Este documento resume tres métodos de investigación utilizados en pedagogía: la etnografía, la investigación evaluativa y la investigación-acción participativa. También discute el uso del método de la pregunta y la importancia de la experiencia en la pedagogía. Finalmente, enfatiza la necesidad de un enfoque hermenéutico y dialógico en la investigación educativa.

1. Pontificia Universidad Javeriana Presentado por:
Facultad de Educación ADRIANA CATALINA ROA CASAS
Maestría en educación ALFREDO PACHON SOLER
Problemas Educativos ANGELA PATRICIA VARGAS GONZALEZ
Modelos y métodos educativos contemporáneos NADIA SOFIA FLORES RODRIGUEZ
Prof. Rafael Reyes
EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA
Los métodos de investigación utilizados por la pedagogía
La investigación en relación con la pedagogía toma como objeto de estudio la enseñanza, el aprendizaje, el currículo
y la gestión escolar. Sin embargo, en el último siglo la tendencia ha estado marcada por la realización de
investigaciones educativas desde el marco de teorías de otras disciplinas como la psicología y la sociología,
situación que no ha favorecido el enriquecimiento de la teoría pedagógica, en tanto no se ha reconocido su
especificidad. A lo anterior, se suma la carencia de un enfoque hermenéutico desde el que se conciba la validez en
la investigación educativa no como la consistencia de las frecuencias estadísticas, sino como el resultado del diálogo
de argumentos y posiciones de manera que tengan lugar el respeto, la consideración y la ponderación entre las
diferencias de los interlocutores. El marco anterior permite reconocer el estancamiento que ha sufrido la pedagogía.
¿Qué camino se ha recorrido?
La investigación educativa que se ha desarrollado en los últimos 15 años permite dar cuenta de 3 metodologías
como las más usadas. A continuación se presenta cada una, de manera breve, con sus principales presupuestos,
estructura epistemológica, aplicación y algunas consideraciones críticas.
Etnografía
Surge de la antropología, de manera que se interesa por el registro de culturas ágrafas en las que la historia se
transmite oralmente. Puntualmente, busca dar cuenta de las situaciones y los ordenamientos culturales que no han
sido documentados. Lo anterior se concreta en educación en el estudio y la documentación de las relaciones que se
establecen entre los diferentes actores de la experiencia educativa y de éstos con las instituciones. En la etnografía
se reconoce que el observador dista de ser un sujeto neutral, de manera que se reconocen sus marcos de
interpretación desde los cuales estudia la realidad en la que se inserta. En cuanto a la estructura del método
etnográfico, es importante mencionar que no existe un método rígido, sino que éste es abierto y artesanal, de
manera que se considera en constante construcción. Sin embargo, hay algunos eventos puntuales que se tienen en
cuenta en todo proceso etnográfico: la explicitación de las preguntas y los marcos de referencia del investigador, la
inserción de éste en la comunidad de estudio, la categorización de los fenómenos desde los marcos de referencia
del investigador, y las reconstituciones aproximativas.
Como consideraciones críticas a la etnografía, se plantean los siguientes cuestionamientos: “¿cuál es el rendimiento
que en términos de conocimiento ofrece al investigador la inserción en la comunidad o la situación cultural a partir de
la cual pretende teorizar? (…) ¿cómo transferir al mundo de una disciplina con pretensión de cientificidad el conjunto
de prácticas y relaciones llamadas “pedagógicas”, ocurridas espontáneamente en una escuela o comunidad
educativa, si tales prácticas ideoculturales no estaban inspiradas por ninguna teoría pedagógica? ¿o está el
etnógrafo en capacidad de elaborar teoría pedagógica con base en la observación de eventos “eficaces” de
transmisión?” (Flórez, 2000:210).
Investigación evaluativa
Se propone objetivar un programa y describir imparcialmente el estado del mismo con relación a unos criterios
previamente establecidos. A diferencia de la etnografía, en esta metodología se busca la minimización al máximo del
evaluador, al punto que se prefiere un evaluador externo. El propósito de esta metodología está determinado por el

2. interés del que contrata la investigación, quien generalmente centra sus intenciones en aspectos relacionados con la
efectividad y la reducción de costos, pocas veces la pregunta se dirige hacia la comprensión de los procesos de
enseñanza como tal. De esta manera, las posibilidades de generar teorías o nuevas comprensiones son realmente
bajas, en primer lugar, por las condiciones propias de cada programas que se evalúa, y, en segundo lugar, porque
los intereses, como ya se dijo, no están centrados en los procesos de enseñanza, que son prioritarios en el ámbito
de la pedagogía.
Investigación-acción participativa:
La investigación-acción participativa tiene como intencionalidad transformar la realidad, entender el mundo y actuar
sobre éste. Desde dicha perspectiva, su horizonte es el cambio social pretendiendo que la comunidad se apropie de
conocimientos existentes, pero fuera de su alcance. Por su parte, el investigador debe desarrollar estrategias “para la
circulación de conocimiento y para la creación de condiciones de participación entre los miembros de la comunidad”
(Flórez, 2000:215). De este modo, se espera que de la participación del investigador se construya conocimiento sin
predeterminar el resultado que se obtendrá o la naturaleza del mismo.
El método de la investigación se estructura según la dinámica de cada comunidad, sin embargo se dan unos
momentos generales: Intercambio de experiencias, definición del problema de investigación, definición de las
estrategias e instrumentos para recolectar los datos, recolección, análisis y explicación de la información,
sistematización de experiencias y evaluación y puesta en común. Cabe aclarar que estos momentos no se dan de
manera lineal.
Recapitulación:
Sin excluir ningún método, la investigación en el campo de la enseñanza requiere “una reinterpretación pedagógica
que coordine y comprenda su sentido más esencial sobre la base de sus principios teóricos, de modo que con
razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar su validez y enriquecer el sentido de la práctica misma de enseñanza
bajo estudio” (Flórez, 2000:217). Para lograr lo anterior, el enfoque hermenéutico es el más apropiado, pero, no
como técnica de investigación, sino, como estrategia de validación y construcción de conocimiento pedagógico. Así
mismo, la investigación debe exponerse a la crítica, a las nuevas construcciones de las personas involucradas en el
proceso y a la revisión constante. Tal proceso debe repetirse en el marco de nueva información hasta llegar a un
consenso. El enfoque hermenéutico permite reestructurar los niveles de abordaje y contextualización de los
resultados empíricos de la investigación, lo que le permite a la pedagogía trascender e interpretarse en la realidad.
Acción comunicativa y enseñanza:
Se introduce el concepto del “mundo de la vida” como el “conjunto de saberes intuitivos, implícitos acerca de
sobrevivir y del convivir; saberes prácticos acerca de cómo defenderse en la vida, de cómo arreglárselas, de en qué
confiar y de qué cuidarse, que en su conjunto configuran un bagaje lingüístico de transfondo que se transmite como
tradición cultural” (Flórez.2000:218). El mundo de la vida tiene las siguientes propiedades:
• Se trata de un saber implícito a la persona.
• Es holísticamente estructurado.
• No es un saber conciente.
• “Solo puede ser tematizado por fragmentos, como contexto relevante para determinada situación particular”
(Flórez.2000:219).
• Es un contexto general implícito para conectar el mundo objetivo, el mundo subjetivo y el mundo social.
El mundo de la vida permite al ser humano experimentar el mundo de los fenómenos, tal comprensión se da desde
una conciencia comunicativa, intersubjetiva y dependiente de la condición humana. “Toda acción humana exitosa
requiere del entendimiento, de la comprensión compartida de la situación; en este sentido toda acción
verdaderamente humana es acción comunicativa” (Flórez.2000:220).
Pedagogía y Humanidades.
La pedagogía ha cedido terreno en el campo de las humanidades apelando a la poca claridad en cuanto a la
definición de su objeto de estudio en el siglo pasado. La psicología en el campo experimental fue acogiéndola y
asumiendo algunas de sus propiedades, pues, si bien es claro que la pedagogía trata de la formación, especialmente
de los niños, por la razón de la naturaleza de éstos y sus necesidades, los procesos de adquisición de hábitos,

3. conocimientos y comportamientos fue asumida por la psicología educativa y/o psicopedagogía, ya que,
tradicionalmente han sido eficiente en el análisis y evaluación del comportamiento humano.
Experiencia y Pedagogía.
El espacio que aún no ha cedido la pedagogía es el de la formación de la persona, esa formación de la inteligencia,
de la autonomía y de la universalidad que se da desde la experiencia, de la vida real, ésta sólo la puede vivir cada
persona en su mundo, toma tiempo prolongado y se adquiere según una serie de acontecimientos de toda índole,
pero, sobre todo se aprende de aquellos acontecimientos que son adversos, de los contratiempos, los que dejan
huella y que permiten al ser humano hacerse una idea de si mismo.
El concepto de experiencia se define con dos rasgos esenciales: la función de verdad, en sentido auténtico de
contacto con la realidad por medio de la observación y percepción y, el experimento científico, que se avala después
de muchas experiencias, del ensayo y el error, de los fracasos, de la condición de reestructuración de la experiencia
anterior. De lo nombrado anteriormente es como el hombre se vuelve experto y, es allí donde la pedagogía mantiene
su importancia, su relevancia, en mediar los procesos experimentales en la formación del individuo. Se reconoce la
importancia de las experiencias en la historia de cada hombre, en la historicidad de la humanidad como suma de
todas las experiencias.
En cuanto a lo pedagógico, tradicionalmente se recomienda llenar a los niños de experiencias educativas, pero,
aquellas que van de la concreto a lo abstracto, a lo científico como si fuera ese el fin, no obstante, ese es el
comienzo que permite a la experiencia convertirse en herramienta didáctica y facilitadora del saber integral, no sólo
del teórico. Las experiencias educativas, como modelo pedagógico deben ser diseñadas para estimular o reforzar
conductas, experiencias libres y naturales que permitan al hombre sacar su potencialidad interna. La experiencia
debe ser facilitadora y sin importar mucho su contenido o veracidad.
El método de la pregunta en la experiencia pedagógica
El método de la pregunta en la experiencia pedagógica se ha estado utilizando como una “técnica” para obtener la
atención de los estudiantes, para verificar si estos han realizado las respectivas lecturas, como dinámica
participativa, como vínculo de los estudiantes con su enseñanza entre otros, pero, en realidad la pregunta debe ser
una herramienta para la apertura de la experiencia. Toda pregunta debe tener un sentido, una dirección, para ello es
necesario tener primero la pregunta que el método de enseñanza y no hay un procedimiento que enseñe a
preguntar.
Preguntar es considerado por como un “arte” de pensar del que se tiene un dominio consciente, es un arte de la
dialéctica, que se mantiene abierta siempre a las diferentes posibilidades, pero, sobre todo en la conversación con
un lenguaje común, convirtiéndose en una manera ineludible de “formación y humanización”. De esta manera la
pregunta debe propender por un dialogo hermenéutico en el ahora.
La pregunta está impresa por nuestro contexto actual, aunque no sean del ahora tiene nuestros preceptos, nuestro
concebir. Con frecuencia suele presentarse que el maestro hace la interpretación de una temática específica desde
su propia perspectiva, sin embargo, el maestro debe ser un mediador que facilita, en un lenguaje usual, el diálogo del
texto con el estudiante para que el estudiante pueda hacer su propia interpretación. Sin embargo, entre las
dificultades que se han presentado en la práctica pedagógica está la posición personal del maestro hacia los textos,
dando su propio sentido y llevando a los estudiantes a no tener una propia posición. Otra dificultad es la clara
muestra de desigualdad del maestro “que sabe” con el estudiante que “no sabe”, dejando de ser un encuentro
dialógico y convirtiéndose en una imposición de sentido, de pensamiento.
Finalmente, se debe tener presente que el maestro se encuentra también en una constante formación, que se
“considera pedagógica sólo en la medida en que aporte efectivamente a la verdadera formación espiritual del
individuo” (Flórez.2000:233) y que le permita estar en reflexión permanente.