1) La mayoría de los estudiantes trajeron su reflexión de tarea y participaron en una dinámica para evaluar las reflexiones de sus compañeros usando una rúbrica. 2) Se discutió el uso de rúbricas para la evaluación, reconociendo que pueden facilitarla pero también dificultarla si no contemplan todos los aspectos. 3) La sesión también incluyó discusiones sobre conceptos clave de las nuevas pedagogías como transposición didáctica, zona de desarrollo próximo, aprendizaje

1. Relatoría No 3. Noviembre 13 de 2010
Gracias a la colaboración de Julieth Ramirez, estudiante del
Diplomado quien fue la relatora durante la sesión.
A diferencia de la anterior sesión, la mayoría de los estudiantes
trajeron su reflexión de tarea. Se realiza una primera
dinámica para hacer que cada reflexión rote por varios de los
participantes del grupo. Previamente se hace entrega de una
rúbrica que se socializa con anterioridad y que sería la base para
dar una valoración a la reflexión de sus compañeros.
Rúbrica anexa
Cada estudiante al realizar la lectura de las reflexiones y al
enfrentarse a realizar la respectiva calificación siguiendo los
parámetros de la rúbrica entregada, se dio cuenta de que hay un
sinnúmero de factores que se pueden evaluar y que la rúbrica al
aplicarla nos evidencia qué aspectos hay que ajustar o quitar. Se
hizo alusión, por ejemplo, al aspecto de la creatividad que debía
ser incluido.
Esta situación, condujo a reflexionar que tanto puede un
instrumento como la rúbrica facilitar la evaluación o si por el
contrario la dificulta. A esta pregunta la gran mayoría del grupo
estuvo de acuerdo en que la facilitaba, sin embargo, también se
manifestó que la rúbrica podría en cierto momento dificultarla y
que no contempla aspectos importantes como la creatividad.
Surge la crítica de parte de un estudiante que la importancia de
evaluar un texto con relación a sí mismo y no en comparación a
otro texto.

2. Posteriormente, se realiza lectura de la relatoría de la segunda
sesión.
Se resaltan dos grandes propósitos personales de parte de la
docente que fueron pegados en la pared:
“Es mi propósito poner en evidencia que no sabemos y,
qué no sabemos, sobre docencia”
“También es mi propósito alertar sobre lo que no
sabemos, que no sabemos”
En coherencia con los anteriores propósitos, la docente seleccionó
cinco conceptos o aspectos considerados relevantes
caracterizadores de las nuevas pedagogías y los expuso al grupo
con preguntas intercaladas. Se propone que al final los
estudiantes en trabajo grupal le pongan un título a la información
y hagan correlaciones usando una de las estrategias de
enseñanza de la lectura que había que realizar para esta sesión.
(objetivos mapa conceptual, ilustraciones con preguntas
intercaladas y resúmen con señalizaciones topográficas)
CONCEPTOS:
1. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: Proceso por el cual el
docente convierte un contenido en enseñable o comprensible.
• TRANSPOSICIONES DIDÁCTICAS CLÁSICAS: el contenido se
pasa a accesible pero a través de más contenidos. Esto es
lo que todos hemos experimentado cuando se nos da
instrucción en algo, nos explican la teoría y luego hacemos
ejercicios para que algún día podamos aplicarlo en la

3. realidad. Esto no garantiza la apropiación del conocimiento
porque sencillamente se nos “fue dado” y pronto lo
olvidamos a pesar de que lo hayamos entendido.
• TRANSPOSICIONES DIDÁCTICAS A LA LUZ DE LAS NUEVAS
TENDENCIAS:
Es el proceso de hacer enseñable o comprensible algo
(contenido) convirtiéndolo en un objetivo de aprendizaje con
fines pedagógicos o en otras palabras lo que actualmente se
intenta: enseñar por competencias.
2. COMPETENCIAS:
Lluvia de ideas de lo que el grupo sabe sobre competencias:
• 1945. Ligadas a la productividad.
• “actuar en competencia para comprender y actuar en
contexto”
LOS
CONTENIDOS
Se convierten
eee
FINES PEDAGÓGICOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
(ENS. POR COMPETENCIAS)

4. • Contemplan actitudes y aptitudes.
• “no es competir” “no es competir con los demás sino con
uno mismo”.
• A nivel educativo: propositivas, argumentativas e
interpretativas.
• Competencias en el ser, el saber, el hacer y el saber hacer.
• Si hay cierto componente que indica que las competencias si
implica “competir”
• La corriente de pensamiento de las competencias quiere
privilegiar el “saber hacer”.
• Las competencias implican toma de decisiones, abordaje de
juicios.
Se evidenció que es un término usado desde varias disciplinas: la
filosofía, la pedagogía, la psicología, la lingüística, la industria, la
administración y la economía entre otras. De hecho un estudiante
preguntaba si estábamos hablando de las competencias de los
docentes (marco laboral) o a la de los estudiantes (marco
pedagógico).
Se comenta que hay una verdadera carencia de conocimiento
pedagógico de los docentes frente a la comprensión y uso de las
competencias en la educación. Se realiza una lectura que cierra
con un gran interrogante: ¿quien va a enseñar a los docentes que
no aprendieron por competencias para que enseñen por
competencias? Tomada de la página:
http://www.eduteka.org/RetosEducativos.php del autor Carlos E.
Vasco U. EAFIT. Medellín, Colombia.

5. Se anexa mapa conceptual realizado por el profesor Rubén Darío
Lozano de la Universidad Libre, donde se pueden visualizar las
competencias desde diferentes lenguajes o disciplinas.
3. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. ZPD:
Concepto Vigotskiano (Vigotsky psicólogo y pedagogo ruso
1866-1934) representante de la teoría pedagógica socio-
histórica que sostiene que el aparendizaje se dá en
escenarios sociales concibiendo el aprendizaje como un
proceso imposible sin la interacción con el OTRO.
La ZDP se refiere a la distancia entre el nivel real en que se
encuentra el estudiante independiente, sin la interacción con
el orientador o compañero y, el nivel de alcance posible
logrado con el acompañamiento del profesor o la
colaboración de otro compañero.
• Aporte de un compañero: “El problema del aprendizaje es
cuestión de afecto” “uno aprende lo que le enseñan las
personas cercanas y queridas” de allí la importancia de crear
vínculos afectivos (cercanía) docente – alumno. “Si las
relaciones son profundas el aprendizaje también lo es”.
4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: se refiere a la teoría que
tienen en cuenta los conocimientos pre-existentes o
representaciones mentales que el estudiante ya trae. David P.
Ausubel 1918-2008, ,médico y psicólogo cognitivo representante
de la teoría del Aprendizaje Significativo, dice que ““El factor

6. más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe”. Partiendo de allí, el estudiante cuenta con
ideas y estas las va asociando, incluyendo y jerarquizando con
base en la información nueva.
5. ANDAMIAJE: es una metáfora que usó Jerome Bruner,
(psicólogo cognitivo, estadounidense nacido en 1915) para
explicar el proceso de acompañamiento que el orientador diseña
para ir posibilitando la construcción del conocimiento a sus
estudiantes, ofreciéndole mayor intervención en el momento de
mayor dificultad y delegándole progresivamente autonomía
cuando manifiesta mayor nivel de competencia en el saber.
Conclusiones
Sobre la rúbrica:
• La rúbrica es una herramienta de evaluación formativa y
sumativa que se representa en una celdilla que contiene los
criterios a evaluar v.s. los niveles de dominio o logros que
los estudiantes pueden alcanzar.
• Es el docente quien selecciona y prioriza las competencias y
objetivos a evaluar según el objetivo de aprendizaje que se
propone.
• Para mayor éxito pedagógico, el docente debe socializar la
rúbrica con anterioridad con sus estudiantes y estar abierto
a negociaciones y conciliaciones.

7. • La rúbrica evalúa no solo al estudiante sino también al
docente y, al instrumento mismo, que debe someterse
constantemente a ajustes.
• El docente debe buscar la forma de enfocar la rúbrica de una
manera tal que le permita tener en cuenta el proceso
individual de cada estudiante.
Sobre las competencias:
Es importante revisar el recorrido teórico de las competencias en
los siguientes marcos:
• Conferencia mundial de educación superior. París 1998 y
2009. Donde se habla de los fines de la educación y se
incluye el desarrollo de competencias.
• Decreto 808 de 2002 y Ley 1164 de 2007 donde se
introdujo las competencias en la normatividad de la
educación superior ligadas a los créditos académicos.
• El Proceso de Bolonia donde se enfatiza en un modelo de
formación basado en las competencias.
• Ley 1188 de 2008; en esta Ley el tema competencias para
el diseño de las pruebas de los Exámenes de Calidad de la
Educación Superior –ECAES con sistemas evaluativos que
mide la capacidad propositiva, argumentativa e
interpretativa de los egresados.
• La introducción de la certificación y recertificación
profesional a partir de la Ley 1164 de 2007, con las
competencias como un eje articulador del sistema

8. • La aprobación de programas de pregrado en todas las
titulaciones bajo el esquema de formación por ciclos.
• .Evidenciamos una vez más que nos tenemos que apropiar
del lenguaje pedagógico y enriquecer nuestro discurso desde
perspectivas situadas en nuestro entorno como docentes.
Distinguir el uso que de ellas hacen otras disciplinas,
comprender realmente su uso pedagógico y evaluar si
realmente están funcionando sin verificaciones.
• Lo importante es que dentro de nuestro rol docente
redimensionemos el paradigma que tengamos sobre las
competencias y a la luz de un marco teórico
pedagógico, que es lo que nos compete nos apropiemos de
éste lenguaje investigando, haciendo verificaciones y evaluar
si realmente las estamos poniendo en funcionamiento o
simplemente estamos cambiando de discurso.
• Es nuestro compromiso como docentes profundizar sobre
competencias aterrizadas al marco pedagógico: estudiarlas,
animarnos a repensar nuestra asignatura y verificar los
resultados de estas en el currículo de nuestras instituciones.
Sobre la Zona de Desarrollo Próximo.
Concepto Vigotskyano que podemmos profundizar en la página:
http://vigotsky.idoneos.com/index.php/293538

9. Sobre la transposición didáctica
• La transposición didáctica es el proceso por el cual un saber
disciplinar, asignatura o contenido se convierte en un objeto
de enseñanza. Ejemplo: la enseñanza de la biología”
• En la transposición didáctica clásica donde el conocimiento
es transmitido, se espera que al final el contenido sea
aplicado en un momento futuro necesario. Por ello parte de
las definiciones de conceptos, luego los ejercicios de
aplicación. Pensamiento lineal.
• En la transposición didáctica, bajo la perspectiva de que el
conocimiento no se transmite sino que se construye, el
docente debe crear de puentes cognitivos; tareas,
actividades y problemas que el estudiante enfrentará.
Sobre el Aprendizaje Significativo
• El aprendizaje significativo implica no solo tener en cuenta
las ideas inclusorias relacionadas con el nuevo material que
actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente

10. del estudiante y las ideas nuevas (anclaje) sino que también
la disposición subjetiva para el aprendizaje soportadas por
diferentes teorías motivacionales.
Sobre el Andamiaje
• El docente debe de de estar perceptivo ante qué ayuda
pedagógica debe ofrecer en cada situación: favorecer el
anclaje de sus estudiantes a través de los conocimientos
previos? Provocar desafíos que cuestionen y amplíen o
modifiquen su preconcepción? Inducir un manejo eficiente
de la información? ¿intervenir en procesos de atención y de
fijación de la información? Observar y estar cociente de la
relación de confianza que está creando o no en su grupo.
Todas estas movilizaciones hacen parte de lo que se
denomina andamiaje.
Animaos queridos estudia-ANTES, a iniciar y continuar el
camino de una búsqueda que nos lanza al vacío maravilloso de no
saber, que nos despierta esas crisis pedagógicas de las que
siempre salimos por que somos pro- FE- sores que no perdemos
la fe en que todo puede ser mejor y que juntos podemos formar
una nueva civilización de verdaderos maestros!
Piedad González G.
Profesora Pedagogía