Este documento presenta una introducción a una investigación doctoral sobre la formación docente y las competencias profesionales a nivel universitario. Explica el contexto de cambios en la sociedad postmoderna y los retos que esto plantea para la educación superior. El objetivo del estudio es generar una aproximación teórica interpretativa de la formación docente y las competencias profesionales en la Universidad Rómulo Gallegos. Se utilizará un enfoque cualitativo fenomenológico hermenéutico para comprender la realidad de la formación de competencias

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Autora: Célida Álvarez
Tutor:
Año: 2012
Resumen
La cambiante sociedad actual se plantea el problema de reflexionar sobre el
sentido de la vida humana, la historia, el pensamiento humanista aspectos que
entre otros conducen al surgimiento de la Postmodernidad .De allí que se observa
una demanda a la educación universitaria sobre la importancia fundamental que
tiene la formación de competencias en el talento humano que se requiere para el
desarrollo sociocultural, tecnológico, educativo y económico del país. Desde esta
perspectiva, se realiza este trabajo doctoral que se plantea como propósito
Generar la aproximación teórica interpretativa de la Formación Docente y las
Competencias Profesionales. En este sentido, la postura epistemológica del
estudio, corresponde a la investigación cualitativa, bajo el enfoque fenomenológico
hermenéutico por lo que su fin último busca comprender e interpretar la realidad
que caracteriza la praxis pedagógica en la formación de competencias
profesionales en los estudiantes de pregrado del Área de Enfermería de la
Universidad Rómulo Gallegos ubicada en San Juan de los Morros, estado
Guárico. Para ello, se seleccionaron 5 sujetos de estudio con el fin de recopilar la
información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de
entrevistas en profundidad, analizadas mediante la triangulación para su posterior
contrastación y teorización. Evidenciándose una realidad educativa que debe ser
reconstruida a partir de su proceso formativo desde la visión de los actores
formadores.
Palabras Claves: Formación Docente. Competencias Profesionales. Universidad.

2. Introducción
Hoy por hoy, se generan diversos cuestionamientos en todas las esferas de
la vida, en consecuencia, se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido de
la vida humana, la historia, las consecuencias del pensar y hacer moderno y su
racionalidad técnica sobre el pensamiento humanista, la filosofía y la
desvirtualización de valores éticos fundamentales, aspectos que entre otros
conducen a aceptar el surgimiento de la Postmodernidad.
En tal sentido, la docencia en tiempos de Postmodernidad, requiere de un
cambio de actitud ante su teoría y su práctica, la construcción del saber, hoy por
hoy, pareciera estar navegando permanentemente en mares de incertidumbre, de
complejidades. Pensar que no todo está dado, abre un abanico de posibilidades
para la construcción colectiva, el crecimiento académico y la investigación como
proceso permanente, en una diversidad de escenarios onto-epistemológicamente
matizados por una gama tan amplia como el espectro de luz y sus gradaciones y
contrastes con múltiples actores y variedad de significados.
De este modo, percibir en esta realidad un obstáculo sería eludir el reto que
supone seguir siendo maestro en estos tiempos impregnados por un saber rico, tal
vez global, planetario pero necesariamente contextualizado con las propias raíces,
las cuales no se pueden perder, hay que expandirlas para aprender de los
cambios, los saberes y las competencias necesarias para seguir siendo
ciudadanos de cada lugar y simultáneamente alcanzar la ciudadanía universal.
No obstante, asumir estos cambios a la luz de la Postmodernidad implica
pensar en lo local sin desconocer lo global. Al respecto, Catell (2001) sostiene que
se está gestando una nueva sociedad en todo el planeta; la sociedad red, la cual
abarca formas diversas y consecuencias para la vida de las personas, según su
historia y su cultura, lo que origina al igual que en otros cambios estructurales
anteriores, tanto oportunidades como retos. En consecuencia, la formación del
docente del milenio actual se convierte en una de la tareas más comprometedoras

3. y desafiantes; no sólo desde el punto de vista tecnológico, sino desde una visión
humanista e integral y ante el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizajes.
Como lo señala Tellez (2000), “se plantea la tarea de repensar el espacio
educativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ningún programa
sobre cómo hacerlo; sino para dibujar trazos de aquello que es posible hacer en y
desde él”. No obstante, es preciso reconocer que dicha tarea involucra reconocer
la emergencia de una nueva configuración como lo apunta la autora; nueva porque
se produce la irrupción de otras modalidades de subjetividad, de otras
sensibilidades experiencias individuales y grupales.
Paralelamente, se presentan otros retos contextuales, como los que
señalan Reyes y González (2007) entre ellos: a) afrontar la existencia de nuevos
códigos de imposición conductual y actitudinal; b) revaloración de la docencia
partiendo de las exigencias de calidad académica, que integre la excelencia y la
pertinencia, con una renovada ética cívica y de servicio social; c) apropiarse de la
visión disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar; d) aprender a leer y develar el
carácter sociológico de las construcciones socioculturales; e) anteponer otra lógica
al carácter instrumental del conocimiento; f) mantenerse actualizado, tanto en el
conocimiento de la disciplina como de otras áreas del saber y finalmente,
considerar los pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO (2001):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Como lo señala Morín (2000) se está ante una realidad que no se puede
ocultar, una visión holística ética y de profundas transformaciones donde
definitivamente el hacer docente y el verdadero sentido de la Academia, entre
otros, son saberes que no pueden pasar desapercibidos para ver en la docencia
una misión impostergable. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al
docente a un funcionario y el carácter profesional lleva a reducirlo a un experto por
lo que en su opinión, la enseñanza tiene que dejar de ser una función, una
especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por
excelencia.

4. Teniendo como norte estos referentes, se puede pensar que si bien la
docencia en tiempos de Postmodernidad posee innumerables retos paralelos a la
producción científica y básicamente humanista brinda una amplia variedad sobre
los tipos de aprendizajes que se pueden desarrollar e interiorizar en el ámbito
universitario, tal como lo señala Izarra (2006), se debe garantizar un espacio
autónomo para el ejercicio del pensamiento, de fragmentación, la atomización del
saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales de .manera
que se logre cultivar la pluralidad como valores indispensables. Lo que conlleva a
incorporar en toda la formación profesional y específicamente en la formación
docente, la ética, la moral, los valores y los sentimientos, en el contexto de una
formación ciudadana que sirva más allá del desempeño profesional para el
desarrollo de la vida.
Esto implica que el docente pueda orientar el accionar en su praxis
pedagógica de forma contextualizada, consensuada y transformadora, para
convertirse en agente de cambio. Así mismo, que esté comprometido con el
desarrollo y las necesidades locales con una postura crítico – reflexiva en la cual
se valore la importancia de la inter, la multi, y la transdisciplinariedad.
En los años 90 en Venezuela se inició un debate sobre la necesidad de
llevar a cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la
Educación Superior como respuestas a las demandas económicas, sociales y
educativas. Aspectos tales como la apertura de los mercados, la globalización y la
diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones de
educación superior formar graduandos preparados para actuar en un entorno
cambiante, donde las competencias profesionales se presente como factores
distintivos de la calidad de la formación, con planes curriculares actualizados y
metodologías de aprendizajes sometidas a revisiones y modificaciones continuas;
donde el rol del docente debe afrontar cambios significativos en su accionar.
En este orden de ideas, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer
competencias como : Identificar las diferentes formas para que los estudiantes
aprendan; Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el

5. diagnóstico y la evaluación; Tener un compromiso científico con la disciplina para
avanzar a la par del conocimiento; Ser sensible ante las necesidades laborales y
profesionales de los y las estudiantes; Ser capaz de impartir docencia sin
despreciar la calidad de la enseñanza. Esto apunta al desarrollo curricular por
competencias para configurar la formación en función de los y las estudiantes
requiriendo una renovación profunda de los principios y valores que sostienen la
función docente en la institución universitaria.
Desde esta perspectiva, una competencia es un saber desenvolverse
complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de un
conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o
social) y de conocimientos utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen
carácter común. Lasnier (2001). La competencia es una construcción, es el
resultado de una combinación pertinente de varios recursos…Una persona
competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto
particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos
emocionales…) y de recursos de redes (bancos de datos, redes documentales,
redes de experiencia especializada, etc…) Saber actuar de forma pertinente
supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios
deseables Le Boterf (2001).
El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, tal movilización
resulta pertinente en situación y cada situación es única. El ejercicio de la
competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas
de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. En este sentido, las
competencias están estructuradas por cuatro tipos de saberes: Saber Técnico
(conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito
profesional); Saber Metodológico (aplicación de conocimientos a situaciones
concretas); Saber participativo (trabajar en equipo de manera activa y

6. responsable); Saber Personal (actuar conforme a las propias convicciones, ser
realista).Echeverría (2005).
En este mismo orden de ideas, se consideran dos versiones que rivalizan
en el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en torno
a la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante; y la otro es la
concepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en
el desempeño.
Propósitos de la Investigación
.
Interpretar críticamente los referentes teóricos de la Formación Docente y
las Competencias Profesionales a Nivel Universitario.
Comprender como es la Formación Docente impartida actualmente a Nivel
universitario.
Explorar las Competencias Profesionales que posee el Docente a Nivel
Universitario.
Generar la aproximación Teórica Interpretativa de la Formación Docente y
sus Competencias Profesionales a Nivel Universitario.
ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
La presente investigación es de campo, pues la investigadora buscó la
información en el lugar de los acontecimientos y lo más cercano a la realidad
posible. A este respecto, Pallella y Martins (2006) afirman que la investigación de
campo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde

7. ocurren los hechos… (p.82). Cabe destacar que la investigadora se trasladó al
lugar de los hechos al área de Ciencias de la Salud, en enfermería de la
Universidad Rómulo Gallegos; escenario escogido para el desarrollo de la realidad
concreta donde tuvo lugar el fenómeno en estudio
La postura epistemológica, fenomenológica y hermenéutica permitió estudiar
desde esta perspectiva las vivencias de los docentes y estudiantes involucrados
en la investigación, la forma como experimentan su mundo histórico – social –
cultural, que se manifestó a través del lenguaje/texto. El significado de estas
experiencias constituye el núcleo base de la línea de investigación. De allí que se
utilizó el “método fenomenológico hermenéutico”. Leal (2008)
El enfoque epistemológico seguido para la construcción del objeto de
estudio está basado en el Paradigma Cualitativo postura ésta que permitió
observar el fenómeno desde adentro del sujeto de estudio ( Descripción del
Fenómeno), Búsqueda de Múltiples Perspectivas, Búsqueda de la Esencia y la
Estructura, Constitución de la Significación, Interpretación o Comprensión del
Fenómeno (EPOJÉ) para que los resultados sean confiables logrando de dicha
manera formular teorías; para luego demostrar que la experiencia es la fuente del
conocimiento. Se seleccionaron 5 sujetos significantes para recopilar la
información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de una
entrevista en profundidad, la cual se analizó mediante la triangulación, para su
posterior contrastación y teorización.
Conclusiones
Hay un desequilibrio entre la formación teórica y la práctica de los estudiantes
universitarios que se están formando actualmente en el Área de Enfermería de
esta Universidad. En lo que se refiere a la Formación Docente, las experiencias de
aprendizaje permitieron el dominio teórico – práctico de los contenidos y la
metodología de las disciplinas científicas en las que actúa el Docente; entre otras.

8. REFERENCIAS
Catell, R. (2001). Importancia del aprendizaje para una buena educación. City
College of New York. Traducido en español.
Echeverría, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la
orientación. ESIC, Madrid.
Fielden, J. (2001). Higher education staff development continuing mission. En
Thematic debate of the follow-up to the World Conference on High Education.
UNESCO.
Izarra, (2006). Las Caravanas de la Ideología. Centros de Formación Ideológicas
(CFI). Bolívar. Venezuela.
Lasnier, F. (2001). Reússir la formation par compétences. Guérin. Montreal.
Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de
Investigación .2da. edición. Editorial Azul Intenso. Valencia .Venezuela.
Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona.
Pallella, S. y Martins, F. (2006) Metodología de la Investigación Cuantitativa.
Fedupel. Caracas, Venezuela.
Morín, E. (2001). El Pensamiento complejo: antídoto para pensamientos únicos.
Bogotá. ICFES.
Normas para la Elaboración y Aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos
Especiales de Grado, Trabajos de Grado y Tesis Doctorales. UNERG (2006).
San Juan de los Morros.
Reyes, W y González, R. (2007). Desafíos conceptuales para los procesos de
formación docente. En Multiciencias, Año 7 Nº 1, pp. 33-44. La Universidad del
Zulia, Venezuela.

9. Tellez, M. (2000). Repensando la Educación en nuestros tiempos: otras miradas,
otras voces. Buenos Aires. Argentina.
UNESCO, 2001. Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos
en América Latina y el Caribe. México.