Referente de las instituciones de educación superior de criminología y criminalística acreditas en calidad

Conoce las
recientes
acredita-
ciones o
torgadas por
los CIEES
a las IES
Evaluación y
acreditación
en México:
Contribución
para la
excelencia de
la Educación
Superior
ESPECIAL DÍA MUNDIAL
DE LA
SALUDLA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
UNIVERSITARIOS EN EL ÁREA DE SALUD
El sinuoso y
retador
camino de
evaluación
y acreditación
en el Perú

1. Los Comités
2. ¿La evaluación de las instituciones de educación superior
responden a las necesidades de la sociedad actual?
3. Referente de las instituciones de educación
superior de criminología y criminalística acreditas en calidad
4. La Filosofía en y del Aseguramiento de la Calidad Educativa
5. CIEES, el camino hacia la mejora educativa en la educación superior en México
6. La evaluación externa, motor de mejora para la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), en el CAM, Zacatecas
7. Actuaría en la IBERO: Hoja de ruta hacia la evaluación y certificación
de los CIEES
8. El impacto de los procesos de evaluación de los CIEES en la mejora de
la calidad de los programas educativos
9. El sinuoso y retador camino de evaluación y acreditación en el Perú
10. La acreditación de programas educativos universitarios en el área de salud
11. CIEES Entretenimiento
03
08
11
15
ÍNDICE
DIRECTORIO
Coordinador General Miguel Angel Tamayo Taype Directora de Administración
Beatriz Llerena Bejarano Vocales Ejecutivos Héctor Fernando Sánchez, Rocío Llarena de
Thierry,Alberto Gaytán, Francisco Montes de Oca , David René Thierry TitulardePromoción
y Desarrollo María José Espinoza Cabrera Diseño Editorial Nancy Téliz Muñoz
Corrección Editorial Benjamín Acosta Director de Sistemas e Informática Francisco
Javier Martínez
1
22
25
33
36
para La evaluación externa, motor de mejora para la Licenciatura en
Educación Secundaria
44
46
58

EDITORIAL
2
Nuestro segundo número de CIEES DIGITAL se lanza
en un momento sin precedentes para la humanidad. El 11
de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud
declaró oficialmente que la propagación del virus SARS-
CoV-2 es una pandemia que pone en riesgo la salud de
todos los habitantes del planeta. Una situación en extremo difícil para todos los países del mundo.
Enmediodeunapandemia,losparadigmasvigentessecimbran,estáapruebaloquecreíamosciertooincuestionable.
Laeducaciónenestemomentoescrucial,lasrespuestasvendrándelconocimientocientíficoentodoslosámbitos.Eltrabajo
delosrecursoshumanosaltamentecalificadosylaparticipacióndelaciudadaníaharánladiferenciafrenteaesteproblema,
veremos la importancia de las actividades sustantivas de las universidades en la generación del conocimiento.
En este contexto de aprendizaje inédito, compartimos nuestra revista, abordamos la relevancia y utilidad de la
evaluación y acreditación para lograr la excelencia de la educación superior en México en la formación de profesionales.
Decidimos dar voz a nuestros usuarios. Reunimos voces plurales de la comunidad académica (rectores, coordinadores de
carreraydocentes)–quienestambiénsonlos CIEES–paraquenoscompartieransusexperienciaseinvestigacionessobre
los beneficios tangibles de evaluar y acreditar los programas y las instituciones a las que pertenecen. Describen cómo la
evaluaciónylaacreditaciónhansidouninstrumentoparaproveerinformaciónalasociedadsobreeldesempeñodelasIES
yhanservidocomoguíaparaeldiseñoeimplementacióndeestrategiasquemejorenlosprogramasylagestióninstitucional.
A casi 30 años del inicio la política de evaluación está por modificarse el marco legal. La aprobación de
la Ley General de Educación Superior y la emergencia sanitaria determinarán de alguna manera el rumbo
sobre cómo garantizar el acceso a la educación superior con calidad y equidad. El contexto actual develará
la importancia de formar ciudadanos de manera rigurosa en las casas de estudio.
La misión de los CIEES se renueva. Hoy más que nunca, la sociedad demanda certezas. Los matriculados en
educación superior deben tener la garantía y seguridad de que con los procesos e insumos en su formación profesional
obtendrán resultados de excelencia. Compartimos la sinceridad de las apreciaciones y el rigor de las investigaciones de
una parte de la comunidad académica que participó en este número para responder una pregunta.
¿Te gustaría publicar artículos en CIEES DIGITAL?
Escribe a maria.espinoza@ciees.edu.mx y te brindaremos toda la información necesaria.
#SOMOSCIEES

3
LOS COMITÉS
Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
4 de diciembre de 2019
El Mtro. Miguel Angel Tamayo, coordinador
general de los CIEES, asistió a la ceremonia de
entrega de reconocimiento por la calidad de los
programas de la BUAP, donde expuso la impor-
tancia de la evaluación y acreditación y presentó
la nueva metodología de los CIEES que incluye
un plan de mejora continua y la equidad.
El Coordinador General CIEES, Mtro. Miguel
Ángel Tamayo Type, entregó la constancia de
acreditación de la Licenciatura en Ciencias Agro-
genómicas a la Escuela Nacional de Estudios Su-
periores Unidad León, la directora de la institución,
Laura Susana Acosta Torres recibió el recono-
cimiento, que dijo “es una confirmación de que el
programa académico está a la vanguardia de las
exigencias y compromisos académicos y sociales
de nuestro país, y esta evaluación da certeza a
nuestros alumnos de la calidad de su educación.”
Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad
León, Guanajuato, 7 de febrero de 2020
¡Muchas felicidades a la BUAP por este logro!
“Ciencias Agrogenómicas es un programa que
apunta hacia el futuro y que goza de gran deman-
da en el presente, ya que muchas de las carreras
que se ofrecen actualmente en nuestro país y en
muchos otros países posiblemente dejen de tener
tanta relevancia en el futuro cercano, los puestos
de trabajo, las ocupaciones serán distintas, por eso
surge la importancia de la reflexión, ya que los de-
safíos que enfrenta la educación a nivel superior
serán cada vez más grandes” enfatizó Miguel Án-
gel Tamayo Taype.

Estoy convencido que este tipo
de reflexiones son vitales para
estar siempre al pendiente de los
cambios necesarios a
realizar en los programas
académicos ya que es importante
atender las demandas
actuales de los alumnos, pero
también las del mundo exterior
que es ahí donde se van a desen-
volver como profesionistas.
4
Harumi Shimada Beltrán, responsable de la Licen-
ciatura acreditada, mencionó que la acreditación
por parte del CIEES tiene un significado personal
y profesional Arizbeth Plascencia de Anda, egre-
sada del programa reconocido, comentó “al ingre-
sar no sabía qué esperar, tenía miedo e incerti-
dumbre, sin embargo, a pesar del panorama no
tan agradable fui descubriendo lo valioso que son
para la sociedad las Ciencias Agrogenómicas, el
programa se trata de indagar para dar soluciones
innovador a lo desconocido, ayudando a mejor el
conocimiento de nuestros agricultores y tomar ac-
ciones para cambiar nuestro entorno.”
Al acto acudieron María Concepción Arenas Ar-
rocena, secretaria general de la entidad; Roberto
Ruiz Díaz, secretario académico de la entidad;
Javier de la Fuente Hernández, fundador de la
ENES León y titular de la Extensión San Miguel
de Allende; y Alejandra Rougon Cardoso, Julio
Amezcua Romero, Kalpana Nanjareddy, Antonio
Hernández López, Aarón Vélez Ramírez, Manoj-
kumar Arthikala y Julio Vega Arreguin, miembros
del cuerpo académico de la licenciatura, quienes
fueron reconocidos por su participación en el pro-
ceso de acreditación.
Con este reconocimiento, la ENES León tiene
seis programas acreditados de los nueve que of-
rece a nivel licenciatura.

LOS COMITÉS Centro Universitario
de La Costa Sur de la Uni-
versidad de Guadalajara.
5
Universidad Autónoma
de Tamaulipas,
3 de marzo de 2020
La UAT recibió los reconocimientos de acred-
itación de las licenciaturas en Enfermería y en
Rehabilitación Física, a la ceremonia de entre-
ga asistió el Mtro. Miguel Ángel Tamayo Taype.
El 12 de marzo de 2020, el Mtro. Héctor
Sánchez Posadas, vocal ejecutivo del Comité de
Ingeniería y Tecnología, entregó en represent-
ación del Mtro. Miguel Ángel Tamayo, Coordinador
General de los CIEES, la Constancia deAcred-
itación por un período de cinco años, del programa
educativo de Ingeniería de Procesos y Comercio
Internacional, en el Centro Universitario de la Costa
Sur de la Universidad de Guadalajara, ubicado
enAutlán Jalisco. La constancia la recibió el Dr.
Irineo Martínez Barragán SecretarioAcadémico
del Centro Universitario, a nombre de la Rectora
Dra. Lilia V. Oliver Sánchez, quien se encontraba
en esos momentos en las oficinas generales de
la Universidad en reunión urgente.Al Dr. Martínez
le acompañaron durante la ceremonia, el Dr. Luis
Carlos GámezAdame SecretarioAdministrativo, el
Dr. Enrique Jardel Peláez, director de la División de
Desarrollo Regional, el Dr. Daniel Edén Ramírez
Arreola, jefe del Departamento de Ingenierías y el
Mtro. Miguel Neftalí Corona González, coordinador
del programa merecedor del Reconocimiento de
Acreditación por parte de los CIEES.

Universidad Iberoamericana Ciudad de México
6 de marzo de marzo de 2020
La Universidad IBERO recibió la de acreditación institucional que otorgan los CIEES. Reunidos en las
instalaciones de la universidad los encargados del proyecto de acreditación institucional, la Dra. Rocío Llarena,
vocal ejecutiva del Comité de Administración y Gestión Institucional de los CIEES, el Mtro. Miguel Ángel
Tamayo, coordinador general de los CIEES y el Mtro. David Fernández Dávalos, S. J. , Rector de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México.
Al recibir el reconocimiento de manos del coordinador general de los CIEES el rector de la Universidad
expresó que “estos procesos son complejos y laboriosos pero nos permiten hacer un recuento de lo que somos
y de lo que queremos ser y estoy convencido que todos los procesos de acreditación sean de programa o
institucionales son para la mejora y nos permiten mirarnos desde afuera o con otras perspectivas que luego por
la ceguera de taller uno no se da cuenta, es enriquecedor sin duda para nuestra universidad y para el trabajo
que queremos realizar” .
6
¡Muchas
felicidades
gran
logro!
por este

LOS COMITÉS
Para conocer el lista-
do completo te invitamos
a visitar nuestro “Padrón
de Acreditaciones” en
www.ciees.edu.mx/insti-
tuciones_acreditadas/
ACREDITACIONES RECIENTES
OTORGADAS POR LOS CIEES:
1.- Universidad de Guadalajara: Lic. Ingeniería de Procesos y Comercio Internacional
2.-Instituto Tecnológico Superior de Rioverde: Ingeniería en Sistemas Computacionales
3.-Instituto Tecnológico Superior de Rioverde: Ingeniería Industrial
4.- Instituto Tecnológico Superior de Rioverde: Ingeniería en Gestión Empresarial
5.-Universidad de las Américas Puebla: Maestría en Comunicación y Medios Digitales
6.- Universidad Autónoma de Nuevo León: Lic. Tecnologías de Información
7.- Universidad La Salle, A.C: Lic. Psicología
8.- Universidad Autónoma de Chiapas: Licenciatura en Contaduría
9.-Universidad Justo Sierra: Licenciatura en Derecho
10.- Instituto Tecnológico de Ciudad Altamirano: Ingeniería en Agronomía
11.-Universidad Veracruzana: Licenciatura Gestión Intercultural para el Desarrollo
12.-Universidad del Ejército y Fuerza Aérea: Licenciatura en Enfermería Militar
13.-Universidad Autónoma de Nuevo León: Licenciatura Ciencias del Ejercicio
14.-Universidad Autónoma del Estado de México: Licenciatura en Arte Digital
15.-Universidad Politécnica de Tecámac: Licenciatura en Negocios Internacionales
7

¿La evaluación de las instituciones de edu-
cación superior responden a las
necesidades de la sociedad actual?
En un mundo cambiante como en el que vivimos actualmente, en el que cada año se actualizan
los gadgets electrónicos (teléfonos celulares, tablets, laptops, etc.) dejando el último como obsoleto
cuando aún es nuevo; en el que las ideas van transformando a la sociedad en cuestión de semanas;
y en el que cuesta mucho visualizar el futuro, las universidades deben ser capaces de ofrecer a la
sociedad egresados preparados y constantemente actualizados para responder de la mejor manera
a las necesidades del momento.
El reporte de la agencia de investigación McKinsey llamado “Education to employment” publi-
cado a finales del 2012, ofrece cifras alarmantes que evidencian la falta de efectividad que las insti-
tuciones de educación superior han tenido en los últimos años. El reporte señala que actualmente
existen 75 millones de jóvenes desempleados, lo cual representa12.6% de la juventud mundial y,
sin embargo, 43% de los empleadores afirman que no pueden encontrar candidatos aptos y con las
características necesarias para cubrir las plazas.
¿Qué tienen que hacer al respecto las Instituciones de Educación Superior? ¿Cómo hacer que
los egresados se gradúen con las suficientes habilidades para ser competentes en el mercado lab-
oral? ¿Qué ha faltado en los procesos de las Universidades o en sus planes de estudio, o en sus
actividades universitarias que dan como resultado el egreso de estudiantes no aptos?
La respuesta es sencilla pero la tarea no es fácil, sobre todo porque el mismo reporte señala
que 72% de los profesores universitarios están convencidos de que efectivamente se les ofrecen a
los alumnos las herramientas necesarias para desarrollarse y ser exitosos en su vida laboral. ¿En
dónde está entonces el problema?
Todas estas preguntas pueden ser contestadas a través de una evaluación profunda y continua
de las Instituciones de Educación Superior y de sus programas académicos, de ahí su gran impor-
tancia.
Mtra. Lorena Garelli Moreno-Quinto
8
Coordinadora de Efectividad y Evaluación Educativa Universidad Anáhuac México

9
Ahora bien, esto no es un descubrimiento
nuevo y tampoco los esfuerzos por encontrar una
solución accesible para las universidades con
el fin de mejorar la educación en nuestro país.
Ya desde hace varias décadas existen consejos
y organismos acreditadores que ofrecen a las
Instituciones de Educación Superior en México y
el mundo los procesos adecuados para lograr un
análisis tanto interno como externo que ofrezca
una transformación verdadera hacia una edu-
cación de calidad. En varios casos, es el modelo
norteamericano el que parece dominar el sistema
de evaluación universitario (Royero, 2002)
En los últimos años la sociedad ha deman-
dado de todas las instituciones, incluyendo las
educativas, una rendición de cuentas en la que
se demuestre que los procesos y el sistema edu-
cativo utilizados son realmente efectivos y cum-
plen con los objetivos propuestos y prometidos
a los usuarios. Esto significa que la evaluación
de la calidad de la educación superior es un
tema que nos concierne a todos, no solo los que
trabajamos en estas instituciones, sino también
quienes se benefician de ella. Estos procesos
de evaluación se han convertido en una exigen-
cia para todas las instituciones universitarias
(González López, 2001).
Por supuesto, una evaluación institucio-
nal de calidad debe abarcar la totalidad se la
institución, implicando a todos los agentes y
atendiendo a las acciones que se llevan a cabo,
(González López, & López Cobo, 2010), es decir,
debe incluir desde la efectividad de los planes
de estudio hasta la producción de proyectos de
investigación, pasando por todos los procesos
involucrados en la toma de decisiones dentro de
la institución y aquellos aspectos considerados
en la planeación estratégica establecida.
El objetivo de la evaluación educativa no
es simplemente demostrar con transparencia las
acciones llevadas a cabo en una IES, sino que
debe ser un ejercicio de autoevaluación en el que
las instituciones se apoyen para descubrir áreas
de oportunidad y establezcan estrategias para
mejorar, así como fortalezas con las que dem-
uestren su solidez y seriedad.
Hoy más que nunca las instituciones de
educación superior necesitan un modelo de
evaluación que les permita medir su eficiencia en
cuanto a procesos, objetivos y en relación con la
efectividad de su metodología para alcanzar los
objetivos de la planeación estratégica. Las uni-
versidades deben ser conscientes de que todo lo
que hacen es evaluable, sobre todo porque im-
plica el éxito y el progreso de nuestra sociedad.
Hoy no podemos seguir egresando alumnos que
no estén suficientemente calificados para la vida
profesional. Debemos establecer modelos de
evaluación a través de los cuales se propongan
soluciones reales para problemas reales.

10
El camino de la
evaluación es un camino
áspero pero seguro y
efectivo. No es un tema
de moda que pasará
como cualquier otro
tema. Es y deberá ser,
un medio eficaz para
la mejora continua y la
transformación de la
sociedad.
Mtra. Lorena Garelli Moreno-Quinto

Referente de las IES de criminología y
criminalística acreditadas por su calidad
Wael Sarwat Hikal Carreón
Responsabilidad social universitaria
Los estudios universitarios en criminología y criminalística obedecen a la necesidad de atender
un problema social, esto implica que las instituciones educativas se focalicen en temas como la vio-
lencia y criminalidad (Abbot Matus, 2007). Las escuelas públicas y privadas tienen primordialmente
el compromiso social de formar a los educandos, darles las herramientas para su autocivilización y
ser transmisores de buenas costumbres (Escobar Marulanda, 2006). La enseñanza de la criminología
y criminalística debe generar profesionales comprometidos con las acciones más lastimosas para la
sociedad, entender el fenómeno criminal, desmenuzarlo y encontrar los elementos que lo ocasionan,
para con esto, proponer las estrategias que protejan a las sociedades de la autolesión (Abbot Matus,
2007).
Sobre la responsabilidad social universitaria Abbot Matus apunta que la creación de carreras y
áreas de conocimiento debe estar determinada por las condiciones de demanda, interpretando aquí
que esa demanda se refiere a una necesidad social. Zaffaroni considera que corresponde a la crim-
inología una importantísima función en el futuro inmediato de América Latina, porque reúne el cono-
cimiento –o debe reunirlo o procurarlo- que es indispensable para hacer descender los niveles de vio-
lencia del control social en la región” (1990, p. 70). Los profesionales de la criminología y criminalística
deben ser conscientes de la gravedad de problemas con los que tratarán, por lo que les requiere una
alta capacitación en valores, ética, respeto, empatía, compromiso (Hirsch Adler, 2013).
Para lograr esto, se han establecido escuelas que imparten estos estudios, cuyo censo arro-
ja alrededor de 450 centros escolares de pre y posgrado (Hikal; Pérez Tolentino; y Romero Muñoz,
2020), ya muy común a nivel licenciatura, y también que imparten posgrado, mayormente en maestría,
pero una minoría preocupante de doctorado, por lo que se interpreta como una búsqueda de preparar
profesionales operativos con maestría, pero alejado de los generadores de conocimiento divulgativo.
11
Facultad de Filosofía y Letras-UANL

12
La acreditación en cifras de los centros
escolares: CIEES y Copaes
Los programas de calidad son el resultado
de dictámenes técnicos llevados por organismos
acreditadores especializados, autorizados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), que se
realizan a petición de la institución educativa y
como resultado tiene observaciones y sugeren-
cias que, de ser atendidas, la institución recibe
el “testimonio público de calidad” (Secretaría de
Educación Pública, 2018). Es útil para principiar
y mantener los estándares iniciales de calidad
en la estructura y funcionamiento, focalizado a la
mejora educativa. La SEP autoriza a los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Ed-
ucación Superior (CIEES) y al Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (Copaes).
La acreditación de la calidad permite con-
trolar el cumplimiento de estándares, rendición
de cuentas, transparentar procesos, mejorar, fa-
vorece el prestigio de la institución, impulsa la
economía, permite la vinculación institucional, en-
tre otros objetivos y beneficios (Cantú Mendoza,
2015a).
Datos de la SEP (2018) indican que existen
4 mil 811 programas en el Programa Nacional de
Programas de Educación de Calidad (PNPEC), y
de alrededor de 450 instituciones de educación
superior que imparten las licenciaturas en crim-
inología, criminalística, periciales, victimología,
forense, psicología criminal, entre otras que man-
tienen relación estrecha con la sinomía (Hikal;
Pérez Tolentino; y Romero Muñoz, 2020), única-
mente las siguientes están evaluadas y acredita-
das por los órganos competentes.

13
PNPC. Programa Nacional de Posgrados de Calidad
Al tema particular de la acreditación de los posgrados, a continuación, se muestra el proceso
general para su consideración, evaluación, diagnóstico, y en su caso, aprobación, si de la evaluación
resulta su incorporación, se enlista en el llamado PNPC. En México, se consideran a la criminología y
criminalística como áreas jurídicas, y el derecho a su vez como ciencia social, por lo que corresponde
al comité especial en ciencias sociales (o en algunos casos al de ciencias humanas o de la conducta),
realizar su estudio.
De 2 mil 394 programas acreditados por el Conacyt en todas las áreas de desarrollo científico y
tecnológico en las que se divide, únicamente los siguientes posgrados están reconocidos por Conacyt
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2019), esto no demerita la calidad y esfuerzos del resto de
los posgrados que no lo están, pero es una invitación a que se sumen y mejorar los contenidos de los
programas, estructura de sus edificios, distribución de áreas, planta docente, y áreas de investigación
(cuerpos, inclusión de alumnos, generación de líneas), entre otros esfuerzos que impactan positiva-
mente en la sociedad (Cantú Mendoza, 2015a).

14
De lo observado en las tablas, resalta la
atención la Licenciatura en Criminología de la
Facultad de Derecho y Criminología (FACDYC) de
la Universidad Autónoma de Nuevo León, que es
la única escuela en el país que cuenta con doble
acreditación (COPAES y CIEES para la licencia-
tura, y CONACYT para el doctorado), además de
ser también la única en contar con un doctorado
en el PNPC (en todo México, únicamente existen
7 doctorados afines).
Conclusiones
La acreditación es una garantía de calidad
según los estándares internacionales, cada vez
se busca normalizar procesos empresariales y
que se aplican al ámbito gubernamental con la
finalidad de tener un mapa que permita identificar
la organización, manuales de procedimientos,
funciones, fines, resultados, etcétera. En sínte-
sis, la relación de dependencia para el desarrollo
de la calidad es: La institución de educación su-
perior es reconocida en sus programas educati-
vos de buena calidad de pregrado o posgrado,
en efecto, ofertan buena calidad educativa, que
implica su alta capacidad académica, competi-
tividad e innovación, que le antecede la gestión
universitaria adecuada, por ende, la distinción de
certificación de sus procesos académicos.
(Cantú Mendoza, 2015b, p. 76).

15
La Filosofía en y del Aseguramiento
de la Calidad Educativa
David Rene Thierry
El Aseguramiento de la Calidad en la educación superior es un tema reciente que ha cobrado
impulso gracias a las demandas de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible; no sólo estamos
acabando con la Tierra, nuestra Patria, como lo plantea Edgar Morin (2005), sino que también la es-
pecie humana está en extinción. Esto obedece, en parte, a las ideas del Humanismo impulsadas del
Renacimiento hasta la Revolución Industrial.
En 2018, como resultado de los acuerdos alcanzados en la Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES), organizada por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC) de la Organización de la Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), y celebrada en el Pabellón Argentina de la Univer-
sidad Nacional de Córdoba (UNC) y en el Orfeo Superdomo de la ciudad de Córdoba, Argentina, se
establecieron compromisos para mejorar la calidad y el aseguramiento de la calidad en la educación
superior de la región.
Sin duda, es por demás significativo que la primera CRES se haya realizado aquí en la Habana,
Cuba, en 1996; la segunda en Cartagena de Indias, Colombia, en 2008; y, ahora, la tercera edición en
Córdoba, Argentina.
La transición finisecular y milenaria fue propicia para reflexionar sobre la educación superior,
tanto en América Latina y El Caribe como en el resto del mundo. Con veinte años, este siglo enfrenta
grandes desafíos (Gaudin, 1993) para construir el mejor de los mundos posibles (Leibniz, 2014).
Los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible 2030, del Programa de las Naciones Unidas Para
el Desarrollo (PNUD), sólo son uno de tantos desafíos, más allá de los nuevos Jinetes del Apocalipsis
(Harari, 2017). El Objetivo 4: Educación de calidad es el que nos ocupa, hoy, desde una mirada filosó-
fica poco acostumbrada, cuyo único compromiso es con la verdad.
Vocal Ejecutivo CIEES

16
Desde los orígenes de la Civilización Occi-
dental, con la triada Sócrates, Platón y Aristóteles,
y hasta ahora, la educación, en tanto construc-
to para hacer referencia a la realidad educativa,
asume (se fundamenta en) diversas disciplinas
filosóficas articuladas en torno al ser humano.
Antes de abordar la Nave de los Locos Filó-
sofos (Stove, 1993), conviene precisar algunos
conceptos clave relacionados con el asegura-
miento de la calidad en la instituciones de edu-
cación superior (IES) en Iberoamérica y, princi-
palmente, en América Latina y El Caribe porque,
como son de interés general (planetario), resulta
pertinente establecer códigos comunes y reducir
la polisemia, y los equívocos, sobre la naturale-
za conceptual de los términos vinculados con la
medición, la evaluación, la acreditación y el ase-
guramiento de la calidad educativa en la enseñan-
za de tercer ciclo.
Sin duda el reto más importante es garan-
tizar el derecho a una educación de calidad. Hay
cuatro principios que sustentan este derecho
(INEE, 2014), a los que agrego uno:
Availability: disponibilidad
Accessibility: accesibilidad
Adaptability: adaptabilidad
Acceptability: aceptabilidad
Accountability: rendición de cuentas
Entonces, para asegurar la calidad, debemos
garantizar el derecho a una educación de calidad.
La Docimología es la ciencia de la educación
que tiene como objeto de estudio a la evaluación
educativa (Mialaret, 1985), la evaluación de apren-
dizajes, ambientes de aprendizaje, procesos edu-
cativos, actores clave de la educación, programas
educativos, instituciones educativas, sistemas ed-
ucativos, etcétera.

17
Noción de calidad educativa
Como advierte Ramón Pérez Juste:
Pocos conceptos se utilizan en nuestro tiempo con tanta frecuencia y ambigüedad como el de
calidad; el término “calidad”, en efecto, se aplica tanto a la vida [calidad de vida], a las personas o a las
relaciones humanas como a los bienes y servicios o a los procesos y productos [de calidad].
Tal vez por ello, pocos conceptos presentan un nivel mayor de imprecisión, permitiendo que bajo
su cobijo se puedan encontrar ideas, modelos y propuestas tan diversas como para necesitar alguna
clarificación. (Juste, 2005:12).
El caso es que, en la actualidad, se da una gran preocupación por la calidad, traducida en una
amplia demanda, algo propio de las sociedades avanzadas, en las que las necesidades más básicas –
plena escolarización, suficiencia de medios, niveles razonables de logro– han sido ya suficientemente
cubiertas. (Juste, 2005:13).
La filosofía del lenguaje es la disciplina que nos ayuda a disolver lo indecible (Wittgenstein, 2012)
del término “calidad”, gracias a un análisis lógico del lenguaje significativo.
Así, pues, ofrezco una noción de calidad educativa que suscribo:
La filosofía
del lenguaje es la
disciplina que nos
ayuda a disolver lo
indecible.

18
La calidad educativa es el proceso medi-
ante el cual se identifican, respetan y atienden las
necesidades, los intereses y las expectativas de
aprendizaje de los estudiantes, todos y cada uno;
por tanto, es (o debe ser) un punto de partida y la
meta la excelencia.
De acuerdo con Pérez Juste (2005), la cali-
dad educativa tiene dos componentes: calidad de
la educación y calidad en la educación. El primero
es un problema que debe resolver la filosofía de
la educación, por hacer referencia a los fines y
objetivos de la educación (finalidades, propósit-
os); el segundo es un problema que compete a
la pedagogía (en tanto ciencia de la educación),
toda vez que se refiere a los medios y recursos
(condiciones de operación), y a los resultados.
La evaluación de la calidad educativa sost-
iene Pérez Juste, debe asegurar “la plena coher-
encia entre fines y objetivos perseguidos y la in-
formación recogida para evaluar la eficacia –una
de las manifestaciones de calidad– y los puntos
fuertes y débiles del sistema, …”, Pérez, 2005:14).
Así como la eficiencia, otra manifestación de la
calidad, para dar cuenta de los resultados alca-
nzados, en términos de rendimiento y de logros.
La naturaleza de los fines y objetivos es una
cuestión filosófica y, en tanto, se dispone de múl-
tiples y diferenciadas formas de comprender y
explicar al ser humano y al mundo, también hay
diversas formas de entender y describir la cali-
dad educativa, de programas e instituciones, y los
sistemas educativos (Pérez, 2005).
Para efectos de la exposición se omiten, sin
soslayar, los debates filosóficos que conlleva cada
disciplina filosófica (supuestos). No alcanzaría el
tiempo que le queda de vida a la humanidad para
tratar de resolverlos (es decir, escribir un Trata-
do Filosófico que contenga una posición filosófica
que supere a las disponibles, a pesar de los múl-
tiples intentos, cfr. Bunge, M. Treatise on Basic
Philosophy. 8 vols.).

19
Supuestos (fundamentos) filosóficos:
Ontología
Como ocurre con todo conocimiento científ-
ico y disciplinario, el primer supuesto filosófico
hace referencia a la existencia del objeto de estu-
dio, la Teoría General de la Existencia u Ontología
es la disciplina filosófica que se ocupa de la exis-
tencia de los objetos.
Para efectos del aseguramiento de la cali-
dad, se asume que existe la realidad educativa,
sea denominada sistema educativo, institución
educativa o programa educativo; y, por ende, la
calidad educativa.
Epistemología
Una vez asumido que existe el objeto de
estudio, el segundo supuesto es afirmar que se
puede conocer. La Teoría General del Conocimien-
to o Epistemología se ocupa del conocimiento de
los objetos, bajo el modelo de Platón, Aristóteles o
Kant. Estos dos supuestos han sido reconocidos
por los investigadores desde tiempo atrás.
Antropología Filosófica
Toda nación y su sistema educativo, las or-
ganizaciones y los programas educativos, deben
contar con un modelo de ser humano al que aspi-
ran formar, de manera integral, durante su trayec-
toria escolar, y deben hacerlo explícito.
La antropología filosófica es la disciplina que
nos ayuda a construir un modelo de ser humano
planetario (Morin, 1999), gracias a un análisis in-
tensivo y extensivo de la naturaleza humana.
Así, pues, ofrezco mi noción de ser humano:
El ser humano está integrado por nueve
atributos (capacidades, componentes, elemen-
tos, inteligencias) que lo definen como tal, y que
necesita desarrollar a lo largo y a lo ancho de su
vida, éstos son:
Afectivo Estético Intelectual
Económico Físico Político
Espiritual Ideológico Sexual
Antes de describirlos, conviene precisar que
la educación no hace explícito el modelo de ser
humano; tampoco reconoce que tienen el mismo
valor, porque la gente los jerarquiza. Asimismo,
resulta oportuno tener presente el origen de la es-
pecie biológica y sus implicaciones en el desarrol-
lo humano (Greene, 2014).

20
se define por el amor;
que es, junto con la poesía y
la educación, lo más humano
que desarrollamos; el amor a:
sí mismo, la pareja, la familia,
los amigos y a los demás.
se define por el trabajo;
es decir, es la única especie
biológica que recibe un salario
por su actividad laboral.
Afectivo
Económico
se define por la intro-
spección; el conocimiento de
sí mismo, hasta lo más pro-
fundo del ser humano; ahí, se
encuentra la felicidad, la paz,
el bienestar, etcétera.
se define por el goce que
sólo se genera en la interac-
ción con la naturaleza y con el
arte, ya sea como productor
o como consumidor de arte;
y estable un vínculo inexpli-
cable entre el ser humano y
la naturaleza, o bien entre el
creador y el espectador de la
obra de arte.
Espiritual
Estético
$
se define por la salud;
entendida como el equilibrio
bio-psico-social-afectivo y es-
piritual.
Físico
se define por las creen-
cias y valores, que asumimos
de manera voluntaria, relacio-
nados con el derecho, los mi-
tos, la moral y la religión.
Ideológico
se define por el acervo
de conocimientos que con-
struimos durante nuestra ex-
istencia; una gran parte provi-
ene de la cultura, resultado de
nuestra identidad comunitaria.
Intelectual
se define por el compro-
miso y la participación comu-
nitaria (familiar, social, comu-
nitaria, regional, nacional o
planetaria); es independiente
de cualquier filiación partidista.
Político
se define por la relación
de pareja; que sea exitosa,
además de satisfactoria (algu-
nas culturas aceptan la poliga-
mia).
Una de las dimensiones
del aseguramiento de la cali-
dad educativa debe, necesar-
iamente, evaluar la formación
integral y su congruencia con el
modelo de ser humano postu-
lado en el programa educativo.
Sexual

21
Lógica
En el proceso general de medición, evalu-
ación, acreditación y aseguramiento de la calidad,
en la educación superior, se requiere analizar la
racionalidad (congruencia y consistencia) de los
componentes clave de la formación profesional,
entre si y con los demás componentes. Por ejem-
plo, de los propósitos del programa educativo y
de su relación con el modelo educativo, el plan
de estudios, el perfil de egreso y, sobre todo, con
el contexto donde se ubica la institución de edu-
cación superior (IES).
La lógica es la disciplina filosófica que tiene
por objeto de estudio la racionalidad de las ideas
(expresadas como enunciados, argumentos, te-
orías, etcétera). El principio lógico más importante
es el de no contradicción: un enunciado (con el
mismo sentido y significado) no puede ser, al mis-
mo tiempo, verdadero y falso.
La lógica dialéctica propone que de la lucha
de contrarios (no contradictorios) deviene la uni-
dad de los contrarios en una proposición nueva
(algunas veces de orden superior) que los con-
tiene.
La lógica formal analiza la consistencia de
un argumento, entre las premisas y la conclusión.
Puede ser bivalente, polivalente o compleja (lógi-
ca borrosa o difusa).
Otra de las dimensiones del aseguramien-
to de la calidad educativa debe, necesariamente,
evaluar la congruencia y consistencia de los com-
ponentes del programa educativo y de las insti-
tuciones educativas.
Ética
Sin duda, la formación de actitudes y valores
es un componente esencial de todo programa ed-
ucativo. Si bien, en algunos países está garantiza-
da en la educación de primer ciclo (básica, obliga-
toria), en otros se requiere fortalecer tanto para el
desarrollo humano (recuperando las bases o prin-
cipios inculcados en la familia y en la comunidad)
como para el desempeño profesional (código de
ética de la disciplina).
Como lo propone Morin (2006), hay que con-
struir una ética del pensamiento, una auto-ética
y una socioética como bases de la Antropoética
(ética del género humano), para promover la con-
vivencia y que aprendamos a vivir juntos, toman-
do en cuenta la recomendación de Alain Touraine
(2000): recuperar al sujeto del aprendizaje.
Queda, entonces, en las agendas de los or-
ganismos acreditadores y las redes de agencias,
el reto de garantizar una educación de calidad, en
busca de la excelencia, donde se hagan explícitos
los supuestos filosóficos.

22
CIEES, el camino hacia la mejora educativa
de la educación superior en México
Ing. Wendy Paloma Mas Ku , M.G.E Argelia Pumares Chab , M.A Julio César Canúl Ek
El Instituto Tecnológico de Campeche
es una institución educativa de nivel superi-
or la cual ofrece en la actualidad nueve pro-
gramas educativos: Arquitectura, Ingeniería
Civil, Ingeniería en Administración, Ingeniería
en Gestión Empresarial, Ingeniería Química,
Ingeniería Ambiental, Ingeniería en Sistemas
Computacionales, Ingeniería Mecánica e
Ingeniería Industrial.
Cuatro programas educativos están
acreditados por los Comités Interinstituciona-
les para la Evaluación de la Educación Supe-
rior (CIEES): Ingeniería Mecánica, Ingeniería
en Sistemas Computacionales, Ingeniería
Civil e Ingeniería Ambiental. Es importante
mencionar que los programas educativos que
actualmente están acreditados por CIEES
hasta este año 2020, tuvieron un incremento
de 60% de la matrícula, el cual hace que el
Instituto Tecnológico de Campeche, se posi-
cione en la preferencia estudiantil.
Por ello, es importante mencionar las
experiencias y aprendizaje que han tenido
los docentes, coordinadores de carrera y di-
rectivos, en el proceso de acreditación que
se realizaron en estos dos últimos años, los
cuales han contribuido a que los programas
educativos sean reconocidos por su excel-
encia. A continuación, narraremos algunas de
las experiencias que el personal del Instituto Tec-
nológico de Campeche, obtuvo durante el proce-
so de acreditación de los Programas Educativos.
Como directivo, participar en un proceso de
acreditación a través de CIEES representa una
experiencia de aprendizaje vasta, dado que parti-
mos desde un proceso de evaluación de cero. En
el año 2018 iniciamos con el gran reto de evaluar
todos nuestros programas educativos que en ese
momento eran 9, hoy contamos con cinco Pro-
gramas Educativos evaluados, cuatro por CIEES
y uno por CACECA. En el camino, el principal reto
fue iniciar, tal y como es el camino del deporte,
lo más difícil es dar el primer paso; pero una vez
iniciado, el proceso empezó a fluir poco a poco y
cada vez a mayor velocidad. Al enfrentarnos a un
nuevo reto siempre habrá una resistencia.

23
natural de la organización y por experiencia la mejor forma de combatir esa resistencia es el
conocimiento y el compromiso, por una parte el conocimiento consiste en entender el proceso de
evaluación y los requisitos que conlleva, una vez hecho esto, inicia un proceso de sensibilización con
el objetivo de comprometer a todas las partes involucradas, directivos, docentes, administrativos y
alumnos, en la medida que este compromiso esté presente en la organización el proceso se llevará a
efecto de una manera natural y dinámica.
Como parte de mi experiencia, la etapa de autoevaluación es una de las que mayores beneficios
brindan a la organización, ya que permite conocer de manera global el punto en que se encuentra la
institución en materia académica. Normalmente, la autoevaluación, existe dentro de toda organización
con el propósito de plantear metas y elaborar los programas de trabajo anual, esto forma parte de
la planeación estratégica de la institución, sin embargo, la diferencia con los ejes planteados por los
CIEES es que éstos están enfocados en su gran mayoría al quehacer académico, lo que le da un may-
or significado, ya que se encuentra orientado hacia la labor sustantiva. Al realizar la autoevaluación
pudimos percatarnos del gran soporte que tenemos como institución desconcentrada perteneciente al
Tecnológico Nacional de México, ya que contamos con planes y programas de estudio elaborados a
nivel nacional por expertos, contamos con procesos respaldados a través de normativas y lineamien-
tos, así como procesos de formación integral y de titulación consolidados como sistema.
Como parte de mi
experiencia, la etapa
de autoevaluación es
una de las que
mayores beneficios
brindan a la organi-
zación,ya que permite
conocer de manera
global el punto en que
se encuentra la insti-
tución en materia
académica.

24
Sin embargo, también descubrimos que tenemos ante nosotros una gran oportunidad de reforzar
áreas que impactan directamente al estudiante, al egresado y al sector productivo como parte de la
vinculación escuela- empresa. Ubicarnos en nuestro estatus quo y, reforzar este proceso, es un ben-
eficio hacia quienes nos debemos como institución: nuestros estudiantes.
Obviamente, una autoevaluación no tiene razón de ser sino se concretan las mejoras, en este
sentido, el Instituto Tecnológico de Campeche presentó mejoras en el control del desempeño de los
estudiantes dentro de cada programa educativo, ya que anteriormente estos controles no estaban
contemplados dentro de los indicadores institucionales, de igual manera se mejoró el vínculo egresa-
do-institución, así como en el rubro de empleabilidad.
No obstante, toda la comunidad del Instituto Tecnológico de Campeche ha recibido los beneficios
de contar con sus programas educativos acreditados; desde el incremento en puntuación de un profe-
sor con perfil Prodep para la promoción en becas, hasta la calidad en el servicio hacia los estudiantes,
prácticas didácticas en los laboratorios, acceso a los beneficios que provocan los diversos convenios
con organizaciones, etc.
Ser un programa educativo acreditado significa un plus académico para el estudiante y ante la
sociedad, pero una fuente de captación de recursos para nuestro instituto. Trabajemos todos hacia un
mismo rumbo.

25
La evaluación externa, motor de mejora
para la Licenciatura en Educación Secundaria
con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés),
en el CAM, Zacatecas
Mtra. Clara María De la Rosa
CAM Zacatecas
Las expectativas de la sociedad sobre la
profesión docente han venido evolucionando de
tal forma que la formación de los futuros profe-
sores debe verse envuelta en el concierto actual
de cambios sociales, tecnológicos, académicos
y culturales. ¿Dónde debe verse este cambio?
¿Cómo puede lograrse? La Escuela Normal tiene
esa encomienda, formar profesores como profe-
sionales gestores de cambio social, por tanto, la
concepción de las escuelas formadoras de do-
centes para educación básica sufre un giro sus-
tancial, a la vez q se incorporan al grupo de insti-
tuciones de educación superior.
Ante lo mencionado, resulta necesario que
las escuelas normales desarrollen funciones de
docencia, difusión de la cultura, vinculación e
investigación. Fue en la Reforma Educativa de
2013 donde se plantea la transformación de las
normales orientada hacia la consolidación de las
funciones mencionadas, pero ¿cómo rinde cuen-
tas de qué se está haciendo? ¿a quién le corre-
sponde la tarea de vigilar que estas funciones se
desarrollen y, sobre todo, que sean en aras de la
formación inicial docente?
Es natural que al interior de las escuelas
normales existan mecanismos para regular y dar
cuenta de lo que se hace, los logros alcanzados, y
las necesidades a atender. Sin embargo, la mirada
externa es una perspectiva clave para asegurarse
de que lo que de manera cotidiana se realiza, con-
tenga los elementos necesarios y bien orientados
hacia las funciones que debe de desempeñar. En
el caso del Centro de Actualización del Magisterio
(CAM), Zacatecas, donde se forman licenciados
para educación secundaria, la mirada externa ha

26
sido solicitada a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
De la Licenciatura en Educación Secundaria con siete especialidades que se ofertan en el CAM,
cinco de ellas han sido acreditados por los CIEES. A saber: Español, Matemáticas, Lengua Extranjera
(inglés), Historia, y Geografía. Quien escribe se desempeña como docente en el programa de Lengua
Extranjera (inglés), aunque no por ello es ajena a lo que sucede en las otras especialidades, y mucho
menos, a la gestión académica institucional en la que convergen todos los programas educativos, tar-
ea que como ya se dijo, forma parte de las funciones de los docentes de educación superior.
La evaluación a través de una mirada externa no es otra cosa que el apoyo que un programa ed-
ucativo requiere para ver con mayor claridad lo que se está haciendo, pero, sobre todo, cómo se está
haciendo, así como el impacto que en la formación docente inicial tiene lo que se hace. De nadie es
desconocido que, como coloquialmente se dice, los toros desde la barrera se ven diferentes, así que
la autoevaluación, que es el primer paso para la acreditación, debe ser evaluada por agentes externos.
La evaluación realizada por los comités de pares al programa, en función de los propósitos que la
academia que atiende la formación docente inicial persigue en su labor cotidiana, se tornan en puntos
de atención desde diferentes perspectivas. Si bien la mirada interna está puesta en ese objetivo, y las
diferentes acciones que se realizan requieren de esfuerzo permanente, resulta necesario que alguien
ajeno ayude a identificar cómo es posible alcanzar con mayor precisión las metas planteadas.
La guía para la autoevaluación de programas de educación superior, GAPES por sus siglas, con-
tiene un número amplio de indicadores, algunos de ellos no tienen su origen en la institución educativa
dado que las escuelas normales son regidas por la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación, y por tanto, las instituciones formadoras de docentes toman los planes
y programas y los ejecutan de acuerdo a las necesidades contextuales que las rodean.
La ejecución de planes y programas se lleva a cabo desde diferentes vertientes de trabajo,
contribuyendo con ello a la formación integral de los futuros profesores. Es en este concierto de ac-
ciones que los comités de pares evaluadores llevan a cabo su función evaluadora en un ambiente de
cordialidad y respeto. Es un ejercicio que aporta insumos para la reflexión y toma de acciones en la
tarea cotidiana de la escuela normal, un insumo que no sólo se dirige a las ausencias o necesidades a
atender, sino a entender que se cuenta con fortalezas que no deben debilitarse, y que es a través de
ellas, que la mejora que se requiere en los ámbitos que lo precisan se debe llevar a cabo.

27
En el caso de la Licenciatura en Educación
Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera
(inglés), en el Centro deActualización del Magisterio
en Zacatecas, resaltan varios aspectos a trabajar,
y en algunos de esos casos, no son exclusivos del
programa en cuestión, sino de todos los que la es-
cuela ofrece, pues son acciones transversales den-
tro de la institución. No por ello la academia se co-
bija en esa sombra, pues en aras de salir adelante,
debe tomar decisiones para actuar en consecuencia
de lo detectado.
A casi un año de la acreditación, el programa
ha desarrollado acciones que se concentran en el
plan de acción que cada semestre se construye. Tal
vez se podría pensar que tomar cada aspecto plant-
eado por el comité de pares para darle respuesta de
manera individual, es una idea aceptable. Sin em-
bargo, es necesario establecer una estrategia que
brinde oportunidad de un “efecto cascada”, esto es,
considerar cuáles acciones, al ser atendidas, toman
en cuenta otras, y que todas juntas ofrecen alterna-
tiva conjugada de mejora en la formación docente.
Los indicadores que se han considerado como
puntos clave son: a) el fortalecimiento del Programa
de Seguimiento a Egresados; b) la Movilidad tanto
estudiantilcomodelprofesoradoyc)laconformación
de Cuerpos Académicos y Líneas de Investigación y
Generación de Conocimiento. Estos tres aspectos
se conjugan para la formación docente inicial de los
normalistas que se encuentran cursando la licen-
ciatura, así como la formación continua de aquel-
los que se incorporan a la labor docente en las
escuelas secundarias y necesitan fortalecer sus
competencias didácticas y de gestión académica.
Los tres aspectos seleccionados son de
competencia institucional, pues dependen de tres
programas institucionales en los que cada licenci-
atura tiene trabajo a desarrollar. El primero que se
menciona, relacionado con el seguimiento a egre-
sados, es un programa general del que se derivan
acciones específicas para la atención concreta en
cada una de las licenciaturas. Este programa ha
venido trabajando durante varios ciclos escolares,
y aunque ha obtenido resultados interesantes
aportados por los egresados, hacía falta tener la
opinión de los empleadores, considerando como
fuente principal a los subdirectores académicos
que son quienes se encuentran en contacto direc-
to con los egresados. Otra opinión, que quizá es
la más importante, es la del usuario final, como lo
considera la Norma ISO, y que en este caso son
los alumnos de la escuela secundaria donde los
egresados laboran.
La labor no ha sido sencilla dada la vida
académica tanto del CAM como de las escuelas
Los tres aspectos
seleccionados son de
competencia institucion-
al, pues dependen
de tres programas
institucionales en los
que cada licenciatura
tiene trabajo a
desarrollar.

28
secundarias donde los egresados laboran. Es posible pensar que es necesario asistir y obtener infor-
mación de las instituciones donde cada uno de los egresados laboran, cuestión que tomaría tiempo
con el que en realidad no se cuenta. Dadas estas y otras variables a considerar, la coordinación del
Programa de Seguimiento a Egresados tomó la decisión de gestionar y desarrollar un curso taller
para la elaboración de instrumentos, selección de muestras para la obtención de información, y el
tratamiento estadístico de la información que se obtiene a través de los instrumentos construidos para
egresados, empleadores y usuarios finales. En este taller participaron los docentes incorporados al
Programa de Seguimiento a Egresados, con invitación a docentes interesados.
Una de las tareas del seguimiento a egresados que se venía desarrollando, era el tratamiento
simple de la información referida a la opinión del grado de satisfacción de los egresados sobre su for-
mación, del que se derivaba un informe descriptivo que pasaba a los coordinadores de programa ed-
ucativo, para que en academia se tomaran decisiones de impacto en la mejora en la formación inicial.
Esto obviamente no era suficiente y el taller como primer paso, ha dado pie a otros, entre los que se
encuentran reportes no sólo cuantitativos y descriptivos, sino cualitativos de los que se generan líneas
de acción. Pero esto no estaría completo si no se considera como responsabilidad del programa edu-
cativo la formación continua de los egresados al menos durante los dos primeros años de labor frente
a grupo. Esta acción implica la construcción de cursos y/o diplomados que para cumplir con su com-
etido considerando a los egresados que laboran en municipios distantes a la capital, sean a distancia.
Esta última acción se encuentra en proyecto de construcción, y como se puede observar, es par-
te del efecto cascada que se mencionó en párrafos anteriores, pues para atender a los egresados a
distancia, se debe llevar a cabo la habilitación docente en la gestión de conocimiento en modalidad a
distancia. Esta tarea ya dio inicio, y docentes de todas las especialidades están cursando Diplomado
a distancia en Docencia y Mediación Tecnológica, ofertado por la Universidad Nacional Autónoma de
México. Esta situación nos llevó a buscar la habilitación y certificación de docentes tanto en “habil-
idades digitales para educación”, en el que se incorporó a la comunidad estudiantil, así como en la
Certificación de al menos dos docentes para la administración de la plataforma Moodle.
No es posible continuar sin mencionar que este programa se encuentra a punto de ser auditado
como parte del Sistema Integral de Gestión para su Certificación bajo la Norma ISO 9001:2015. Ha
sido tarea ardua para la coordinación del seguimiento egresados, y de forma conjunta con líderes de
otros procesos, hemos sido guiados por la Unidad de Planeación y Evaluación Institucional. Aquí se
da un primer punto de convergencia para mejor la formación docente inicial de todos los programas
de licenciatura, toda vez que otro proceso considerado para este sistema integral es la Gestión de
Curso. Este último proceso considera los resultados del seguimiento a egresados como uno de los

29
componentes que dan vida a las decisiones que
se toman al interior de cada Programa Educati-
vo, y que se ven plasmadas y desarrolladas en el
Plan de Desarrollo de Programa Educativo.
Otro aspecto que se desencadena del Se-
guimiento a Egresado, son líneas de investigación
que pueden convertirse en Líneas de Investi-
gación y Generación de Conocimiento que invite a
varios profesores a trabajarla primero como grupo de
interés, y posteriormente buscar el reconocimiento
PRODEP como Cuerpo Académico. Si las líneas de
investigación se generan desde lo que es reportado
por los egresados como resultado de la labor cotidi-
ana de la academia de profesores del programa ed-
ucativo, la investigación que se realiza es académi-
ca, por tanto, sus resultados son elementos que
“se devuelven al aula”, para fortalecer la formación
docente inicial. De esta forma se atiende la idea de
ejercer la investigación como parte de las funciones
sustantivas del formador de docentes.
Aquí se enlaza el siguiente nivel de la casca-
da, la conformación de Cuerpos Académicos y gen-
eración de Líneas de Investigación. Esta no es una
tarea que nace de la noche a la mañana, pues son
muchos los factores involucrados. Como punto ini-
cial, es necesario tener en mente que la formación
docente a nivel licenciatura, que se establece bajo el
plandeestudios1984sícontemplabalainvestigación
dentro de su diseño curricular, pero sólo se quedó
en asignaturas de técnicas de investigación debido
a que quienes en ese momento formaban docentes,
no fueron formados para hacerse cargo de tareas
de investigación, entre otras, por lo que no prosperó
para formar docentes investigadores del quehacer
educativo. Posteriormente el plan 1999 para secund-
aria, lo tiene dentro de su diseño curricular, pero no
de manera explícita. La observación, el diseño de
propuestas didácticas, su análisis y reestructuración
constituyen elementos de investigación, aunque no
siempre se observó como tal, y ante ello, la necesidad
de investigación rigurosa no toma la fuerza necesaria
para llevarse a cabo. Frente a este escenario, no es
preciso ahondar en las dificultades que las escuelas
normales encontraron para realizar esta tarea.
Lo expresado en el párrafo anterior no ha sido
obstáculo para que la academia del programa dé los
primeros pasos para incorporar la investigación como
función de su quehacer cotidiano. Lo cierto es que,
para poder cumplir con esta meta, el primer paso es la

30
habilitación en procesos de investigación, y ante ello,
los docentes que han logrado el grado de doctor o
están en proceso de en programas de investigación
educativa, están apoyando a los compañeros que
lo requieren. De esta forma, al tener conocimiento
formal sobre procesos de investigación, la tarea se
torna menos escabrosa y más beneficiosa tanto para
docentes como para normalistas. Las líneas de in-
vestigación que nacen son de interés común para
dos o más profesores, quienes están trabajando
sobre esas necesidades surgidas ya sea de los re-
sultados del seguimiento a egresados, o de carácter
de desempeño didáctico disciplinar, todas en aras de
fortalecer la formación docente.
Las autoridades del CAM, en su afán de apoy-
ar estas acciones, ha proyectado talleres relaciona-
das con procesos de investigación, así como sobre
la redacción de reportes de esas investigaciones
para ser, ya sea aceptados en publicación arbitrada,
o para ser presentados en eventos académicos y/o
de investigación académica. Desde el momento en
que el programa educativo en cuestión está relacio-
nado con los procesos de enseñanza aprendizaje
del inglés como lengua extranjera, las líneas de in-
vestigación pueden tener diferentes vertientes, entre
las que se encuentran la didáctica de la enseñanza,
los procesos de aprendizaje, la lingüística, la inves-
tigación educativa general. Por tanto, hay un gran
número de posibilidades de investigación que per-
miten crecer tanto al formador de docentes, al nor-
malista que se encuentra en proceso de formación,
y al egresado novel. Estos tres grupos como interés
inicial, pues la investigación no es para guardarse en-
tre cuatro paredes, sino para difundirse y que resulte
útil para otros.
Es justamente en esa difusión donde se en-
cuentra el siguiente nivel de la cascada, pues la con-
frontación de ideas abre la puerta para todo investi-
gador de reafirmar sus hallazgos o reformular ante lo
que otros plantean. Esta tarea se puede llevar a cabo
en diferentes escenarios, entre los que se pueden
mencionar coloquios, seminarios, convenciones, en-
cuentros intra e interinstitucionales, e incluso inter-
cambios y estancias con y en otras instituciones de
educación superior ya sea del estado, el país o a nivel
internacional. Estos escenarios corresponden a difer-
entes modalidades de movilidad, a las que docentes
y dicentes deben tener oportunidad de acceder. Así
pues, la Movilidad es el tercer nivel de la cascada.

Esta actividad había sido trabajada en función de la lengua inglesa, para lo que se estaba al
pendiente de las convocatorias a las cuales los alumnos tendrían oportunidad de acceder. Esta acción
se inició en 2007, derivada de un convenio de colaboración con una Escuela Normal del estado de
México. Más tarde, como parte de las actividades de la convocatoria Paulo Fraire, algunos alumnos de
séptimo semestre asistieron a diferentes universidades tanto nacionales como extranjeras. En cuanto
a docentes, desde el año mencionado se accedió a becas de estancia en el extranjero para atender
competencias didácticas. En lo referente a presentación de ponencias en convenciones o coloquios, o
bien escribir artículos, se hizo de manera esporádica, y en los últimos años, se había dejado de lado.
Para poder dar vida articulada a la movilidad
académica, ya sea docente o estudiantil, la
institución tiene en proceso final de construcción
el programa que regula los tipos de movilidad, así
como la accesibilidad y frecuencia con la que se
puede llevar a cabo. Estos aspectos son necesarios,
ya que, de otra forma, se corre el riesgo de debilitar
la labor primordial de los formadores de profesores:
la docencia. Este programa de movilidad rige la vida
no sólo del programa en cuestión, sino de todos, y
en este caso, se incluye el nivel maestría.
La movilidad referida a congresos y coloquios,
así como la atención a convocatorias para la
estancia de alumnos en universidades extranjeras
en aras de fortalecer su dominio de la lengua
inglesa no se han dejado de hacer, ya que son
escenarios de intercambio de ideas y acceso a
los aspectos recientes de generación del conocimiento. Sin embargo, otros escenarios, como los de
estancias e intercambios, ya sea como consecuencia de convenios de colaboración o no, aún presentan
necesidades a resolver. La academia del programa se ha dado a la tarea de localizar instituciones de
educación superior con las que un convenio de colaboración pueda servir de apoyo para todos. Se han
iniciado pláticas con algunas de ellas y se espera que en un futuro próximo se pueda iniciar la firma
de convenios de colaboración en los que la movilidad sea una opción tanto para alumnos como para
profesores.
31

Tal vez parezca que la cascada cierra con
lo que se plantea en el párrafo anterior, pero de
la movilidad en modalidades de intercambio y
estancia, se deriva el fortalecimiento del programa
educativo tanto para docentes como alumnos, lo
que abre más horizontes para la investigación y la
difusión de la misma en una espiral de crecimiento
permanente, teniendo como impacto principal, la
formacióndedocentescomoprofesionalesgestores
de cambio social, dándole vida a la escuelas normal
como institución de educación superior.
Para que un logro sea sustancial y permanente
se requiere dar un paso a la vez, mismos que
el Centro de Actualización del Magisterio en
Zacatecas ha dado, y que ha logrado orientar
en la mejor dirección posible gracias a la mirada
externa de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Esa
mirada ha dado oportunidad de dar fuerza a lo que
ya se tiene, y a trabajar sobre lo que falta para que
la institución sea competente en el ámbito de las
instituciones de educación superior.
32

ACTUARÍA en la IBERO: Hoja de ruta hacia
la evaluación y certificación de los CIEES
Dr. Robert Hernández Martíneza Priego
Actuario, coordinador de la Licenciatura en
Actuaría en el Departamento de Física y
Matemáticas de la Universidad
“The actuarial pro-
fession isrecognized
worldwide as a major
player in the deci-
sion-making process
withinthefinancialser-
vices industry, the area
of social protection and
in the management of
risk, contributing to the
well-being of society as
awhole.” —
International
Actuarial Association (IAA)
El21dejuniode2018marcóeliniciodeactividadesdelaLicenciatura
en Actuaría en la IBERO, un programa que desde su planeación buscó
integrar la esencia de las guías educativas del Syllabus actuarial emitido
por la International Actuarial Association (IAA); cuya última versión data
del mes de octubre de 2017 y es revisada cada cinco años por la IAA
con el fin de incorporar el continuo desarrollo profesional. Actualmente
el Syllabus actuarial es considerado el estándar educativo a nivel
internacional por lo que las Instituciones de Educación Superior (IES)
se encuentran sumamente interesadas en su cumplimiento, ya que les
permite identificar y desarrollar nuevos tópicos educativos conforme se
expande el campo de trabajo del actuario.
En México, los actuarios han desarrollado conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes individuales, que los hacen
competentes en su ejercicio profesional en campos tan diversos
como seguros y fianzas, pensiones, modelación financiera, gestión
de riesgos, pronósticos, auditoría actuarial, algoritmos de análisis
predictivo y ciencia de datos, consultoría de proyectos en escenarios
33

de incertidumbre, actividades relacionadas con
aplicaciones tecnológicas al big data, entre otras.
Sí, nuestra profesión evoluciona y por lo
tanto demanda una evaluación permanente y la
acreditación de su calidad educativa como factor
de garantía para la sociedad mexicana, orientada
a la protección del patrimonio de las personas,
instituciones y organizaciones; con un profundo
sentido ético, humano y de sustentabilidad en la
práctica profesional.
En este sentido, es fundamental contar
con profesionales evaluadores, metodología,
indicadores, instrumentos de medición
cuantitativa y cualitativa, estrategia y sanas
prácticas que propicien la excelencia de las
Instituciones de Educación Superior. Los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) han acumulado gran
experiencia en la evaluación y acreditación de
múltiples programas educativos e Instituciones de
Educación Superior.
En el caso de la Licenciatura en Actuaría
resulta indispensable la coordinación con el
Colegio Nacional de Actuarios (CONAC), máximo
organismo de representación gremial de los
actuarios en México y por lo tanto, la asociación
que agrupa a los actuarios practicantes y su
experiencia en diversas industrias; así como la
Comisión Técnica Consultiva de Actuaría de la
Secretaría de la Educación Pública, con el fin de
contribuir a la mejora en la formación de nuestros
estudiantes universitarios con los más altos
estándares de calidad profesional en materia
actuarial.
El alcance de la profesión actuarial es tan
amplio que incluye exámenes de certificación de
la Society of Actuaries (SoA), con tres objetivos
fundamentales: proveer educación continua a
estudiantes y practicantes actuariales, mantener
altos estándares profesionales y fomentar la
investigación en tendencias actuariales.
34

En opinión del suscrito, la inclusión de estos elementos contribuirá a enriquecer el proceso de
evaluación y certificación llevado a cabo por los CIEES, pues la visión estratégica del Syllabus actuarial
incorporado a los planes de estudio de las IES, la experiencia en el ejercicio profesional del CONAC,
la certificación profesional de la SoA y la adecuada regulación de la Comisión Técnica Consultiva de
Actuaría de la SEP; abonarán al prestigio nacional e internacional de la profesión actuarial, con una
trayectoria de más de 58 años en México, desde el año 1962 cuando se otorgó la primera cédula
profesional de actuario al primer titulado de la UNAM.
Hoy suman 27 Instituciones de Educación Superior que imparten la carrera de actuaría en el
país por lo que resulta de gran valor que los dictámenes de calidad de los programas educativos
consideren estos elementos de promoción al talento y la innovación, en la búsqueda incesante de la
excelencia educativa ante los nuevos desafíos que enfrenta la profesión actuarial, la necesidad de más
profesionistas para cubrir las demandas de la sociedad y el entorno de nuevos riesgos globales. En
2020, la IBERO se encuentra ya siguiendo esta hoja de ruta para su primera generación de egresados
de la Licenciatura en Actuaría.
Hoysuman 27 Instituciones de
Educación Superior que imparten
la carrera de actuaría en el país
por lo que resulta de granvalor
que los dictámenes de calidad de
los programas educativos consid-
eren estos elementos de promo-
ción al talentoyla innovación
35

El impacto de los procesos de evaluación
de los CIEES en la mejora de
la calidad de los programas educativos
Introducción
Actualmente los programas educativos de las Instituciones de Educación Superior (IES) son
evaluadosyacreditadospordiferentesorganismosespecializados,comolosComitésInterinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), los cuales tienen como objetivo principal contribuir
a mejorar la calidad y eficiencia de la educación superior en México.
La presente investigación tiene como finalidad, valorar el impacto que tienen los procesos de
evaluación por parte de los CIEES en la mejora de la calidad de los programas educativos, puesto que
se considera importante responder a la siguiente interrogante: ¿Qué impacto tienen los procesos de
evaluación por parte de los CIEES en la mejora de calidad de los programas educativos?
Se espera que de estos procesos mejore la calidad de los programas educativos, aseguren su
perfeccionamiento y la mejora continua. La investigación se realizó durante el 2015 y 2016, por medio
de un estudio de caso en un programa educativo de una IES del estado de Aguascalientes.
La evaluación es un proceso útil para determinar la calidad académica de los programas
educativos. Además, permite identificar las necesidades existentes para tomar decisiones y proponer
alternativas de mejora. Por lo que se considera importante brindar aportaciones a las instituciones y
a los CIEES con la finalidad de perfeccionar sus actividades y por ende la eficacia de la educación
superior en México.
Desarrollo
La evaluación es considerada un medio para el análisis y la reflexión del quehacer educativo,
además de ser una herramienta que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la
acción educativa. En términos generales, se puede decir que es un proceso que permite obtener
información para la toma de decisiones, con la finalidad de implementar acciones para el cambio y la
mejora, por lo que es considerada una estrategia para el aseguramiento de la calidad.
María Teresa de León Gallo
36
Doctora en Calidad de la Educación

La evaluación educativa comprende una
diversidad de rasgos de acuerdo con diferentes
autores, así como al concepto y tipo de evaluación
que se tenga; entre los cuales se encuentran: que
sea contextualizada, es decir acorde al contexto en
el que se realiza; continua y formativa, buscando
la mejora y el perfeccionamiento de los procesos
como de los resultados; criterial, con criterios
propiamente establecidos; decisoria, que permita
una adecuada toma de decisiones; cooperativa,
en donde se tome en cuenta la participación de
los diferentes actores involucrados y holística,
considerando todos los elementos intervinientes.
Por otra parte, Martínez Mediano (2013)
menciona que las normas que regulan a la
evaluación son: éticas, exactas, adecuadas,
útiles, servir a las necesidades de información,
factibles, realistas y prudentes, y que se ajusten a
la normativa legal establecida.
La evaluación es algo fundamental dentro de
las IES, siendo considerada un medio para lograr
la excelencia académica, es necesaria para el
cambio y la innovación, para lo cual se considera
inevitable la realización de una autoevaluación, la
cual consiste en un análisis y reflexión que requiere
del trabajo colegiado, con la finalidad de identificar
las fortalezas y áreas de oportunidad. Además, es
necesario que exista un liderazgo, una planeación
estratégica, trabajo en equipo, un compromiso
por la mejora continua, un sentido de pertenencia
y corresponsabilidad en los diferentes actores
involucrados, los cuales son elementos claves
que permiten el aseguramiento de la calidad.
Por ende, existen diferentes razones por las
que realizar una evaluación, entre las cuales se
encuentran: el estimar el grado en que se logran los
objetivos, facilitar y conseguir cambios importantes
para mejorar la calidad académica, y por lo tanto
la transformación y el perfeccionamiento de la
acción educativa.
37

Metodología
La investigación se realizó utilizando un enfoque mixto, haciendo uso de diversas mediciones
y recolección de datos tanto cuantitativos como cualitativos, utilizando diferentes métodos, como: la
encuesta y el estudio de caso; además cuenta con un método hipotético-deductivo y una modalidad no
experimental, realizando finalmente una explicación del impacto que tienen los procesos de evaluación
por parte de los CIEES en la calidad de los programas educativos, de acuerdo con la experiencia de
los diferentes actores educativos.
Resultados
En relación con las hipótesis planteadas se demostró que “Los procesos de evaluación por
parte de los CIEES permiten la mejora de la calidad de los programas educativos”, puesto que son
estrategias para la mejora continua, principalmente son un motor de cambio que propician un espacio
para la reflexión y autoevaluación; un medio por el cual se identifican fortalezas y áreas de oportunidad,
además de que brindan propuestas útiles para el perfeccionamiento y el crecimiento continuo, por lo
tanto forman parte del aseguramiento de la calidad educativa.
Al estimar los efectos que tienen estos procesos en la mejora de la calidad, se detectó
que las mejoras que se realizaron en el programa educativo son: la comunicación entre las autoridades
educativas y los estudiantes, actualización del plan y programas de estudio, redefinición del perfil de
ingreso, flexibilidad curricular, definición del perfil de egreso con base a las necesidades del mercado
laboral, tutoría, incremento y mejora del perfil del personal académico, conformación de un Cuerpo
Académico, desarrollo de proyectos y productos de investigación, aumento en las actividades de
investigación e incremento y actualización del acervo bibliográfico. Las áreas de oportunidad que
permanecieron fueron: la baja retención escolar, los índices de deserción, la eficiencia terminal y de
titulación, así como la consolidación del programa de vinculación, difusión y extensión.
38

Con relación a que estos procesos permiten la mejora, la mayoría de los diferentes
actores educativos involucrados consideraron que han sido un motor de cambio, se
encuentranorientadosenguiaralasinstitucioneshacialamejora,quelasrecomendaciones
emitidas han sido consideradas para su progreso, además proporcionan propuestas para
el perfeccionamiento y finalmente que ha tenido mejoras a partir de estos.
Gráfica 1.
La evaluación por
parte de los CIEES
un motor de cambio
para la mejora
del programa
educativo.
Por lo tanto, se infiere que éstos promueven la mejora de la calidad
de los programas educativos, ya que causan el cambio y el desarrollo
educativo, son considerados estrategias para la mejora continua con la
finalidad de incrementar su calidad académica y por ende la de las IES.
De acuerdo con lo anteriormente mencionado se puede confirmar
que la evaluación permite identificar las fortalezas y áreas de oportunidad,
con la finalidad de tomar decisiones, establecer acciones y estrategias
para la mejora continua. Lo cual coincide con el principio de perfectibilidad,
una de las razones por las que realizar una evaluación; de acuerdo con
Balbas y otros, citados en Santos G. (2001) señalan que un sistema
de evaluación educativa es un recurso de suma importancia en una
institución, puesto que le permite valorar en qué medida ofrece servicios
de calidad, así como para establecer las acciones de mejora que sean
adecuadas a las necesidades existentes.
39

Al evaluar el proceso que realizan los CIEES para valorar a los programas educativos, se identificó que
los CIEES no realizaban una valoración de la evaluación con la finalidad de identificar sus fortalezas y áreas de
oportunidad. Al respecto Martínez Mediano (2013) afirma que: La meta-evaluación no puede verse sólo como la
mera revisión de la calidad técnica con la que se hace la evaluación, ésta se constituye en una función estratégica
que debe actuar como salvaguarda tanto de los procedimientos seguidos en la evaluación cuanto de sus fines.
Además, no se realiza un seguimiento del cumplimiento de las recomendaciones, el cual es un punto clave en la
mejora y aseguramiento de la calidad.
De acuerdo con las normas de adecuación, exactitud, utilidad y viabilidad que regulan a la evaluación se
detectaron las siguientes fortalezas y áreas de oportunidad en los procesos de evaluación por parte de los CIEES:
Tabla 1. Fortalezas y áreas de oportunidad en los procesos de evaluación por parte de los CIEES.
40

Finalmente, se argumentaron una serie de
recomendaciones para la mejora de los procesos
de evaluación por parte de los CIEES, entre las
cuales se encuentran:
Tabla 2. Recomendaciones para la mejora
de los procesos de evaluación por parte de los
CIEES.
Fuente: Elaboración propia.
41

42
Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones
A partir de los resultados se identifica que los procesos de evaluación por parte de los CIEES
permiten la mejora de la calidad de los programas educativos, sin embargo, para el perfeccionamiento
de éstos, se considera importante: generar una cultura de evaluación en los diferentes actores
educativos, propiciar un espacio para la reflexión y autoevaluación del programa educativo, considerar
el contexto y solamente solicitar la información que sea necesaria, entregar oportunamente los
resultados, realizar recomendaciones que sean transcendentes para la mejora, difundir los resultados,
propiciar la elaboración e implementación de un plan de acción y finalmente realizar un seguimiento y
retroalimentación de éste, los cuales son aspectos importantes para garantizar su calidad.
La mejora de la calidad
educativa es
corresponsabilidad
de los diferentes actores
involucrados.
43

El sinuoso y retador camino de
evaluación y acreditación en el Perú
Diferentes entidades en América Latina han
trabajado en favor de la evaluación y acreditación
educativa en sus diferentes niveles, como es el
emblemático caso de los CIEES. Sin embargo, es
fácil suponer que no ha sido igual en otros países.
Por ejemplo, el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa (Sineace), en Perú, es bastante joven
institucionalmente en comparación a los comités
mexicanos, por consiguiente, cabe preguntarse:
¿qué tan similares o diferentes son los procesos
de acreditación en México y Perú? ¿Cuáles son
las mejoras logradas en la educación superior
peruana? Las respuestas a estas preguntas serán
atendidas en las siguientes líneas.
Todo comenzó en el año 2002 con los
resultados de la Prueba Pisa: ¡el país ocupó el
último lugar en las tres materias evaluadas! Se
encendieron las detracciones contra el currículo
y el profesorado, lo que llevó al Gobierno a
declarar en emergencia a la educación peruana
y a establecer la creación del Sineace, órgano
adscrito al Ministerio de Educación. En 2009 se
presenta tanto el primer modelo de acreditación,
que tenía estándares básicos y otros específicos,
muy parecidos a la matriz de los CIEES, y las
etapas del procedimiento, análogas a la praxis
realizada en los comités interinstitucionales.
Lamentablemente, tres años después, solo se
había logrado el reconocimiento de un programa.
Debido a lo cual se cambia el modelo y se crea
la Superintendencia Nacional de Educación
Universitaria (SUNEDU) con el propósito de
constituir y supervisar las Condiciones Básicas de
Calidad (CBC) para determinar qué instituciones
deben continuar brindando el servicio académico.
Entonces, la acreditación en el Perú
ahora tiene un prerrequisito: el licenciamiento.
Este proceso de carácter obligatorio y cíclico
continuará hasta mediados del 2020. Los
resultados son sustentados a través de un informe
técnico que, de cumplir con las 8 CBC otorgará
la licencia de funcionamiento, o caso contrario,
la denegará. Esto es positivamente significativo
para la educación superior peruana, ya que con
este mecanismo no se permite la operación de
universidades que no brinden una prestación con
estándares mínimos de calidad, se promocionan
los servicios complementarios que acrecientan
la percepción de mayor preocupación por el
bienestar integral del estudiante y se fomenta la
investigación y difusión del conocimiento. Pero,
44
Pablo Jesús García Aguirre
Estudiante de maestría en Educación en Evaluación y
Acreditación de la Calidad Educativa en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)

por otro lado, reduce los escenarios en los que
más jóvenes podrían acceder a la educación
superior. Además, las universidades privadas que
no lograron demostrar las CBC, más de 40 a la
fecha, deberán cerrar definitivamente en un plazo
menor a 2 años; no así las públicas en las que el
Gobierno las puede reabrir.
La sociedad peruana reconoce el
licenciamiento y la acreditación como sellos
de calidad que brindan confianza a los nuevos
estudiantes, padres, maestros y empresarios.
Definitivamente egresar de un pregrado o máster
acreditado mejora tus oportunidades labores, tanto
dentro como fuera del país; reviste de prestigio,
a la casa de estudio y al programa, poniéndolo
a la altura de otras instituciones en América y
el mundo. A fines del 2019 el Perú suscribió un
convenio con los CIEES para seguir aprendiendo
de las experiencias en acreditación y la formación
de pares evaluadores, de ese modo enrumbarnos
45

ESPECIAL DÍA MUNDIAL
DE LA
SALUDLA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
UNIVERSITARIOS EN EL ÁREA DE SALUD
Panorama de los orígenes de la evaluación y la
acreditación en México
La evaluación de programas de educación superior comenzó hace casi 30 años como una
estrategia para demostrar la calidad de los estudios ofrecidos por las Instituciones de Educación
Superior (IES). Al principio, con resistencias, las negociaciones con rectores de instituciones públicas
y privadas permitieron al gobierno federal aclarar que esta evaluación respetaría ampliamente a
la autonomía de las IES, obligadas a ofrecer educación superior a más mexicanos y ser un apoyo
estratégico para el mejoramiento económico del país, formando líderes y desarrollando la capacidad
científica para detener la dependencia económica, ideológica y científica que caracterizaba al país el
tercer tercio del siglo XX. Sin embargo, la introducción de la corriente económica neoliberal distorsionó
la intención de reforma de la educación, incluida la educación superior. Hubo cambios en la política
nacional, se impusieron visiones y propósitos sobre la estrategia y, al mismo tiempo, se ofrecieron
apoyos y soluciones que transformaron las intenciones y las reorientaron,
esto evitó avanzar en la atención a los retos del país, pues las prioridades
cambiaron.
Francisco Montes de Oca Garro
46
Vocal Ejecutivo CIEES

En ese contexto surge la idea de la evaluación de
la calidad de los programas educativos, voluntaria
en un principio, pero paulatinamente alineada con
la obtención de importantes apoyos económicos,
paralelos a las asignaciones presupuestales
ligadas sólo a la matrícula. Así, la asociación
entre calidad de la educación, matrícula y
efectividad de los recursos formados fue motivo
de muchos cuestionamientos sociales y arreglos
institucionales que propiciaron la dispersión de
esfuerzos y resultados ambiguos para la mayoría
de las IES.
En ese contexto resolver la adecuada atención
a las necesidades de crecimiento y reorientación
de los esfuerzos institucionales de las IES implicó
la necesidad de una evaluación estandarizada,
neutral, objetiva que debería priorizar la detección
de problemas y la asignación de recursos
extraordinarios. Así empezó a justificarse la
necesidad de crear un organismo imparcial
(nacido en el seno de la ANUIES, primero como
un organismo adjunto) denominado Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior CIEES, encargado de evaluar
a la mayoría de las IES en dos grandes acciones
a) la calidad de sus programas académicos y b) su
estructura académico-administrativa o evaluación
institucional. La obtención de esos recursos
requirió inicialmente que los CIEES evaluaran
los programas educativos. Años más tarde, los
CIEES se transformaron en una asociación civil
sin fines lucro para responder a los criterios
básicos de objetividad, libre de influencias que
permitiese mostrar con claridad la situación de
cada programa. Con apoyos federales y con la
cooperación de las IES se inició este trayecto.
El reto implicaba responder una pregunta ¿qué
sería más fácil, evaluar toda una institución o cada
uno de sus programas?, por varias razones, entre
ellas las económicas y el carácter experimental
de la propuesta, sólo se evaluaron los programas,
y más tarde algunas instituciones. Con ello, el
Gobierno Federal y las propias IES se percataron
de la bondad del esfuerzo, pero también de las
47

necesidades por mejorar la metodología y vencer
las resistencias propias de esta “intromisión
en la vida académica” a cambio de una gran
cantidad de recursos económicos para ser
ejercidos en prioridades definidas por la propia
IES. Obviamente, cada institución tenía ya una
serie de objetivos y problemas a atender, como la
infraestructura, la planta docente, el equipamiento,
etc., la evaluación ayudó a clarificar y priorizar en
la lógica de mejorar y reforzar sus programas y
su operación, y no tanto a satisfacer proyectos
personales. Así, rápidamente aparecieron
los controles que exigieron la aplicación de
recursos con eficacia, eficiencia y –últimamente–
trasparencia y efectividad de los resultados. Desde
luego esto implicó el desarrollo de mecanismos de
asignación de recursos evaluables considerando
el impacto. Sin embargo, la mala planeación,
los abusos, la corrupción y la simulación han
obstaculizado el buen desarrollo de algunas IES y
han impedido apoyar la modernización y despegue
del país con recursos humanos de calidad.
Con el cambio de siglo y el relevo en el gobierno
federal, se favoreció la aparición desordenada de
instituciones particulares de educación superior,
proliferaron tantas instituciones de educación
superior privadas con una oferta académica que
se encima a la pública, el argumento fue la baja
calidad de la educación pública, pero el argumento
de las privadas quedaba en duda por no ofrecer
desde su autorización de apertura una garantía de
calidad demostrable y no estar sujetas a procesos
de evaluación de su calidad. Lo cual refuerza la
idea de que debería de evaluarse periódicamente
y mostrar la diferencia entre un programa evaluado
con calidad acreditado y uno que no lo es.
En nuestro país cada disciplina en el área de
la salud tiene un estatus diferente de acreditación,
existenregistradosyenoperaciónmil570programas
educativos en el campo de las Ciencias de la
Salud (Enfermería, Medicina, Odontología, Terapia
Física y Rehabilitación, Nutrición Humana/Clínica,
Psicología clínica, Químicos Fármaco Biólogos y
Farmacia, etc.), cada uno de estos programas tiene
una variedad de denominaciones y un supuesto
enfoque preferencias, así tenemos que estas mil
570 escuelas tienen en las siete carreras con mayor
población 77 denominaciones diferentes. Estas
escuelas están diferenciadas en 340 pertenecen al
régimen público (federal, estatal o municipal) y 746
a instituciones particulares o privadas.
La magnitud del
esfuerzo por evaluar
48

Aproximadamente 30% de estos programas
se han evaluado o acreditado, el resto no pueden
demostrar su calidad.
Principales programas del área de ciencias
de la salud
Nota 1. Datos de licenciatura escolarizada y no escolarizada
Nota 2. Las variables se refieren a la diversidad de nombres con que se ofrecen estas carreras
Si analizamos las tendencias de crecimiento
que reporta la Dirección General de Enseñanza
en Salud (DGES) de la Secretaría de Salud para
las carreras de Enfermería y Medicina en IES
públicas y privadas, vemos el crecimiento con
franco ascenso a partir de 2011 y 2015 en los
programas privados. En los programas públicos las
cifras son similares. Sin embargo, los programas
de enfermería llegan ya a 217 en las instituciones
privadas y 384 en los públicos.
A pesar de que la infraestructura de salud
(hospitales y clínicas) ya ha sido rebasada y
no puede recibir más estudiantes –a riesgo de
arriesgar la seguridad y la calidad de la atención
de los pacientes y derechohabientes–, los
programas siguen autorizándose y acudiendo a
solicitar acceso a estos campos clínicos. Hay que
recordar que no es una función exclusiva de las
instituciones de salud el responsabilizarse de la
formación de recursos humanos para la salud.
Tampoco se exige a las IES que cuenten con
infraestructura para la formación de habilidades
preclínicas para sus estudiantes y que certifiquen
sus competencias antes de asistir a las
instituciones de salud. Varias de las solicitudes
de OTA enviadas por las Comisiones Estatales
49

(CEFRHS) son enviadas al nivel federal cuando no hay capacidad para dictaminarlas o hay conflicto
de interés con las autoridades estatales y prefieren enviarlas al nivel federal.
Sin embargo, el número de solicitudes para abrir programas en estas disciplinas aumenta año
con año, por normativa, los programas nuevos se evalúan por la Comisión Interinstitucional para la
Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) federal o las estatales, en la estadística de
los últimos tres años (2015-2017) se presentaron 536 solicitudes de revisión de nuevos programas a la
comisión de evaluación, que aplica los criterios esenciales de un programa para su apertura, sólo 20%
resultó favorable y 47% no favorable. De esas solicitudes 94 (17.5%) fueron remitidas a los estados
donde provienen, para ser atendidas con los criterios esenciales, pero en su contexto y necesidades.
Hay 70 casos que se han cancelado o se encuentran en trámites diversos.
Resulta relevante la solicitud de nuevas carreras del área de la salud, sin ninguna aportación
novedosa al conocimiento o a las competencias profesionales en sus perfiles y compitiendo por las
carreras ya autorizadas. Lo que resalta la necesidad de evaluar los supuestos beneficios que dan
origen a tantos programas con nuevas denominaciones. La superposición de programas en áreas y
estados es evidente.
Solicitudes de Opinión Técnica Académica (OTA) en COEVA en 2015 a 2017
50

El propósito central
de la acreditación es
promoveryestimular el
continuo mejoramien-
toydeterminar si una
institución académica
posee calidad de
carrera o programa
educativo
La diferencia entre evaluación y acreditación
La evaluación es el acto y efecto de evaluar, una evaluación es un juicio cuya finalidad es establecer,
tomando en consideración un conjunto de criterios o normas, el valor, la importancia o el significado de
algo, tiene como objetivo central mejorar la comprensión y el conocimiento del objeto evaluado con el fin
de acercarlo al móvil idóneo. La evaluación de un programa educativo plantea conocer la estructura y
representación del programa como un proceso y ofrece al final de su análisis una visión de su perspectiva.
La acreditación resulta de un proceso de evaluación y seguimiento sistemático y voluntario del
cumplimiento de las funciones académicas de una Institución de Educación Superior, que permite
obtener información fidedigna y objetiva sobre la calidad y resultados de los Programas Académicos
(PA) que desarrolla. Estar acreditado significa “dar evidencia de que los procesos se efectúan tal como
están definidos en su propósito y acción y que al final se aplican de manera constante y uniforme, y que
los resultados esperados siempre tienen la misma característica o valor”.
Por muchos años la idea de que las IES no estaban preparadas para acreditarse y mientas se
preparaban las condiciones el proceso quedo definido en dos tiempos, primero la evaluación como una
forma importante de introducir esta idea en las IES y en un segundo tiempo, la acreditación de programas
e instituciones.
El propósito central de la acreditación es promover y estimular el continuo mejoramiento y determinar
si una institución académica posee calidad de carrera o programa educativo, si es capaz de demostrar
que progresa de manera continua y sistemática, con el empleo de estrategias, procedimientos y recursos
adecuados para el logro de su misión y sus objetivos, cumpliendo razonablemente con los criterios y
normas de calidad establecidos. La acreditación no debe ser permanente, se otorga por un periodo que
puede variar entre tres y seis años, a partir del cual puede ser renovada o retirada sobre la base de los
resultados obtenidos en el proceso de revisión o verificación efectuado.
51

La metodología utilizada y los retos en el proceso
de evaluación de un programa educativo
Evaluar es una tarea compleja que implica una relación indisoluble entre el objeto a evaluar y
la metodología a usar para su análisis. En la evaluación de programas hay muchas corrientes y sus
respectivos modelos, sin embargo, en CIEES lejos de tomar una u otra ha mantenido una posición
ecléctica sobre los mejores aspectos de varios enfoques.
La metodología CIEES parte de evaluar el programa por lo que el mismo señala como sus
características principales y resultados. Consta de varias fases que son el análisis y la lectura de la
realidad del programa o autoevaluación. Es este un ejercicio que recopila los elementos solicitados en
un proceso y responde a preguntas formuladas en términos de logros mínimos o máximos sobre lo que
el objeto evaluado señala.
La segunda fase consiste en la visita e interpretación de estructuras, programas logros y resultados
los mismos estándares, buscando los resultados del programa y sus participantes y beneficiarios en un
contexto propio para cada programa. Esta etapa se realiza por medio de pares, que son académicos
que tienen la misma formación, desarrollan la misma actividad y entienden la complejidad del programa;
y que recopilan y agrupan hechos y evidencias del logro de estándares usando una herramienta que
facilita la recolección gradación y calificación de cada uno de los conceptos evaluados.
Aquí el conocimiento de la estructura, funcionamiento y resultados del plan de estudios es esencial
para conocer y comprender las contradicciones y aciertos de la planeación y operación del programa por
medio de la investigación de estos aspectos en directivos, estudiantes, docentes y partes interesadas.
Marco de referencia para la evaluación de los
programas educativos para el área de la salud. *
Requisitos fundamentales para un sistema de evaluación en el área de la salud
El requisito básico es que el sistema de acreditación deba ser confiable y reconocido por todos,
por las escuelas, los estudiantes, la profesión, el sistema de salud, el gobierno y el público. La
confianza debe basarse en la competencia académica, la eficiencia y la imparcialidad del sistema.
Estas características del sistema deben ser conocidas por los usuarios y, en consecuencia, el sistema
debe poseer un alto grado de transparencia.
El sistema debe operar dentro de un marco legal. El marco legal debe autorizar al organismo
de evaluación a establecer estándares, realizar evaluaciones periódicas y otorgar, negar y retirar la
acreditación de las escuelas de la salud y su programa de educación El marco debe establecer Los
estándares o criterios deben estar predeterminados, acordados y hechos públicos. Los criterios que
deben utilizarse como base para el proceso de acreditación (para la autoevaluación, la evaluación
52

externa, las recomendaciones y la decisión final
sobre la acreditación) deben estar basados
en los estándares nacionales globales para el
mejoramiento de la calidad, con los requisitos
nacionales y / o necesarios. Especificaciones
regionales o un conjunto comparable de normas.
El proceso de evaluación, el proceso incluye
las siguientes etapas:
Elaboración de una autoevaluación realizada por
un grupo designado exprofeso;
Realización de una evaluación externa basada en
el informe de la autoevaluación y una visita al sitio;
Elaboración de un informe final del equipo de
revisión o visita al sitio después de la evaluación
externa, que contiene recomendaciones sobre la
decisión de acreditación;
Emitir la decisión de acreditación.
La Institución educativa debe ser informada sobre
los miembros propuestos del equipo de revisión
o de inspección y se le debe dar la oportunidad
de llamar la atención sobre posibles conflictos de
interés.
El proceso de acreditación también debe permitir
que la unidad administrativa de la agencia de
acreditación y el equipo designado de revisión o
visita al sitio soliciten aclaraciones e información
complementaria al informe de autoevaluación
1
2
3
4
antes de la visita al sitio. A la institución o escuela
se le debe proporcionar informe escrito del equipo,
incluidas las recomendaciones, para corregir
errores.
La parte más importante de la acreditación es
la autoevaluación. La autoevaluación debe ser
precisa y basada en la evidencia. Se puede
utilizar todo tipo de material o datos, tanto
existentes como nuevos. La institución debe
decidir cómo debe organizarse para preparar
el trabajo de autoevaluarse. La producción del
informe de autoevaluación podría ser organizada
por un comité existente o un grupo de trabajo
designado. Los rubros sobre los cuales habrá
que centrarse en el análisis crítico son: Misión
y objetivos, programa educativo, evaluación de
los alumnos, estudiantes (cuestiones distintas de
la evaluación, incluida la selección, el número,
etc.), personal académico / facultad, recursos
educativos, evaluación del programa, gobierno
y administración, renovación continua. En este
análisis deben participar representantes de todas
las disciplinas / departamentos, de los diferentes
tipos de personal académico y administrativo y de
losdiferentesgruposdeestudiantes.Laagenciade
acreditación debe apoyar a las escuelas mediante
la emisión de instrucciones sobre la estructura y el
contenido del informe de autoevaluación.
53

Visita de evaluación. Contrario a lo que se supone, la visita no es la evaluación, es uno de los pasos. El
propósito de la visita es proporcionar una validación externa de las conclusiones de la autoevaluación
con respecto al cumplimiento de los estándares y, si es necesario, adquirir información complementaria.
La visita deberá contar con una guía o bitácora para ser atendida por la comisión evaluadora y deberá
ser consensuada con la facultad o escuela.
El informe final. El equipo de revisión o visita al sitio debe indicar claramente en su informe final el
cumplimiento o la falta de cumplimiento de los estándares o criterios específicos y debe dar brevemente
cuenta de la evidencia que respalda las evaluaciones. El informe debe concluir con recomendaciones
relativas al comité de acreditación o al consejo sobre la decisión de acreditación.
El reconocimiento del nivel de calidad.
Las decisiones sobre evaluación deben basarse únicamente en el cumplimiento o la falta de
cumplimiento de los estándares. El nivel debe ser válido por un período de tiempo fijo. La duración del
reconocimiento (cinco o tres años) es determinada en sesión del consejo del CIEES. Categorías de las
decisiones de acreditación:
Nivel
de 5 años
es el nivel reconocido
para el período máximo debe ser
conferida si cuenta con todos
los criterios o se cumplen
los estándares.
Nivel de 3 años
o nivel condicional (en los criterios inter-
nacionales), lo que significa que la acreditación
se otorga para todo el período indicado, pero con
condiciones, para ser revisado después de un período
más corto para verificar el cumplimiento de las condi-
ciones. Y mejoramiento del desempeño general de los
estándares. El nivel condicional se puede utilizar en los
casos en que se cumplan algunos criterios o estándares,
pero solo se cumple parcialmente o en los casos en
que no se cumplen más criterios o normas. La
gravedad del problema debe reflejarse en la
especificación de las observaciones
y recomendaciones.
que significa el no
cumplimiento de los estándares
básicos o el retiro del nivel
condicional debe ser la decisión si se
cumplen pocos criterios o los estándares
no se cumplen, lo que significa una grave
deficiencia en la calidad del programa,
que no puede remediarse en
pocos años.
Nivel NA
54

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