencias generales, pueden establecerse: el predominio de una formación general,
centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la competitividad
(dos nuevos conceptos estelares de las reformas educativas), la extensión de la formación
básica común y la postergación de la diversificación educativa al ciclo superior de la
enseñanza secundaria.
En ese marco, la reforma chilena aparece como la más ordenada y consistente, en gran parte
debido a que el equipo político-pedagógico tuvo continuidad durante los últimos 10 años.
También es de las más prescriptivas: la reforma incluye no sólo un marco curricular común
para todo el país sino la redefinición de planes y programas. Por ejemplo, para la enseñanza
de la lengua y la literatura, avanza en proponer un repertorio de textos y lecturas obligatorias
para la enseñanza de la lengua y la comunicación, quedando a criterio de los profesores la
selección de seis de esos textos por año (Cox, 2001: 313), un nivel de prescripción que está
totalmente alejado del caso argentino. También se prescribieron otros contenidos para la
producción de textos escritos.
En el caso uruguayo, la administración de Rama presenta el ejemplo más cercano a la
experiencia chilena, aunque estuvo circunscripta en términos curriculares a definir nuevos
currículos para el nivel preescolar y para el ciclo básico de la enseñanza secundaria. La
transformación del currículum no es dramática ni total: se reorganiza la estructura curricular
en áreas (algunas de ellas organizadas epistemológicamente y otras no, como el área
instrumental que unifica los idiomas y las matemáticas), se incorpora tecnología, y se prevén
horas para la planificación institucional y pedagógica. Se propone un “espacio adolescente”
para incorporar la temática juvenil al currículum.
Argentina es el único país que define una reforma general de su estructura organizativa, el
cambio de la organización por niveles y la transformación radical de la enseñanza secundaria

8. en “educación de los jóvenes” que no se da en un solo nivel. El Marco curricular nacional
es un marco flexible y poco prescriptivo, constituido por un listado de contenidos mínimos
comunes que se organizan en tres áreas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se
prevén distintos niveles de especificación curricular: el nivel nacional, el nivel provincial y
el del establecimiento educativo.
3) la estructura de participación contemplada y la definición de sujetos determinación
del currículum.
En tanto se plantearon como instancias refundacionales de los sistemas educativos, las tres
reformas previeron, en mayor o menor medida, mecanismos participativos para la inclusión
de nuevos actores educativos y sociales. En el caso argentino, hubo diversas instancias de
participación y consulta, que incluyeron a sectores sociales diversos, a la opinión pública y
sobre todo a los gobiernos provinciales y los expertos en pedagogía y en las áreas de
contenidos. Un sector que no participó sostenidamente, en parte por la dinámica de
confrontación salarial con el gobierno, fueron los gremios docentes. En Chile, se previó la
formación de un comité asesor pedagógico y de uno técnico-político que construyeron los
consensos políticos y sociales en torno a los nuevos diseños curriculares. Por otra parte, hubo
consultas a todos los docentes, a partir de jornadas de discusión de las propuestas en cada
establecimiento. En Uruguay, se organizó la participación de los docentes en Asambleas
Técnico-Docentes en una primera instancia, aunque en una segunda etapa, como se ha dicho,
la estrategia de cambio fue más centralizada y vertical y los sectores docentes se enfrentaron
abiertamente a la dirección del CODICEN.
Quienes tuvieron alta participación en el diseño de estas reformas fueron los intelectuales y
pedagogos que venían participando de la elaboración de diagnósticos de las décadas
anteriores, a partir de organismos intergubernamentales como la CEPAL y la FLACSO. Al
decir de María Ester Mancebo, la mayoría de las reformas de la región estuvieron orientadas
por un criterio “racionalista”, basadas en diagnósticos surgidos de la investigación
sociológica y política de los sistemas educativos. Si bien esto contribuyó a una mayor
fundamentación y vuelo teórico de las propuestas, no siempre tuvo como correlato buenos
resultados en la práctica. En el caso chileno, el hecho de pertenecer a gobiernos de
concertación que todavía pelean por establecer su hegemonía frente al poder militar

9. seguramente agudizó la negociación política y la búsqueda de consensos, y minimizó los
disensos posibles.
Por otra parte, la definición de los nuevos textos curriculares en términos más flexibles y
orientados al aprendizaje lleva a un nuevo protagonismo de los expertos pedagógico-
didácticos en el desarrollo curricular. Alicia de Alba (1991) habla de “sujetos de la
determinación curricular” para referirse a los actores que participan de la configuración del
currículum; en ese sentido, se puede hablar de un nuevo sujeto de la determinación curricular
constituido por los expertos didácticos, que aportan un nuevo lenguaje y una nueva
legitimación a los cambios en las escuelas.
Un elemento a tener en cuenta en todos los casos es la participación de los docentes en la
reforma curricular. El único país que parece haber logrado una inclusión relativamente
satisfactoria de la docencia es Chile, donde se estructuró una consulta nacional y se modificó
la propuesta inicial de acuerdo a sus resultados. En el caso argentino y uruguayo, las
administraciones que llevaron adelante los procesos de reforma tuvieron una relación ríspida
con los sindicatos, y no lograron articular otras formas de participación suficientemente
extendidas como para conformar una alianza duradera con algún sector de la docencia.
Ziegler (2000) realiza un interesante análisis sobre las formas en que la reforma fue recibida
por los institutos de formación docente, y encuentra que los patrones de recepción son
altamente variables, conformando constelaciones muy diferentes incluso dentro de un mismo
subsector
4) los cambios en los textos curriculares en relación a la organización del conocimiento
escolar por áreas y la inclusión de nuevas temáticas.
Los países analizados participan de las nuevas tendencias descriptas por Stenhouse (1984)
de transformación del currículum de diseños únicos, homogéneos y centralizados a marcos
curriculares orientativos. En el caso de Argentina y Chile, se propuso la definición de marcos
curriculares comunes, que establecen contenidos mínimos obligatorios para todo el país y
que en el caso chileno también proveen objetivos fundamentales para la enseñanza. Hay un
énfasis en el desarrollo curricular antes que en la prescripción detallada, por ejemplo con la
propuesta de Proyectos Educativos Liceales en el caso uruguayo y de Proyectos Curriculares

10. Institucionales en el argentino, aunque sigue primando, sobre todo en el caso chileno, una
orientación más academicista. Sin embargo, como señalan Braslavsky y Gvirtz (2001), “los
nuevos marcos curriculares no parecen constituir aún una matriz suficientemente
comprensible a partir de la cual los equipos de trabajo de cada establecimiento puedan
atender a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se les presentan. En las provincias
más pobres de Argentina, o los Estados más pobres del Brasil, por ejemplo, las maestras
y maestros están lejos de comprender, asumir y resignificar las propuestas
curriculares que les envían las autoridades gubernamentales, o, visto desde su perspectiva,
los equipos profesionales que trabajan en las oficinas gubernamentales están lejos de
interpretar las necesidades de los maestros en terreno.” Las autoras señalan la importancia
de guías de trabajo –Como en el caso colombiano- que orienten en detalle todo el trabajo
pedagógico. En algún sentido, se vuelve a poner en discusión las condiciones de ejercicio de
la autonomía escolar y las estrategias para habilitar otros usos de la prescripción curricular
en las escuelas.
11.4 Mediaciones y traducciones.
El mediador intercultural es una nueva figura que va emergiendo paulatinamente en distintas
partes del mundo, al tiempo que en los estudios de traducción e interpretación cobran cada
vez más relevancia las investigaciones dedicadas a la vertiente más social y comprometida
de la práctica traductora, la que revela con mayor claridad la vocación de servicio de la
traducción/interpretación. Con todo, el mediador es algo más que un traductor/intérprete,
pues la traducción/interpretación es sólo un aspecto de la mediación, que se perfila como una
modalidad de intervención social. Desde una perspectiva descriptiva, observaremos el actual
panorama en mediación intercultural y traducción/interpretación en los servicios
públicos en España, destacando las investigaciones más relevantes llevadas a cabo hasta
ahora, así como las acciones formativas puestas en marcha. El punto de partida de este interés
en torno a la comunicación intercultural y la inmigración se inserta en el marco de la
investigación que hemos venido desarrollando desde el Grupo CRIT (Comunicación y
Relaciones Interculturales y Transculturales), donde estamos comprometidos con el
fenómeno de la inmigración, desde el respeto a las diferencias, pues consideramos que puede
llegarse a un espacio común de intercambio intercultural a través de la comunicación, la

11. traducción y la mediación. La cultura, como canal comunicativo, puede aprenderse,
enseñarse y compartirse. Si nos damos cuenta de que es posible conocer la cultura de los
demás, y dar a conocer la nuestra, es posible evitar o, al menos, cuestionar, comportamientos
y actitudes racistas.
Hasta la fecha, CRIT se ha centrado en el estudio de la interacción comunicativa entre
inmigrantes y españoles, los problemas que ésta conlleva y, principalmente, la posibilidad
de superarlos mediante un conocimiento de comunicación intercultural (Grupo CRIT, 2003;
Ortí, 2004; Raga, e.p.; Raga y Sales, e.p.).