El documento describe los cambios en el concepto de liderazgo, pasando de una visión jerárquica de control a una visión basada en el trabajo en equipo y el desarrollo de las capacidades de los individuos. También presenta siete prácticas clave de liderazgo para la gestión educativa, como inspirar la necesidad de cambio, generar una visión de futuro compartida, promover el trabajo en equipo y consolidar los avances logrados.

1. Competencias para la Profesionalización de la Gestión Educativa,
Modulo III. LIDERAZGO
Ser jefe ya no es lo que era
La tarea de dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y
controlar. La idea de jefe como jerarca ha cambiado, La jerarquía entendida
como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad,
obstaculiza el trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo
en equipo.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, políticas, productivas y
tecnológicas, vivimos en contextos más complejos, dinámicos, exigentes y
cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para
impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de
otros saberes y competencias.
¿Qué inhibió la cultura de la jerarquía?
El modelo clásico de la administración diseñó cadenas de jerarquías, La
jerarquía entendida como control desalentó el desarrollo de un sentido de
compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en rigidez, pérdidas de calidad
y deterioro de las empresas.
El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las capacidades del
ser humano eliminando los resabios del modelo de la administración que aún
obstaculizan la puesta en práctica de redes de cooperación y la posibilidad de
trabajar formando equipos que puedan desarrollar al máximo la profesionalidad
de los sujetos de las organizaciones.
La cultura de la jerarquía administró regularidades pero aplastó el cambio
La regulación minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos
centrales en un proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovación; si el
trabajo se realiza en forma estandarizada, quizás pueda lograrse regularizar su
ritmo, pero seguramente no quedarán espacios para los aportes personales.
Un sistema de jerarquías administra lo previsible, lo regulado, pero no puede
desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una
ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos
niveles de complacencia en la cultura “del siempre fue así”.
¿Por qué el liderazgo en tiempos de transformación?
Gestión y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos
de dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se relaciona más
directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en
tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la
imaginación, necesarios para poner en circulación los procesos de animación y
movilización de los actores del sistema.

2. ¿Qué es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
cohercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización
y convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los
valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas.
El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se
intenta lograr, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la
organización que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo
institucional, aunque sí los mismos desafíos.
El liderazgo asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas
redes de trabajo orientadas a asegurar una educación de calidad para todos los
estudiantes.
¿Qué prácticas de liderazgo fortalecen la gestión educativa?
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el
aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las
personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas
realidades que se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o
de las creencias o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de
las personas para que aprendan nuevas formas de actuar.
Las prácticas de liderazgo son un medio para:
•Generar aprendizaje organizacional y social.
•Resolver colectivamente problemas nuevos.
•Redefinir los valores.
•Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores.
•Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
•Ampliar los procesos de mejora continua.
•Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo.
•Solventar procesos extendidos y continuos de formación para el
fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como
colectivas.
Siete prácticas de liderazgo en gestión educativa
Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a
la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo
del hacia dónde vamos y cómo queremos que sea esa realidad para la que se
trabaja.
Estas prácticas no son de aplicación lineal o secuencial: son más bien procesos
donde el inicio de una no supone que no se pueda ir generando el despertar de
la siguiente. Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la

3. construcción del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de
transformación educativa:
Inspirar la necesidad de generar transformaciones
Es preciso comenzar por reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones.
De esta forma se posibilita la apertura hacia las nuevas demandas y exigencias.
que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y eleven
las expectativas sobre los logros a obtener.
Generar una visión de futuro
Expresa cuáles son las más altas aspiraciones posibles, cuáles las
potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar, Su
propósito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su dirección. La
visión de futuro hace explícita la cultura que fundamenta el cambio.
Una visión debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazón,
lo que genera motivación para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser:
imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable.
Sin ánimo de agotar el tema, pero sí a modo de ejemplo, pueden mencionarse
las siguientes: •GENERAR APRENDIZAJES POTENTES, PERTINENTES Y
SIGNIFICATIVOS PARA TODOS LOS ESTUDIANTES. •ELEVAR LOS
NIVELES DE PROFESIONALIDAD DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS.
•DESARROLLAR ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ÉTICAS, INTELIGENTES
Y SENSIBLES.
Comunicar la visión de futuro
Imprescindible reconocer quiénes pueden ser los grupos impulsores, identificar
los dirigentes o líderes que pueden reconocerse en toda de la red de trabajo
educativo. debe contemplar y aspirar a ser la máxima aspiración de la comunidad
total.
Promover el trabajo en equipo
Supone abrir espacios para el diálogo donde fluyan las interpretaciones
individuales para crear un “pensamiento de conjunto” requiere del aprendizaje
de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no
como opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso
habitual de la diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica:
•facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje; • fomentar la
colaboración mediante metas cooperativas y la generación de confianza.
*desarrollar los procesos con claridad en su sincronización para acentuar la
comunicación y el aprendizaje.
Brindar orientación y desarrollar el espíritu de logro
En tiempos de cambios, de prácticas ancladas por mucho tiempo y consolidadas
como buenas, se requieren períodos intensos y extensos para transformarlas. es
tarea de los líderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios

4. institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que
se identifiquen los resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan.
Consolidar los avances en las transformaciones
Acompañar los procesos de innovación y de cambio. Cuando los proyectos
avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostén, iniciativas
que revelen los impactos esperados y los no esperados. En definitiva es preciso
saber: ¿qué se logró?, ¿qué procesos de seguimiento y monitoreo habría que
implementar para afianzar estos primeros resultados positivos? Y,
fundamentalmente, indagar sobre cómo y en qué instancias este aprendizaje
podría ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de
la experiencia.
Actualizar los aprendizajes
el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar transformaciones
que adecuen el quehacer de las organizaciones El ejercicio de un liderazgo
efectivo se basa en la capacidadde instalar en los individuos y en la organización
un fructífero diálogo entre el contexto y la propia organización .
COMPROMISO DE LIDERES
Las actividades o prácticas de liderazgo no son de rápida factura, no se realizan
con recetas; son acciones de gestores que, con gran profesionalidad y reflexión,
despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su potencia,
gratificación y responsabilidad.
REGLAMENTO DE LA ASOCIACIÓN DE PADRES DE
FAMILIA.MEXICO 1980
CAPITULO PRIMERO
Objeto y Atribuciones
ARTICULO 1o.- El presente reglamento regirá la organización y funcionamiento
de las asociaciones de padres de familia que se constituyan en las escuelas de
educación preescolar, primaria y secundaria, dependientes de la Secretaría de
Educación Pública y en las escuelas de estos tipos que la propia Secretaría
autorice, reconozca o registre, conforme a la Ley Federal de Educación.
ARTICULO 2o.- Las asociaciones de padres de familia deberán constituirse y
registrarse de conformidad con la Ley Federal de Educación y este reglamento.
ARTICULO 3o.- Los padres de familia, los tutores y quienes ejerzan la patria
potestad, tendrán derecho de formar parte de las asociaciones que se refiere el
presente ordenamiento.
ARTICULO 4o.- El objeto de las asociaciones de Padres de Familia será:
I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia
educativa sean comunes a los asociados;

5. II.- Colaborar con el mejoramiento de la comunidad escolar y proponer a las
autoridades las medidas que
estimen conducentes;
III.- Participar en la aplicación de las cooperaciones en numerario, bienes y
servicios que las asociaciones
hagan al establecimiento escolar, y
IV.- Contribuir a la educación para adultos de sus miembros, en los términos de
la ley nacional de la materia.
ARTICULO 5o.- Las asociaciones de padres de familia se denominarán en la
forma siguiente:
I.- Asociaciones de Padres de familia de las escuelas;
II.- Asociaciones estatales de Padres de familia o del Distrito Federal, y
III.- Asociación Nacional de Padres de Familia.
Podrán constituirse asociaciones regionales de padres de familia cuando la
Secretaría de Educación Pública así lo establezca y señale las circunscripciones
territoriales respectivas.
ARTICULO 6o.- Para el cumplimiento de su objeto las asociaciones de Padres
de familia tendrán las siguientes atribuciones
I.- Colaborar con las autoridades e instituciones educativas en las actividades
que éstas realicen;
II.- Proponer y promover, en coordinación con los directores de las escuelas y,
en su caso, con las autoridades escolares y educativas, las acciones y obras
necesarias para el mejoramiento de los establecimientos escolares y de su
funcionamiento;
III.- Reunir fondos con aportaciones voluntarias de sus miembros para los fines
propios de las asociaciones;
IV.- Fomentar la relación entre los maestros, los alumnos y los propios padres
de familia, para un mejor aprovechamiento de los educandos y del cumplimiento
de los Planos y Programas educativos;
V.- Propiciar el establecimiento de centros y servicios de promoción y asesoría
de educación para adultos;
VI.- Promover la realización de actividades de capacitación para el trabajo;
VII.- Colaborar en la ejecución de programas de educación para adultos que
mejoren la vida familiar y social de sus miembros y su situación en el empleo, en
el ingreso y en la producción;
VIII.- Participar en el fomento de las cooperativas escolares del ahorro escolar,
de las parcela s escolares y de otros sistemas auxiliares de la educación cuando
esto proceda, según los ordenamientos aplicables;
IX.- Proporcionar a la Secretaría de Educación Publica la información que ésta
les solicite para efectos del presente reglamento, y
X.- Cooperar en los programas de promoción para a salud y participar
coordinadamente con las autoridades
competentes en las acciones que éstas realicen para mejorar la salud física y
mental de los educandos, la detección y previsión de los problemas da
aprendizaje y el mejoramiento del medio ambiente.

6. Las atribuciones que anteceden se ejercerán en forma coordinada con los
directores de las escuelas o con las autoridades escolares y educativas
competentes y requerirán de su acuerdo expreso para toda actividad que
se comprenda entre las funciones y responsabilidades exclusivas que las citadas
autoridades tienen a su cargo.
ARTICULO 7o.- Para el cumplimiento de su objeto en los términos previstos en
este reglamento:
I.- Las asociaciones de las escuelas:
a) Representarán a los padres de familia, tutores y a quienes ejerzan la patria
potestad miembros de las mismas:
b) Tratarán sus problemas, propuesta de soluciones y ofertas de colaboración
con los respectivos directores
de las escuelas supervisores escolares y con las asociaciones estatales a que
pertenezcan;
II.- Las asociaciones estatales y la del Distrito Federal:
a) Representarán a las asociaciones de padres de familia de cada entidad
federativa;
b) Desarrollarán sus respectivos programas de trabajo y cooperación y tratarán
sus problemas y las soluciones que ofrezcan con las delegaciones generales a
Secretaría de educación Pública y en el Distrito Federal con las direcciones
generales competentes de la propia Secretaría;
III.- La Asociación Nacional de Padres de Familia:
a) Representará a las asociaciones estatales y a la del Distrito Federal;
b) Planteará y ejecutará sus planes de cooperación en beneficio general de
escuelas, alumnos y asociaciones,y
c) Desarrollará sus programas de trabajo y tratará los asuntos que presenten las
asociaciones estatales y la del Distrito Federal, y los que acuerde la propia
asociación nacional, con las autoridades superiores de la Secretaría de
Educación Publica.
ARTICULO 8o.- Las asociaciones que anteceden elaborarán y aprobarán sus
estatutos, los que observarán estrictamente las disposiciones de este
reglamento por cuanto a su organización y funcionamiento y en todo lo
concerniente a su relación con las autoridades educativas.
CAPITULO SEGUNDO
Constitución
ARTICULO 9o.- En cada establecimiento de educación preescolar, primaria y
secundaria, dependiente de la Secretaría de Educación Pública y en los de estos
tipos que la propia Secretaría autorice, reconozca o registre, conforme a la ley,
habrá una asociación integrada por los padres de familia, tutores o quienes
ejerzan la patria potestad.
ARTICULO 10.- En los locales en que existan dos o más escuelas de los que
menciona el artículo anterior,

7. se organizará una asociaciónde padres de familia por cada institución educativa.
Si éstas tienen más turnos, se constituirá una asociación por cada turno.
ARTICULO 11.- Los directores de las escuelas de educación preescolar,
primaria y secundaria convocarán a las personas a que se refiere el artículo 9o.
de este reglamento, dentro de los 15 primeros días siguientes a la iniciación de
cada ciclo escolar, para que, reunidas en asamblea, constituyan la asociaciónde
padres de familia de las escuelas y elijan a su mesa directiva. en los términos
que más adelante se establecen, levantándose las actas correspondientes,
conformidad que señala el artículo 49. Las asambleas que se celebren para
elegir a las mesas directivas, designarán una mesa de debates provisional
integrada por un presidente, un secretario, y tres escrutadores. Se declararán
electos quienes obtengan mayoría de votos.
ARTICULO 12.- Las autoridades educativas correspondientes de la Secretaría
de Educación Pública acordarán lo necesario para que se proceda a la
integración de las asociaciones regionales, y en su caso estatales del Distrito
Federal y de la asociación nacional a que se refiere el artículo 5o. anterior y se
convoque para la elección de sus mesas directivas, en los términos de este
reglamento.
ARTICULO 13.- Para constituir a las asociaciones estatales de padres de familia,
se observarán las siguientes
reglas:
I.- En cada Estado se integrará un consejo de 30 miembros propietarios y de 30
suplentes: 25 de ellos mediante insaculación de todos los presidentes de las
asociaciones de las escuelas que menciona el artículo 1o. del presente
reglamento y los 5 restantes Por los presidentes de las asociaciones de escuelas
de zonas urbanas y rurales cuya importancia educativa amerito su incorporación;
II.- los consejos elegirán a las mesas directivas de las asociaciones estatales de
padres de familia conforme a las previsiones de este reglamento;
III.- Los miembros de los consejos durarán en su encargo dos años, y
IV.- Los miembros suplentes sustituirán a los miembros propietarios en sus
ausencias definitivas o temporales.
ARTICULO 14.- Para integrar a la asociación de Padres de familia del Distrito
Federal, se aplicarán las reglas que fija el artículo precedente.
ARTICULO 15.- La Asociación Nacional de Padres de Familia se constituirá con
los presidentes de las asociaciones estatales de padres de familia y el de la
asociación del Distrito Federal, que formarán el consejo de la propia asociación
nacional y su mesa directiva se elegirán en los términos de la convocatoria que
se expida conforme al artículo 12 anterior.
ARTICULO 16.- El domicilio de las asociaciones de las escuelas será el mismo
de los establecimientos escolares en que estén constituidas. Las asociaciones
estatales, la del Distrito Federal y la asociación nacional a que se refiere el
presente

8. reglamento, tendrán sus domicilios en las respectivas capitales de los Estados y
en el Distrito Federal, en los locales que ellas ocupen o en los que decide poner
a su disposición la Secretaría de Educación Pública
ARTICULO 17.- Las asociaciones de padres de familia que menciona el artículo
5o. de este ordenamiento, acordarán estatutariamente o mediante acuerdos
especiales, el financiamiento para su operación. La Secretaría de Educación
Pública podrá considerar programas específicos que presenten las asociaciones,
dentro del marco jurídico que les corresponde, para eventualmente conceder su
apoyo financiero.
CAPITULO TERCERO
Derechos y Obligaciones de los Asociados
ARTICULO 18.- Son derechos y obligaciones de los miembros de las
asociaciones de padres de familia;
I.- Solicitar la intervención de la asociación para el planteamiento, ante las
autoridades escolares competentes, de problemas relacionados con la
educación de sus hijos, pupilos o representados;
II.- Ejercer el voto en las asambleas
III.- Ser electos para formar parte de las mesas directivas y consejos de las
asociaciones que se refiere el presente reglamento.
IV.- Cooperar para el mejor funcionamiento de las asociaciones;
V.- Participar en actividades de educación para adultos que emprendan las
asociaciones;
VI.- Colaborar, a solicitud de las autoridades escolares, en las actividades
culturales y sociales que se realicen en los Planteles:
VII.- Desempeñar las comisiones que les sean conferidas en las asambleas:
VIII.- Participar, de acuerdo con los educadores, en el tratamiento de los
problemas de conducta y de aprendizaje de sus hijos, pupilos o representados.
IX.- Cumplir con las que en ejercicio de la patria potestad o tutela, les señalen
las disposiciones legales.
ARTICULO 19.- Los socios podrán ser suspendidos en sus derechos cuando así
lo determine la asamblea de padres de familia por infracciones graves al
presente reglamento y a los estatutos de las asociaciones, tras de haber sido
oídos conforme a derecho lo que tuvieran que alegar en su defensa y, a la vez,
podrán ser restablecidos en sus derechos por acuerdo de las propias asambleas.
Igualmente, se suspenderán sus derechos a los padres de familia cuando dejen
de ejercer la patria protestad por resolución judicial.
CAPITULO CUARTO
Funcionamiento
ARTICULO 20.- Son órganos de gobierno de las asociaciones de padres de
familia.
I.- Las asambleas de las asociaciones de cada escuela;
II.- Los consejos de las asociaciones estatales y el del Distrito Federal, que son
sus propias asambleas;

9. III.- El consejo de la Asociación Nacional de Padres de Familia, que es su
asamblea, y
IV.- Las mesas directivas de las asociaciones.
ARTICULO 21.- El quórum de las asambleas, de los consejos y de las mesas
directivas, se integrará con la mayoría de sus miembros.
ARTICULO 22.- Los padres y madres de familia, los tutores. y quienes ejerzan
la patria potestad, tendrán cada uno un voto en las asambleas de las
asociaciones de las escuelas.
ARTICULO 23.- Los acuerdos de los órganos de gobierno de las asociaciones
de padres de familia se tomarán por mayoría de votos. En caso de empate el
presidente tendrá voto de calidad.
ARTICULO 24.- Las asambleas de las asociaciones de padres de familia de las
escuelas, así como los consejos de las asociaciones estatales y el del Distrito
Federal a que se refiere este ordenamiento, se reunirán
para conocer los siguientes asuntos:
I.- Elegir a los integrantes de las mesas directivas que los representen, en la
forma que prescribe este capítulo;
II.- Conocer los asuntos propios de su objeto;
III.- Acordar y proponer las aportaciones voluntarias en numerario, bienes y
servicios de los asociados;
IV.- Estudiar, proponer y gestionar la realización a de programas de educación
para adultos;
V.- Elaborar y aprobar sus estatutos y las especificaciones a los mismos;
VI.- Sancionar los informes de los representantes de las asociaciones, en su
caso;
VII.- Nombrar a los miembros del comité de patrocinadores y a los del consejo
consultivo, conforme al artículo 40 de este reglamento.
VIII.- Decidir sobre la suspensión y restablecimiento de los derechos de los
asociados, y
IX.- Resolver los demás asuntos que de acuerdo con el objeto de las
asociaciones de padres de familia, se sometan a su consideración los asociados
ARTICULO 25.- Las asambleas sesionarán en forma extraordinaria dos veces al
año cuando menos, y extraordinaria cuando lo pida a la mesa directiva, por
escrito, como mínimo, una cuarta parte de sus miembros.
ARTICULO 26-Los consejos de las asociaciones estatales y el de la asociación
del Distrito Federal celebrarán dos sesiones ordinarias anuales cuando menos y
extraordinarias cuando las convoque su presidente o lo soliciten, por escrito, diez
de sus miembros.
ARTICULO 27-El consejo de la Asociación Nacional de Padres de Familia,
conocerá de los siguientes asuntos.

10. I-Elegirá la mesa directiva del consejo conforme a la convocatoria que se expida
en los términos del artículo
12 del presente reglamento.
II.- Aprobará su estatuto y sus modificaciones:
III.- Examinará y aprobará su programa de trabajo y las actividades que estime
necesarias dentro de su objeto;
I V.- Sancionará los informes de la mesa directiva;
V.- Resolverá los asuntos que pongan a su consideración las mesas directivas
de las asociaciones estatales y la del Distrito Federal, que se susciten en
cumplimiento de su objeto;
VI.- Conocerá los conflictos que se presenten en la integración de las
asociaciones estatales, en la del Distrito Federal y en la elección de sus mesas
directivas;
VII.- Elegirá a los miembros del consejo consultivo y del comité de patrocinadores
de la asociación nacional,
VIII.- Los que le sometan los propios miembros del consejo, dentro del margen
legal de este reglamento.
ARTICULO 28.- El consejo de la asociación nacional celebrará dos sesiones
ordinarias anuales, como mínimo, y extraordinarias cuando las convoque su
presidente o lo soliciten por escrito, cuando menos, diez de sus miembros.
Las sesiones se celebrarán en el domicilio oficial de la asociación nacional o en
el que sus miembros determinen para reunirse en otras entidades federativas.
ARTICULO 29.- Las mesas directivas se integraran en la forma siguiente:
I.- En las asociaciones estatales de padres de familia de las escuelas con un
presidente, un Vicepresidente, un secretario, un tesorero y seis vocales;
II.- En las Asociaciones de padres de familia estatales y en la del Distrito Federal,
con un presidente un vicepresidente un secretario general, un tesorero y ocho
vocales dos por la educación preescolar, dos más por la educación primaria,
igual cifra por la educación secundaria y, los dos restantes uno por los consejos
consultivos y otro por los comités de patrocinadores a que se refiere el artículo
40 de este reglamento, y
III.- En la Asociación Nacional de Padres de Familia, con un presidente, un
vicepresidente, un secretario general, un tesorero y diez vocales seis por la
educación preescolar, primaria y secundaria, a razón de dos por nivel educativo;
dos por los consejos consultivos y dos más por los comités de patrocinadores
que alude la fracción anterior.
ARTICULO 30.- Las mesas directivas que anteceden se elegirán por dos años y
se renovará anualmente mitad de sus miembros, con excepción de las mesas
directivas de las escuelas de educación preescolar, que durarán en su encargo
un año No serán admitidas las candidaturas de las personas que ocupen puestos
en las mesas directivas de las asociaciones a que se refiere el artículo 5o. del
presente reglamento, para un nuevo período, con igual representación
El presidente y el tesorero de las mesas directivas salientes entregarán a los
nuevos presidentes y tesoreros

11. electos, la documentación comprobatoria de ingresos y egresos del período
anterior cumplido y la información contable y de trabajo conforme a las normas
que expida la Secretaría de Educación Pública Si se presenta renuncia o se
abandona el cargo para el que hubiere sido electo cualquier miembro de las
mesas directivas de las asociaciones que se rigen por este ordenamiento, la
propia mesa directiva se elegirá al sustituto, salvo el caso del presidente, que
será sustituido por el vicepresidente.
ARTICULO 31.- Las mesas directivas de las asociaciones de las escuelas, de
las asociaciones estatales y de la del Distrito Federal, tendrán las siguientes
atribuciones
I.- Representar a las citadas organizaciones para el debido cumplimiento de su
objeto;
II.- Proponer el trato de asuntos a las asambleas y consejos dentro del objeto de
las asociaciones
III.- Rendir informes de sus actividades a la asamblea o al consejo que
corresponda;
IV.- Elaborar el proyecto de estatuto y someterlo a la consideración y aprobación
de la asamblea o consejo respectivo, al igual que sus modificaciones;
V.- Convocar a las asambleas o consejos ordinarios y extraordinarios;
VI.- Cumplir los acuerdos de las asambleas y de los consejos;
VII.- Proponer a las asambleas o a los consejos correspondientes la designación
de los miembros de los comités de patrocinadores y de los consejos consultivos,
VIII.- Las de más que les confieran este reglamento y el estatuto de la asociación.
ARTICULO 32.- Las mesas directivas celebrarán sesiones ordinarias cada dos
meses y extraordinarias cuando las convoque su presidente o lo soliciten por
escrito, cuando menos, cuatro de sus miembros.
ARTICULO 33.- La mesa directiva de la Asociación Nacional de Padres de
Familia, tendrá las siguientes atribuciones
I.- Representar los intereses que en materia educativa, en el plano nacional, sean
comunes a las asociaciones de padres de familia, para el debido cumplimiento
de su objeto;
II.- Coordinar las actividades de los consejos de las asociaciones estatales y las
del consejo del Distrito Federal para el mejor desempeño de sus tareas;
III.- Presentar al consejo sus programas de trabajo y actividades específicas,
IV.- Cumplir los acuerdos del consejo;
V.- Proponer a los miembros del consejo consultivo y del comité de
patrocinadores de la asociación nacional,
VI.- Las demás que le confieran este reglamento y las normas que la rijan.
ARTICULO 34.- La representación legal de las asociaciones de padres de familia
a que se refiere este reglamento, recaerá:
I.- Mancomunadamente en el presidente y el tesorero de la mesa directiva, en
todos los asuntos que impliquen manejo de fondos y, en general, de actos de
dominio;

12. II.- En el presidente de la mesa directiva en los demás casos, si es que la
asociación no hubiere establecido algún mandatario especial, y
III.- En los mandatarios que para efectos específicos designe la propia
asociación.
ARTICULO 35.- Los vicepresidentes gozarán de voz y sólo votarán en las
sesiones cuando sustituya los presidentes.
ARTICULO 36.- Si los presidentes de las mesas directivas son electos
posteriormente como presidentes de una asociación de superior grado, de una
asociación estatal, de la del Distrito Federal o de la asociación nacional, cesarán
en sus funciones a partir de la fecha de su toma de posesión en el nuevo encargo
y hasta el término del mismo, periodo durante el cual serán suplidos por los
respectivos vicepresidentes.
ARTICULO 37.- Los directores de los planteles, por sí mismos o por medio de
sus representantes, Podrán participar, en calidad de asesores, en las asambleas
de padres de familia.
ARTICULO 38.- Los funcionarios encargados de realizar la tarea de supervisión
escolar en la Secretaría de Educación Pública. fungirán como asesores de las
asociaciones de padres de familia con domicilio en sus correspondientes
circunscripciones territoriales y cooperarán con ellas para el mejor cumplimiento
de su objeto, de conformidad con las instrucciones que reciban de la citada
Secretaría por conducto de las autoridades competentes.
ARTICULO 39.- Los delegados generales de la Secretaría de Educación Pública
en los Estados y los directores generales de la propia dependencia, en el Distrito
Federal, por sí o por los representantes que acrediten, podrán participar, en
calidad de asesores, en las respectivas asambleas de las asociaciones estatales
y en las de la asociación del Distrito Federal.
ARTICULO 40.- Las asociaciones que menciona el presente ordenamiento,
podrán contar con dos organismos auxiliares un comité de Patrocinadores que
incorpore al trabajo de las asociaciones a personas destacadas de la comunidad
en el área de influencia de las escuelas, en los Estados y en el ámbito nacional,
y por un consejo consultivo integrado por personas con experiencia en la
actividad de las propias asociaciones.
ARTICULO 41.- Los vocales que representen a los consejos consultivos y a los
comités de patrocinadores en las mesas Directivas, según el artículo 29 de este
reglamento, sólo tendrán voz.
ARTICULO 42.- Los conflictos internos que se presenten en las asociaciones de
padres de familia,. Se conocerán en la forma siguiente:
I.- Los consejos de las asociaciones estatales y el de la asociación del Distrito
Federal a propuesta de sus

13. mesas directivas. atenderán los de las asociaciones de las escuelas que las
formen, y
II.- Las asociaciones interesadas podrán recurrir en segunda instancia al escalón
superior en jurisdicción conforme a la enumeración del artículo 5o. de este
reglamento.
ARTICULO 43.- Serán honoríficos y, en consecuencia, no remunerados los
trabajos que desarrollen los miembros y representante de las asociaciones, para
el cumplimiento de su objeto.
ARTICULO 44.- Conforme al programa que autorice la Secretaría de Educación
Pública, y con la colaboración que se acuerde de las asociaciones estatales, la
del Distrito Federal y la asociación nacional podrá convocar directamente o a
través de sus delegados generales de los Estados, a reuniones regionales
estatales o nacionales de las asociaciones de padres de familia para el examen
de asuntos, planes y programas que ofrecen un interés, educativo especial,
dentro del objeto que la Ley federal de Educación, y este reglamento, señalan a
tales asociaciones.
CAPITULO QUINTO
Registro
ARTICULO 45.- La Secretaría de Educación Pública llevará y mantendrá
actualizado el Registro Nacional
de Asociaciones de Padres de Familia, en el que gratuitamente se inscribirán:
I.- El acta de constitución de las asociaciones que se refiere este ordenamiento:
II.- Los estatutos de las organizaciones que menciona la fracción anterior, y
III.- Las actas en que conste la elección de las mesas directivas, miembros de
los consejos y representantes según proceda, así como los nombres y cargos de
quienes resulten electos, su aceptación y Protesta, y los cambios posteriores que
por cualquier causa tengan lugar.
ARTICULO 46.- Las delegaciones generales de la Secretaría de Educación
Pública en los Estados, efectuarán, dentro de sus respectivas circunscripciones,
las inscripciones a que se refiere el artículo anterior, una vez que se cercioren
del cumplimiento de los requisitos correspondientes y concentrarán la
información conforme a las disposiciones que dicte la Secretaría de Educación
Pública.
ARTICULO 47.- Las inscripciones relativas a los consejos y a las mesas
directivas de las asociaciones estatales y del Distrito Federal, así como la de la
Asociación Nacional de Padres de Familia, se hará, al igual que las de las
asociaciones de las escuelas del Distrito Federal, en la dependencia que designe
el secretario de Educación Pública.
ARTICULO 48.- Las inscripciones a que se refieren las fracciones I y III del
artículo 45, en el Registro
Nacional de Asociaciones de Padres de Familia, a que están obligadas las
organizaciones mencionadas en el

14. artículo 5o. de este reglamento, deberán solicitarse precisamente dentro de un
lapso de diez días hábiles contados a partir del siguiente a aquél en que tenga
lugar el hecho o acto que deba registrarse. Para solicitar el registro de los
estatutos según la fracción II del propio artículo 45, se concede un plazo de
seis meses a partir de la fecha de constitución de la asociación de padres de
familia que corresponda.
ARTICULO 49.- Para que la Secretaría de Educación Pública efectúe las
inscripciones a que se refieren las fracciones I y III del artículo 45, de este
reglamento, será necesario que las actas y documentos que deban presentarse
para registro cuenten con la constancia que expidan los representantes de la
Secretaría de Educación Pública, acreditados al efecto.
ARTICULO 50.- los registros serán tramitados por los representantes de las
mesas directivas, a través de las autoridades escolares y educativas
competentes en la localidad de que se trate.
ARTICULO 51.- La Secretaría de Educación Pública podrá negar o cancelar el
registro, según el caso, a por cualquiera de las siguientes causas:
I.- Por incumplimiento de las disposiciones relativas de la Constitución, la Ley
Federal de Educación, y de este reglamento;
II.- Por falta de requisitos de la documentación que se presente:
III.- Por falsedad en los documentos que se ofrezcan para el registro;
IV.- Por no acatar las disposiciones de la Secretaría de Educación Pública
emitidas conforme a este ordenamiento, y
V.- Por clausura o baja del establecimiento escolar.
ARTICULO 52.- Para los efectos del presente reglamento, las asociaciones
constituidas conforme al mismo podrán ejercer sus derechos y obligaciones a
partir de su inscripción en el Registro Nacional de Asociaciones
de Padres de Familia. La representación legal de las mesas directivas a que se
refiere el artículo 34 de este reglamento será acreditada mediante la constancia
de registro que al efecto se expida.
CAPITULO SEXTO
Disposiciones Generales
ARTICULO 53.- Las asociaciones de padres de familia deberán limitarse a
realizar sus labores dentro del marco legal que señala su objeto, se abstendrán
de intervenir en los aspectos técnicos y administrativos de los establecimientos
educativos, no efectuarán actividades lucrativas en beneficio de sus asociados y
ajustarán su actividad a las previsiones del artículo 3o. de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, de la Ley Federal de Educación y de este
reglamento.
ARTICULO 54.- En caso de duda respecto a la interpretación y aplicación del
presente reglamento, el secretario de Educación Pública determinará el criterio
que deba prevalecer.

15. TRANSITORIOS
PRIMERO.- Este reglamento entrara en vigor al día siguiente de su publicación
en el "Diario Oficial" de la Federación.
SEGUNDO.- Se abroga el Reglamento para la constitución y funcionamiento de
las Asociaciones de Padres de Familia, en las escuelas dependientes de la
Secretaría de Educación Pública, expedido el 13 de enero de 1949, publicado en
el "Diario Oficial" de la Federación el 22 del mismo mes y año.
TERCERO.- Para hacer operante la renovación anual, por mitad, de los
miembros de las mesas directivas de las asociaciones, con exclusión de los de
las escuelas de educación preescolar, a que se refiere el artículo 30 de este
reglamento, las convocatorias que cursen las autoridades competentes
señalarán los siguientes cargos que inicialmente, tendrán un sólo periodo anual;
I.- En las asociaciones de las escuelas de educación primaria y secundaria, a
que se refiere el artículo 1o. del presente reglamento, en la primera elección se
elegirán por un año el vicepresidente, el secretario de la asociación y los 3
primeros vocales y, por dos años. el presidente, el tesorero y los vocales 4o., 5o.
y 6o.;
II.- En las asociaciones estatales, el vicepresidente, el secretario general los dos
primeros y los dos últimos vocales se elegirán por un año y, el presidente, el
tesorero y los vocales 3o., 4o., 5o. y 6o., por dos años; y,
III.- En el caso de la mesa directiva de la Asociación Nacional de Padres de
Familia, se elegirán por un año,
el vicepresidente, el secretario general y los vocales 1o., 3o., 5o., 7o. y 9o. y, por
dos años, el presidente, el tesorero y los vocales 2o., 4o., 6o., 8o. y 10o.
CUARTO.- Los directores de las escuelas harán las convocatorias que menciona
el artículo 11, dentro de los 30 días hábiles siguientes a la entrada en vigor de
este ordenamiento. La primera elección de las mesas directivas a que se refiere
este reglamento, se hará por un período que concluirá con la elección de las
mesas directivas correspondientes al ciclo 1981-1982, para los que resulten
electos por un año conforme al artículo transitorio anterior.
QUINTO.- Se derogan las demás disposiciones que se opongan al presente
reglamento.

16. MANUAL DE ORGANIZACIÓN DEL PLANTEL DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
OBJETIVO DEL PLANTEL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
Proporcionar el servicio de educación preescolar a cargo de la Secretaría de
Educación Pública.
Directora de plantel de educación preescolar
PROPÓSITO DEL PUESTO
Administrar en el plantel a su cargo la prestación del servicio educativo del nivel
preescolar, conforme a las normas y a los lineamientos establecidos por la
Secretaría de Educación Pública.
FUNCIONES GENERALES
1. Controlar que la aplicación del programa y los proyectos que de éste se
deriven se efectúen conforme a las normas, los lineamientos y las demás
disposiciones e instrucciones que en materia de educación preescolar
establezca la Secretaría de Educación Pública.
2. Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos necesarios para el
desarrollo del programa y los proyectos que se deriven de éste.
3. Dirigir dentro del ámbito del plantel la ejecución de las actividades de control
escolar, extensión educativa y servicios asistenciales
RESPONSABILIDAD
1. Garantizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle con alta
calidad y oportunidad.
2. Vigilar que el plantel funcione con la estructura orgánica autorizada.
3. Verificar que el personal docente proporcione el servicio de educación
preescolar dentro del turno y el calendario escolar autorizados.
4. Orientar el funcionamiento del plantel hacia el logro de los objetivos de la
educación preescolar.
5. Controlar que el funcionamiento del plantel se realice conforme a las normas,
los lineamientos y procedimientos autorizados por la Dirección General de
Educación Preescolar y la delegación general
Profesora de grupo
PROPÓSITO DEL PUESTO
Conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las
características de los alumnos y el grado escolar correspondiente, conforme al
programa vigente, a efecto de contribuir al desarrollo integral del educando.

17. FUNCIONES GENERALES
1.-Observar y aplicar todas aquellas disposiciones de carácter técnico-
pedagógico y de organización que se establezcan para impartir educación
preescolar al grupo que tenga a su cargo.
2.-Verificar que la acción educativa coadyuve al desarrollo integral de los
alumnos.
3.-Estimar y cuantificar, en su caso, los recursos técnicos y didácticos que se
requieran para la realización de su proyecto de trabajo.
4. Auxiliar a la directora en el levantamiento del censo de población en edad
preescolar dentro de la zona de influencia del plantel, a efecto de estimar la
demanda potencial del servicio educativo.
5.-Cumplir con el horario de trabajo establecido por la Secretaría de Educación
Pública y con las tareas que sean afines al puesto.
6.- Entregar a la directora del plantel, al término del año escolar y mediante
inventario, el material de apoyo didáctico y bienes del activo fijo que estuvieron
bajo su custodia.
RESPONSABILIDAD
Cumplir con los objetivos del programa establecidos para el grado escolar
correspondiente.
Profesor de enseñanza musical elemental
PROPÓSITO DEL PUESTO
Auxiliar a la profesora de grupo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante la educación musical, cumpliendo para ello con los lineamientos
dictados por la Dirección General de Educación Preescolar.
FUNCIONES GENERALES
1. Proponer y coordinarse con la profesora de grupo en la planeación,
organización y realización de actividades musicales que coadyuven al desarrollo
integral de los alumnos.
2. Coordinarse con los profesores de su especialidad y con las autoridades
correspondientes para coadyuvar a la realización de eventos que promuevan la
educación musical de los alumnos y del personal docente.
3. Las que le asigne la directora del jardín de niños, acordes con su puesto.
FUNCIONES ESPECÍFICAS
1. Participar en la organización y desarrollo de los eventos culturales, cívicos
y sociales del jardín de niños.
2. Acompañar las actividades musicales de los niños, de acuerdo con el plan
de trabajo de la profesora de grupo, autorizado por la directora del plantel.
3. Colaborar con las profesoras de grupo en el desarrollo de las prácticas
relacionadas con su especialidad.
4. Cultivar en los educandos el espíritu cívico y la sensibilidad musical,
haciendo que participen en las actividades a su cargo.
5. Rendir los informes que le soliciten las autoridades

18. RESPONSABILIDAD
1. Coordinar la realización de sus funciones con la profesora responsable del
grupo.
2. Cumplir con los objetivos del plan de la profesora de grupo en lo referente
a educación musical.
Auxiliar de intendencia
FUNCIONES GENERALES
Asear y vigilar la planta física escolar.
FUNCIONES ESPECÍFICAS
1. Conservar aseadas las aulas, los anexos, el patio y la oficina de la dirección
del plantel.
2. Mantener en óptimas condiciones de aseo el mobiliario y equipo del plantel.
3. Mantener aseados los sanitarios.
4. Vigilar el edificio, a efecto de garantizar la seguridad del plantel.
5. Desarrollar las actividades adicionales que le señale la directora del plantel,
con base en el artículo 39 del Capítulo VII del Reglamento de las Condiciones
Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública.
6. Informar a la directora de los desperfectos en las instalaciones, mobiliario y
equipo del plantel.
RESPONSABILIDAD
Actuar conforme a las disposiciones que le señalen, respectivamente, la
dirección del plantel y la Subdirección General de Servicios Administrativos de la
Delegación General.

19. IV. Componentes del Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
El MGEE seha enfatizado en la transformaciónde las formas tradicionales para transitar
del actuar normativo burocrático a un enfoque estratégico.
Para la definición de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes, los
cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de
atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las
necesidades y características de su ámbito de incidencia.
son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo identificados en los últimos
programas sectoriales de educación citados, se plantean para intervenir de manera
proactiva y en función de logros educativos concretos.
Liderazgo compartido
Es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa
donde hay una micropolítica que determina el rol de los actores pensar el
liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede
desarrollarlo, no obstante debe reconocerse que en cada institución o instancia
educativa a veces hay otros liderazgos no reconocidos o no compartidos
¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas
potencialidades de una organización? y ¿cómo hacer que las capacidades y

20. habilidades particulares de quienes integran una organización puedan
potenciarse en función de un liderazgo conjunto?
En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo,
dado que se parte de la investigación hecha con quienes de manera regular
ejercen el liderazgo, que son precisamente los directivos en las investigaciones
se ha encontrado que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen
director”, sino que el éxito de éste está asociado a las estrategias que emplea, a
las actitudes que asume y a la particular forma de dirigir la institución, aun
prescindiendo de la presencia física en determinada actividad escolar; esto es,
se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se potencia a otros
para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no se tiene por
qué saberlo.
Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de
propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la
transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas,
así como de la gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión
institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en
general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Impulsar este componente desde el MGEE, es una prioridad, porque se reconoce
como condición para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa
sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir, además se constituye como
una puerta de acceso al propio Modelo de Gestión Educativa Estratégica.
Trabajo colaborativo
La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas
esto no significa tácitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se
presentan una serie de implicaciones que es necesario reconocer, como: la
adaptación de los nuevos miembros a las formas de trabajo existentes, la
conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la inclusión
en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la construcción
colectiva, entre otras.
Esta implicaciones son tarea fundamental de una organización; se requiere de
esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la
concurrencia de factores como voluntad, decisióny participación por parte de los
miembros de la organización, de los que muestran alguna resistencia a los
propósitos de orden general y de los que se integran. Establecer dinámicas de
colaboración en un equipo se convierte entonces, en una tarea compleja y
permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo como tal.
Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que
dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas
compartidas. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que

21. remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus
resultados.
La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo,
encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de
hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que
faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué
se quiere hacer y cómo.
Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito, puede
facilitar tareas de organización para enfrentar retos complejos y representa
además un bastión para otros desafíos encaminado a alcanzar una visión
compartida.
Estándares de Gestión para la Educación Básica
Los estándares se conciben como referentes, criterios y normas que sirven como
guías para identificar en qué situación inicial estamos y, a partir de ello, definir
hacia dónde y hasta dónde va a llegar el colectivo escolar, por lo que constituyen
insumos para construir la escuela que se quiere tener.
Los estándares son parámetros o puntos de comparación que sirven para
reconocer los asuntos clave que se pretende lograr.
Se hace necesario organizarlos en las cuatro dimensiones de la gestión escolar:
Pedagógica Curricular: Refiere la necesidad de fortalecer los procesos
pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseñanza como
un vínculo significativo para quien aprende y enseña
Organizativa: Clave para el colectivo escolar por la importancia de las
decisiones que se toman cotidianamente, orientadas a asegurar el logro de los
aprendizajes de los alumnos, además de que favorece las buenas relaciones, la
disposicióny el compromiso de todos los participantes, resulta fundamental para
la mejora de las prácticas en la gestión pedagógica y en la escolar.
Administrativa: Las acciones de esta dimensión refieren a la coordinación
permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además
de garantizar acciones de control de la información relativa a toda la comunidad
escolar. de no ser atendido con oportunidad, se pueden convertir en un factor
negativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

22. Participación Social:
La escuela requiere, hoy más que nunca, un resuelto apoyo de los padres de
familia y la comunidad, un respaldo que no sólo considera las cuotas
económicas, donaciones materiales o fuerza de trabajo, sino el involucramiento
en el aseguramiento de los aprendizajes de los alumnos a través de una
participación responsable que contribuya al fortalecimiento de los procesos de
enseñanza, para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR
ESTÁNDAR1 FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICO
La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación
profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo. Tiene la
finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su
desempeño pedagógico, sin embargo, una vez que se encuentran en la escuela,
dicha capacitación tiene un impacto determinado en gran parte por la
institución escolar. La escuela debe implementar medios para que existan
procesos de formación entre maestros (pares) y debe garantizar que lleven a la
práctica estos aprendizajes.
ESTÁNDAR 2 PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA
La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del
profesor, mediante la cual se expresa los objetivos de aprendizaje, junto con
las estrategias y los recursos para alcanzarlos.
ESTÁNDAR 3 CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE
Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central que le da origen, pues se
considera con ello que los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con
más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de
aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante, para
lograr una convivencia social más equitativa.
ESTÁNDAR 4 COMPROMISO DE APRENDER
La escuela motiva a los alumnos para formar su propia ruta de aprendizaje, y los
maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de
medios para que los docentes desarrollen actividades que propicien el
compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando
habilidades de disciplina y autocontrol.
ESTÁNDAR 5 EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consi-
deración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas
de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico,
necesidades educativas especiales y expectativas

23. DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
ESTÁNDAR 6 LIDERAZGO EFECTIVO
El director organiza a los maestros, para orientarlos hacia la buena enseñanza,
a fin de que los alumnos aprendan. El director genera acuerdos entre quienes
conforman la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo
y, por lo tanto, ganen terreno en el logro de los objetivos establecidos en la
planeación realizada en tiempo y forma. Concentra las estrategias para alcanzar
los objetivos, al ser incluyente con el equipo y la comunidad escolar.
ESTÁNDAR 7 CLIMA DE CONFIANZA
Un clima escolar orientado a la promoción del
aprendizaje supone la existencia de la comunicación, la cooperación, el
intercambio, la integración y el establecimiento de valores, como el respeto,
la tolerancia y la confianza entre los componentes de la comunidad escolar.
Es responsabilidad del director, junto con el
equipo docente, que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela,
apoyando la consolidación de su capital social organizacional; es decir, la
capacidad de trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad. En ese
sentido, la escuela es una comunidad abierta a la autocrítica y dispuesta a
desarrollar acciones de aprendizaje organizacional.
ESTÁNDAR 8 COMPROMISO DE ENSEÑAR
El compromiso por enseñar se expresa en la profesionalización y en la
responsabilidad; es decir, la responsabilidad es la manifestación objetiva del
compromiso; está relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad,
así como con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y
colectivamente. El director demuestra eficiencia y eficacia en el asesoramiento y
acompañamiento, para que se asuma la responsabilidad de los niveles de
aprendizaje de los alumnos.
ESTÁNDAR 9 DECISIONES COMPARTIDAS
La escuela, como una organización abierta,
incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un
camino más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir sus metas. En
la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de
cada participante y se establecen los mecanismos para que esto suceda. Esto
no queda sólo como un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser
discutidas, valoradas e incorporadas al esquema de decisiones que se hayan
tomado para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
ESTÁNDAR 10 PLANEACIÓN INSTITUCIONAL
Secuenta con una determinada planeación a nivel de organización escolar, que
les permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la
finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela
alcance el estándar relacionado con la planeación, no es suficiente que se haya
elaborado un plan o proyecto escolar; es un punto de partida, es el principio
definitorio de las acciones y actividades que habrán de desarrollarse para

24. conseguir las metas planeadas. Éste es uno de los temas más delicados de la
organización escolar, pues delega responsabilidades y el liderazgo del director
juega un papel central.
ESTÁNDAR 11 AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela
reconoce reflexivamente las condiciones en
las que se encuentra, en relación con la misión que le corresponde como parte
del sistema educativo. También, tiene como finalidad cotejarse con los
estándares, y es una de las más importantes iniciativas que el director incluye
en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Este proceso es
importante porque permite a la comunidad escolar observar con transparencia
los resultados y avances de la escuela relacionados con el desarrollo de
actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos.
ESTÁNDAR 12 COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO
Se refiere a que la escuela dispone de medios para que los padres conozcan los
avances de sus hijos, implementa mecanismos para que los padres no sólo
reciban información sobre el aprovechamiento de sus hijos, sino para que
encuentren espacios en la escuela dónde discutir y reflexionar sobre la
preparación académica de los alumnos.
ESTÁNDAR 13 REDES ESCOLARES
Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No
representan ínsulas del sistema educativo ni de los acontecimientos relevantes
que existen en otros ámbitos. Por el contrario, aprenden, al estar insertas en un
contexto de interacción constante.
ESTÁNDAR 14 FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO TÉCNICO
ESCOLAR
El Consejo Técnico Escolar (cte) es un foro idóneo para el trabajo académico
que se realiza en la escuela. Las conversaciones entre todo el personal docente
(maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas,
experiencias y posiciones respecto a la mejora del aprendizaje. En el cte se da
el diálogo deseado entre el personal docente, en espera de que las reflexiones
(generadas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros fructifiquen en
modelos eficaces de enseñanza.
DIMENSIÓN DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
ESTÁNDAR 15 DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
La Ley General de Educación, en su artículo 69, faculta a los padres de familia
para que, empleando este órgano, opinen sobre asuntos pedagógicosque tienen
que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

25. ESTÁNDAR 16 PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA
La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen
conexión con el aprendizaje.
ESTÁNDAR 17 APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en diversas
actividades de la escuela, tienen más posibilidades de brindar el apoyo que
requieren sus hijos. El aprendizaje es más significativo y eficaz
cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos, padres de familia
comprometidos en apoyar la tarea de enseñar.
DIMENSIÓN ADMNISTRATIVA
ESTÁNDAR 18 OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS
La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento de los
recursos humanos, técnicos, financieros y materiales en favor del aprendizaje de
los alumnos.
ESTÁNDAR 19 CONTROL ESCOLAR
La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administrativas que
garanticen el control de la información del centro escolar: boletas, incidencias,
reportes, becas, estadísticas, informes, entre otros, sin menoscabo de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el propósito de ofrecer un mejor
servicio educativo.
ESTÁNDAR 20 INFRAESTRUCTURA
La escuela se organiza para que las instalaciones cuenten con las condiciones
físicas básicas, para promover un ambiente favorable a la enseñanza y al
aprendizaje.
Política educativa para la niñez indígena.
Equidad y orientación a resultados
Mtra. Rosalinda Morales Garza
Para que la educación pueda ser un vehículo de transformación generacional,
que al abatir la pobreza de habilidades y competencias empodere a las personas
para asumir el control de sus vidas y tener opciones para el crecimiento,1 la
política educativa no puede remitirse sólo al diseño de modelos, sino que debe
considerar su factibilidad y pertinencia.
Lo que guía el ejercicio de mi función pública y que desde esta perspectiva
adquiere sentido, cuando lo expreso desde la reflexión y la práctica:
A) En la política pública para la educación de las poblaciones indígenas, no
pasamos por alto los contextos de vulnerabilidad en que incide, ya que forman

26. parte de las condiciones sobre las que tiene que actuarse en forma colegiada,
para mejorar la situación de las comunidades educativas.
B) La intervención del gobierno federal en el marco de la descentralización
educativa se basa en una interlocución respetuosa con el propósito de impulsar
desde lo local, sinergias de programas sociales regionales que prioricen la
mejora de las condiciones operativas en favor de la calidad en la educación.
C) La mejora continua de la educación para poblaciones indígenas requiere de
una participación activa y comprometida de sus funcionarios federales y
estatales
D) Generar las condiciones para la operación del subsistema de educación para
poblaciones indígenas requiere garantizar la provisión de componentes que
permitan al profesorado desarrollar la propuesta educativa, cultural y
lingüísticamente pertinente, en cualquier contexto escolar.
E) El profesorado para poblaciones indígenas es el sector más exigido en cuanto
a innovación y dominio de competencias docentes; por ello requiere
acompañamientos especializados en campo
F) La profesionalización y formación continua de los docentes indígenas ha
adquirido sentido al ofrecer alternativas accesibles y flexibles, orientadas al
desempeño.
G) Las IES, organismos y dependencias de la administración pública, han
desarrollado investigación y proyectos valiosos que en la educación indígena
estamos recuperando, enriqueciendo y haciendo viables para su aplicación.
H) La educación indígena participa en la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB), aportando la perspectiva de la diversidad cultural como un valor
curricular y una ventaja para la generación de conocimiento.
I) La educación básica para poblaciones indígenas está empeñada en la mejora
continua que ya se genera desde la Estrategia de fortalecimiento a la gestión
para la Calidad de la Educación Indígena en las entidades
J) Establecer una gestión pública orientada a resultados, significa asegurar el
ejercicio del derecho a una educación de calidad.
K) El ejercicio de la función pública, lo entiendo bajo los criterios que reconozco
como indispensables en la administración pública: focalización y acción
interinstitucional ordenada y en continua evolución; capacidad de gestionar,
interoperabilidad, y resoluciones planeadas desde la interdisciplinariedad.
I) El desempeño desarrollado hasta la fecha, ha generado expectativas entre
agentes, sectores y niveles; los recursos que el Estado mexicano provea para
sustentar los avances.

27. Una transformación como la que planteo se fundamenta en que todos los
agentes adopten altas expectativas y busquen la provisión de los apoyos que las
sustenten.
La construcción del Marco Curricular de la Educación
Inicial Indígena. Un campo de la diversidad
M . e n C . A l i c i a X o c h i t l O l v e r a R o s a s
El desarrollo del concepto de los marcos curriculares se llevó a cabo mientras se
construían varios materiales, entre ellos los de la propuesta del nivel inicial Se
tomaron como referencia los documentos en borrador denominados
Lineamientos para la Educación Inicial Indígena y el Programa de Educación
Inicial Indígena del 2006
Se consideró que comenzar con el nivel de educación inicial era fundamental,
recordar a los docentes esto y darles herramientas conceptuales y
metodológicas para que potenciaran el desarrollo y aprendizaje de los niños, ha
sido punto central. El documento se ha tejido en simultaneidad con la idea de
contextualizar la intención pedagógica y didáctica de acuerdo con las
necesidades y condiciones de las comunidades y los Centros de Educación
Inicial Indígena
El material denominado Lineamientos para la Educación Inicial Indígena, que si
bien tenía sus antecedentes en los anteriores lineamientos generados en la
DGEI, se encontró desactualizado y con una visión poco contextualizada. El
presente material, denominado Lineamientos de la Educación Inicial Indígena
Está pensado para y por los equipos técnicos de los estados, por los asesores,
supervisores e integrantes de mesas técnicas, con el propósito de plantear una
visión general de lo que se propone hacer en torno de la atención de la población
infantil y de sus padres y madres en contextos indígenas, con el fin de que
puedan realizarse las gestiones pertinentes para generar mejores condiciones
de educabilidad en los centros.
Los aspectos subrayados a lo largo de la obra son la importancia del uso de la
lengua materna, las prácticas de salud, el retomar las prácticas de crianza de las
comunidades y la vinculación de agentes educativos comunitarios El marco
curricular propuesto tiene un diseño atractivo. Se divide en cinco fascículos.

28. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
En este libro se entiende con el término desarrollo, los cambios del niño que ocurren con el tiempo, los
teóricos coinciden en que son los cambios sistemáticos y sucesivos quemejoran la adaptación global del
niño al ambiente. Para ser calificado deevolutivo, debe seguir un patrón lógico u organizado que alcanza
mayor complejidad y favorece la supervivencia.
Definiremos la teoría como un conjunto de afirmaciones generales con las cuales explicamos loshechos.
En su aplicación al desarrollo,nos ofreceun modelo para observar,interpretar y explicar loscambiosdel
niño con el tiempo. Los 3 objetivos de la teoría evolutiva son explicar cómo los niñosdifieren deuna edad
a la siguiente,describir lainterrelación entrelos diversos aspectos y explicarpor qué el desarrollo avanza
en cierta dirección (Miller 1993).
Es importante conocer las perspectivas teóricas porque las discusiones sobre el desarrollo a menudo
influyen de modo importante en los movimientos dela reforma educativa y porquelos docentes rec urren
a varias teorías para explicar la conducta del niño y tomar decisiones didácticas.
 TEORÍAS BIOLÓGICAS: Es a partir de procesos biológicos innatos, el ambiente aporta
nutrimentos básicos decrecimiento,pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo,
el niño responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Esta teoría
explica muchos cambios físicos, motores y mentales.
GESELL (1880-1991) estableció normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10
grandes áreas dedesarrollo eintrodujo junto con suscolegas el concepto de madurez (biológica),
como requisito para que se realice el aprendizaje.
Los genetistas conductuales sostienen que seheredan muchas de nuestras característicasfísicas
y rasgos que nos hacen humanos, estudian el grado en que se heredan los rasgos psicológicosy
las habilidades mentales. Los rasgos genéticos pueden moldear el ambiente, por lo que el
genotipo y el ambiente tienen una estrecha relación.
 TEORÍAS PSICOANALÍSTAS: Se centran en los cambios evolutivosdel yo y en la personalidad.Los
teóricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un
proceso discontinuo que sigue una serie de etapas de maduración que reflejan cambios
cualitativos donde surgen impulsos,necesidades o conflictos queinfluyen en la forma en que el
niño se relaciona con el ambientey muestra las estructuras desu personalidad.Erikson diceque
el desarrollo es un proceso de toda la vida y Freud lo situaba en los primeros 5 años de vida,es
decir, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crítico.
IDEAS DEL DESARROLLO SEGÚN LA TEORÍA DE ETAPAS
EDAD FREUD ERIKSON PIAGET
Infancia
(0-2.5 años)
Oral
Anal
Confianza & desconfianza
Autonomía & vergüenza
Sensomotora
Niñez temprana
(2.5-6 años)
Fálica Iniciativa & culpa Preoperacional
Niñez intermedia
(6 a 12 años)
Latencia Laboriosidad & inferioridad Operaciones
concretas
Adolescencia
(12 a 19 años)
Genital Identidad & confusión de roles
Intimidad & aislamiento
Operaciones formales
 TEORÍAS CONDUCTUALES: Sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el
flujo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del
aprendizaje. JOHN WATSON (1878-1958) es considerado el padre del conductismo, analizó la
función del condicionamiento clásico en la adquisición deemociones por partedel niño,muestra
la asociación de respuesta condicionada con las no condicionadas. B. F. SKINNER (1904-1990)

29. afirmó que los padres influyen en la adquisición del lenguajedesus hijosaplicando los principios
del condicionamiento operante o instrumental. Sostienen que los niños adquieren nuevas
conductas mediante los procesos de observación e imitación. Las teorías del aprendizajesocial u
observacional explican los cambios evolutivos en la agresión, habilidades sociales, conducta
relacionada en los papeles sexuales, actitudes, juicios morales y normas de conducta (Bandura
1989), Los conductista piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo, representa
pequeños cambios cuantitativos y que el niño tiene un papel pasivo en el proceso evolutivo, se
limita a responder a los estímulos ambientales, a guardarlos para uso posterior.Yno existe una
etapa crítica,puede aprender habilidades mástarde.NO existen patrones universales porquelos
estímulos ambientales varían de niño a niño.
 TEORÍAS COGNOSCITIVAS: El niño construye su propio conocimiento del ambiente, representan
una perspectiva interaccional, es decir que estas teorías apoyan la creencia deque la naturaleza
y la crianza explican el desarrollo de los niños.
- Teoría del desarrollo cognoscitivo: JEAN PIAGET (1896-1980) diceque el niño tiene un
papel activo en el propio desarrollo y queexiste un patrón universal porque todos los niños
pasan por 4 etapas en el mismo orden aunque en diferentes edades. El desarrollo se
efectúa mediante la interacción defactores innatos y ambientales.
- Teoría del procesamiento de la información: ofrece una perspectiva interactiva del
desarrollo,estudian lospasosexactos en el que sellevan a cabo las funciones mentales. Los
datos se recibe por los órganos sensoriales y la transmiten, después es transformada y
registrada en la memoria para su recuperación posterior. Los adelantos cognoscitivos del
pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atención de la memoria y de
las estrategias con se adquiere y se utiliza la información. El desarrollo incluye cambios
cuantitativos (aumentos de la información graduada) y cualitativas(nuevas estrategias para
almacenarla y recuperarla, por ejemplo el entrenamiento) (Miller 1993).
- Teoría del aprendizaje social: aprendizaje de conductas sociales mediante observación e
imitación,la teoría social-cognoscitiva de Albert Bandura (nacido en 1925) dicequepara que
el niño imitemodelos tiene que procesar y almacenar la información relativaa lasconductas
sociales,que prevea las consecuenciasdeciertas acciones y controlesu conducta personal.
La interacción entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco
(Interacción entre estados internos y ambiente).
 TEORÍAS CONTEXTUALES: Se centra en la influenciadel contexto social y cultural en el desarrollo
del niño quien tiene un papel activo, a medida que madura busca varios contextos físicos y
sociales, los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se encuentran en cambio
constante y que se producen cambios al cambiarel otro.No puede haber patrones universales o
puntos finales en el desarrollo.
- Teoría sociocultural: LEV VIGOTSKY (1896-1934) analiza la influencia del contexto social y
cultural del niño,dice que los niños están provistos deciertas “funciones elementales” que
se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción, pues el otro
participante ajusta el nivel de orientación y ayuda por lo que el niño asume una
responsabilidad creciente en las actividades. No tiene patrones universales porque las
culturas difieren respecto a las metas del desarrollo del niño. (Miller 1993). La gente
estructura el ambiente del niño y leofrece las herramientas para quelo interprete, los niños
son capaces de demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la guía de
compañeros adultos más capaces.
- Teorías ecológicas: URIE BRONFENBRENNER (nacido en 1917) considera que el desarrollo
está integrado a contextos múltiples donde le niño es está en el centro del modelo. Nace
con ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto
biológico desu desarrollo,en otro ciclo está su ambientefísico y social inmediato queabarca
los objetos físicos, la familia, escuela, compañeros y el barrio. El ciclo más externo es el

30. contexto cultural. Sostiene que varios subsistemas de su esquema ecológico cambian a lo
largo del desarrollo,ésta teoría nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre
los efectos biológicos y ambientales, así como las relaciones entre diversos contextos
ambientales.Ayuda a comprender que los ambientes donde viven son complejos y está tan
interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.
ESTAMOS EN EL PERIODO DE LA HISTORIA INTELECTUAL LLAMADA POSMODERNISMO QUE
SUPONE QUE TODA FORMA DE CONOCIMIENTO ES TENTATIVA Y ESTÁ ABIERTA A OTRAS
INTERPRETACIONES, POR LO QUE HAY RENUNCIAR A LA CERTIDUMBRE Y A LA
GENERALIDAD.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
PIAGET (Suiza 1896) diceque los niños tienen su propia lógica y formas de conocer el mundo, las cuales
siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el
entorno, la interacción es recíproca.Mientras estudiaba filosofía seinteresó por la epistemología (cómo
se logra el conocimiento) y por medio del método de entrevista clínica, analizo los procesos de
razonamiento en que se fundan las respuestas correcta e incorrectas del niño. Los niños usan lo que ya
saben e interpretan nuevos hechos y objetos, no le interesaba en qué, sino el cómo. Una vez que el niño
entra a una etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Todos los
niños pasan por las 4 etapas en el mismo orden y no es posible omitir una de ellas.
Los niños organizan su conocimiento en esquemas (conjuntos de acciones físicas, de operaciones
mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobreel mundo).
Conforme va pasando por las etapas mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos
que le permiten organizar, reorganizar y diferenciar su conocimiento.
 Principios de desarrollo:
- Funcionesinvariables: ORGANIZACIÓN (predisposicióninnataque integrapatrones
físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos) y ADAPTACIÓN
(ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente).
- Adaptación del niño al entorno: ASIMILACIÓN (moldear la información nueva para
que encaje en sus esquemas actuales, a menudo la modifica o transforma y se
alcanzaunestadode equilibrio) ylaACOMODACIÓN(formaotrosesquemascuando
la información discrepa con los que ya tiene).
- Mecanismos de desarrollo: en el desarrollo cognoscitivo intervienen a) la
maduración de las estructuras físicas heredadas, b) experiencias físicas con el
ambiente,c) transmisión social de información y de conocimientosy d) el equilibrio
(tendencia innata del ser humano a conservar la organización y estabilidad de su
entorno porque el desequilibrio es insatisfactorio y nos sentimos impulsados a
modificarnuestrasestructurascognoscitivas,yatravésde éste procesoalcanzamos
un nivel superior de funcionamiento mental).

31. ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
ETAPA EDAD CARACTERÍSTICAS CONCEPTOS CLAVES
SENSORIOMOTORA
Niño activo
0-2 años
Los niños aprenden la conducta
propositiva, el pensamiento
orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos (las cosas
siguen existiendo aunque no las veamos o
manipulemos).
Reacciones circulares: acciones
intencionales (repetición del hecho
descubierto) que le procuran una
sensación placentera.
PREOPERACIONAL
Niño intuitivo
2-7 años
El niño puede usar símbolos y
palabras para pensar. Usa conceptos
numéricos. Solución intuitiva
(razonamiento basado en experiencias
inmediatas) de los problemas, pero el
pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización (fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo) y
el egocentrismo (percibir, entender e
interpretar el mundo a partir del yo [Miller
1993]).
Funcionamiento semiótico o pensamiento
representacional: capacidad de usar una
palabra para referirse a un objetoreal que
no está presente.
Imitación diferida: capacidad de repetiré
una secuencia simple de acciones o
sonidos, horas o días después que se
produjeron inicialmente.
Animismo: no se distingue entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados
(mecánicos) atribuyéndole estados
intencionales y rasgos humanos .
Realismo: tendencia a confundir hechos
físicos con los psíquicos.
Metacognición: pensar enel pensamiento.
Monólogos colectivos: los comentarios de
los interlocutoresno tienenrelación entre
sí.
OPERACIONES
CONCRETAS
Niño práctico
7-11 años
El niño aprende las operaciones
lógicas de seriación (capacidad de
ordenar los objetos en progresión lógica), de
clasificación (agrupar las cosas y las ideas
a partir de elementos comunes) y de
conservación (un objeto permanece igual
a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto físico, NEGACIÓN,
COMPENSACIÓN E IDENTIDAD). El
pensamiento está ligado a los
fenómenos y objetos del mundo
real.
Regla lógico del cambio progresivo: los
objetos se puedenordenar atendiendoa su
tamaño creciente o decreciente.
Regla lógica de la transitividad: capacidad
de coordinar simultáneamente 2
elementos de información, existe menos
centralización.
Clasificación matricial: clasificar los objetos
a partir de 2 o más atributos.
Clasificación jerárquica: utiliza la regla
lógica de la inclusión en una clase, que es
pensar en subconjuntos.
Desfase horizontal: falta de uniformidad
del pensamiento infantil dentro de una
etapa.

32. OPERACIONES
FORMALES
Niño reflexivo
11-12 años El niño aprende sistemas abstractos
del pensamiento que le permiten
usar la lógica proposicional (capacidad
de extraer una inferencia lógica a partir de la
relación entre 2 afirmaciones o premisas.
HIPÓTESIS), el razonamiento científico
(formula hipótesis, determina como
compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas) y el razonamiento
proporcional (probabilidades).
Pensamiento hipotético-deductivo:
capacidadde generar yprobar hipótesisen
una forma lógica y sistemática.
Razonamiento combinatorio: capacidadde
pensar encausasmúltiples, combinaciones
sistemáticas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales
reformasdel plande estudiosenlasdécadasde 1960 y 1970. Sigue siendoelfundamentode los
métodos didácticos constructivistas de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de
orientación a los problemas en la escuela moderna.
 Interés prioritario en la exploración: el conocimiento se construye a partir de las
actividades físicas y mentales del niño. Conocer un objeto es utilizarlo, modificarlo,
transformarlo,entenderloel procesodetransformaciónyenconsecuencia comprender
laformaenque se construye.El niñodebeexplorar,experimentaryencontrarrespuesta
a sus preguntas. Esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental, así el
conocimiento obtenido es utilizado, transformado y comparado con las estructuras
existentes del conocimiento.
 Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo: es adecuar las
actividades del aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Usar lo que ya
conoce y al mismo tiempo superar su nivel actual de comprensión para provocar un
conflictocognoscitivoque lo haga reflexionar y reorganizar los conceptos existentes.
 Interés prioritario en la interacción social: la interacción social contribuye mucho a
atenuarel egocentrismode losniñosde cortaedad,yenlosadolescenteslainteracción
con compañeros y adultos es una fuente natural de conflictocognoscitivo; a través de
ellasaclaran susideas,conocenotras opinionesyconcilianideasconlas ajenas,loque
pone en acción los procesos de equilibrio cuando no encajan o coinciden con ellos.
 Función del aprendizaje: PIAGET (1964) “El aprendizaje estásubordinadoal desarrollo
y no a la inversa”. La etapa de desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la
maneraen que loharán, no esposible acelerarel desarrollopormediode experiencias
del aprendizaje.
La estimulaciónexternadel pensamientosolodaráresultadosise hace que elniñoinicie
los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzospersonales por resolver
el conflicto lo que lo impulsa a otro nivel de actividad cognoscitiva. El profesor debe
investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias
quenecesitan para avanzaralsiguientenivel,no deben limitarsesimplementea esperar
que el niño este “mentalmente listo” para aprender.

33. La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo un fuerte impacto en la instrucción
preescolar(DeVries,1990) y enla enseñanzade lasmatemáticasyde laciencia.Se supone que
el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños el
juegorepresentaunmedioimportantísimoque lesayudaa aprender,a adquirirel lenguaje ya
crear.
El profesor debe crear actividades de aprendizaje que estimule el interésy el pensamiento.Es
necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su
significado propio a través de las actividades físicas y mentales, también considerar que la
interacción social con los compañeros es importante en el desarrollo cognoscitivo.
LA REFORMA SUBRAYA QUE EL PROFESOR DEBE ESCOGER LAS ACTIVIDADES ADECUADAS AL
PRENDIZAJE, GUIARLO Y ESTIMULAR LOS PROCESOS DE RAZONAMIENTO DE SUS ALUMNOS.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
LEV VYGOTSKY (Rusia 1896-1934) adecuándose a la nueva situación de su país a partir del
triunfode la RevoluciónSoviéticaen1917 donde loslíderesde lanuevasociedaddestacaronla
influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la
educación, VIGOTSKY promueve en su teoría las relaciones del individuo con la sociedad, dice
que noesposible entenderel desarrollodelniñoylospatronesdelpensamientosi nose conoce
la culturadonde se cría (nosoninnatos).El desarrollocognitivose llevaacabo a medidaque se
internalizanlosresultadosde susinteraccionessociales(tantolahistoriade la cultura como su
experienciapersonal).Enlas últimasdécadasha ido aumentandosuinfluenciaenla psicología
educativa y en las prácticas educativas modernas.
APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR:
 Orígenessocialesdel pensamiento: el conocimientose coconstruyeentre laspersonas
a medida que interactúan y son el principal medio de desarrollo intelectual cuando
interactúan con compañeros o adultos más conocedores. El conocimiento se ubica
dentrode uncontextocultural determinado (procesosmentalescomorecordar,resolver
problemas o planear).EL niñonace con habilidadesmentaleselementales(percepción,
memoria, atención) y gracias a la interacción, se convierten en funciones mentales
superiores. El desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar (construir
representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales)
funciones que ocurren antes en el plano social que le permiten después realizar las
operaciones externas por su cuenta.
 Herramientas del pensamiento: Todas las culturas poseen herramientas técnicas
(modifican losobjetoso dominan el ambiente) y psicológicas (organizan o controlan el
pensamiento y la conducta) que usa el niño para interpretar su mundo por medio de
interacciones sociales.

34.  Lenguaje y desarrollo: el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo, distingue 3 etapas:
- Etapa social o Habla social: usa el lenguaje para comunicarse
- Etapa egocéntrica o Habla egocéntrica: usa el lenguaje para regular su conducta y
su pensamiento
- Hablainterna:al internalizarsuhablaegocéntrica,empleael lenguajeparadirigirsu
pensamiento y conducta reflexionando sobre la solución de problemas y la
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”
 Zona de desarrolloproximal: incluye lasfuncionesque estánenprocesode desarrollo
pero que todavía no se desarrollan plenamente, es el potencial del niño para el
crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo,es decir la brecha entre lo
que puede hacerpor sí mismoy lo que puede hacercon ayuda.LOS ADULTOS PUEDEN
CONSTRUIRLE ANDAMIOS AL NIÑO.

35. COMPARACIONES ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE
VIGOTSKY
PIAGET VIGOTSKY
El niño construye mentalmente su
conocimiento individualmente.
El niño construye mentalmente su conocimiento,
con las interacciones sociales, aprendizaje
colaborativo y solución de problemas.
Sus patrones son universales.
No existen patrones universales porque la cultura
tiene sus propias herramientas de pensamiento,
habilidades intelectuales y de convenciones
sociales.
El desarrollo cognoscitivo limita lo que los
niños pueden aprender de las experiencias
sociales. No es posible acelerarlo a través de
experiencias del aprendizaje.
El aprendizaje constituye un aspecto necesario y
universal del proceso de adquirir funciones
psicológicas organizadas culturalmente y propias
del ser humano. El aprendizaje antecede al
desarrollo. (Compañeros o adultos más conocedores).
La madurezpara el aprendizaje se define por
el nivel de competenciayde conocimientodel
niño, de lo contrario se produce un
“aprendizaje vacío”.
La instruccióndebe centrarse en el nivel potencial
de desarrollo, en la competencia que el niño
demuestra con la ayuda y la supervisión de otros.
“El único ‘buen aprendizaje’ es el que se anticipa
al desarrollo del alumno”.
El habla egocéntrica de los niños pequeños
manifiesta su incapacidad de adoptar la
perspectiva de otros, no cumple una función
útil en su desarrollo, los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que
manipulan los objetos, no de su habla.
El hablaegocéntricaohabla privada representa un
fenómenoevolutivo de gran trascendencia, ayuda
a los niños a organizar y regular su pensamiento,
tratando de resolver problemas y pensar por su
cuenta. Es la importante transición de ser
controlados por otros a la autorregulación.

36. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY
Vigotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño, JEROME
BRUNER escribió: “La concepción de Vigotskyes al mismotiempo una teoría de la educación”,
su trabajo empieza a influir apenas en la educación de Estados Unidos.
 Papel del habla privada: genera un rendimiento positivo en matemáticas durante los
primeros grados ya que orienta su pensamiento y su conducta (función
autorreguladora).El programa de modificaciónde la conducta cognoscitivaideadopor
DonaldMeichenbaum(1977) se vale del hablaautorreguladoraparacontrolary regular
su comportamiento,inhibelos impulsos, controla la frustración y facilita la reflexión.
Comienzaconun adultoque realizaunatarea en vozalta (modelamiento cognoscitivo)
y después el niño realiza la misma tarea bajo supervisión de un adulto (supervisión
externa) que loalientaa hablar envoz alta o susurrando(autodireccióndesvanecida)y
mediante el hablainterna(autoinstrucción interior) mientraslarealizaylorefuerzapor
aplicarlasestrategiasmodeladas.Mejoralashabilidadesde autodirecciónyautocontrol
en los niños impulsivos y agresivos, mejora las habilidades de escritura y comprensión
lectora.
Los profesores necesitan moldear las estrategiasde autoinstrucción y alentar el uso de
la verbalización relacionada con lastareas,cuando losalumnostienen problemascon la
escuela.
 Importancia de la orientación y asistencia del adulto: Los adultas guían y apoyan el
desarrollo intelectual del niño, a través de la supervisión social que le ofrecen, puede
funcionarenunnivel superiordeldesarrollo,esdecir,enlazonadel desarrolloproximal.
- Participación guiada: interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividadescolectivasyconstade 3 fases 1) selección y organización deactividades
para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño, 2) soporte y vigilancia de la
participación del niño en las actividadesy 3) adaptarel soportedado a medida que
el niño comience a realizar las actividades de forma independiente. La meta es
transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño. BARBARA
ROGOFF (1990)
- Andamiaje: acuñaron el término antes de conocer la obra de Vigostky en Estados
Unidos,esel procesopor el que losadultosapoyanal niñoque estáaprendiendoa
dominar una tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que
superan la habilidad del niño, se traduce en ayuda verbal o física usando
recordatoriosverbalesosuministrándole retroalimentaciónparaque conlapráctica
y el tiempo aprenda a realizar actividades cada día con mayor independencia.
JEROME BRUNER y sus colegas (1976). También observaron que ésta actividad
conjuntade soluciónde problemastiene 6elementosenel procesode andamiajeo
soporte: reclutamiento (captar interés para alcanzar el objetivo), demostración de
soluciones (presentar la solución más apropiada), simplificaciónde latarea(dividir la tarea en
subrutinas), mantenimientode la participación (estimular yorientar a la meta), suministro

37. de retroalimentación (lo que se esta haciendo y lo que se necesita hacer) y control de la
frustración (ayuda y obtención de solución).
LOS PROFESORES DEBEN TRANSFERIRLE PAULATIVAMENTE EL CONTROL DE LA
ACTIVIDADALNIÑOPARA PERMITIRLEREALIZARUN APRENDIZAJEINDEPENDIENTE
Y AUTORREGULADO.
- Enseñanza recíproca: está implícito en un programa educativo ideado por
ANNEMARIE PALINCSAR y ANN BROWN (1984) mediante diálogos de aprendizaje
colaborativo y los profesores y alumnos fungen alternativamente como
moderadores de la discusión. Primero la discusión en grupo permite a los
estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su
nivel actual o en su zona de desarrollo proximal, segundo, el adulto apoya
cuidadosamente la situación de aprendizaje insistiendo en conseguir una
comprensión más profunda y para dar apoyo a los menos brillantes, pero después
desaparececuando demuestren quepueden asumirel control,así el significado del
texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones
de grupo. Este programa mostró notables habilidades en la comprensión de
materiales de ciencias y estudios sociales leídos.
- Importanciade la interacciónconloscompañeros:sostienenque losniñosinfluyen
mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración (TUDGE y
ROGOFF, 1989) a veces con experiencias iguales a las que tienen con los adultos.
Usan el hablaparaguiarsusactividadesyestasinteraccionessocialesse internalizan
gradualmente comoherramientaque regulalasfuturasactividadesindependientes
relacionadas con la solución.
El pensamiento puede verse afectado negativamente cuando no hay
retroalimentacióndespuésde resolverunproblemao cuando no estánsegurosde
su razonamiento.
LOS PROFESORES NECESITAN ESTRUCTURAR METICULOSAMENTE LAS
CONDICIONES EN QUE LOS ALUMNOS TRABAJEN JUNTOS.
Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las tienen
con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos.
Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe
lograrse una comprensióncomúnde un temao problemay lucharpor conseguirla
mismameta.Losniñosdecortaedadnotienenmuchosbeneficiosdeesteprograma
porque sonincapacesde intercambiareltipode ayudaoguíasostenidaque pueden
brindarles los adultos. (GAIL JONES y GLENDA CARTER, 1993)

38. MANUAL DE SEGURIDAD ESCOLAR
El Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar cobra especial importancia ya
que su objetivo se centra en la promoción de la cultura de prevención, la atención
a los factores de riesgo y el fortalecimiento de los factores de protección para
resguardar la integridad física, emocional y social de la comunidad escolar.
Alcances de la escuela: prevención, protección y primer nivel de reacción
La prevención Tiene una dimensión formativa porque, para prevenir, se requiere
autoconocimiento, analizar el entorno, fomentar el autocuidado y el cuidado del
otro, además de promover estilos de vida saludables.
La protección.- se aplica cuando el riesgo se ha convertido en una realidad; es
decir, cuando ya enfrentamos el problema. Las acciones reactivas tienen el
propósito de proteger la integridad y la salud de todas las personas,
principalmente de las niñas y los niños.
La reacción tiene un efecto formativo pues contribuye a la formación de personas
resilientes, quienes aprenden a manejar situaciones de emergencia y aplican
valores como la solidaridad y el aprecio por la vida humana.
Para reaccionar adecuadamente ante situaciones de crisis es pertinente conocer
los tres momentos que las caracterizan:
Emergencia: es cuando surgen o emergen las dificultades.
Crisis: se refiere al clímax de la situación.
Post-crisis: ha pasado la contingencia, pero aún se sienten sus efectos.
Responsabilidad compartida
Las acciones de prevención, la capacitación para el manejo de emergencias, la
reacción e intervención durante y después de la crisis exigen la participación
comprometida de todos los miembros de la comunidad escolar, en coordinación
con las autoridades educativas, los cuerpos de seguridad y las autoridades
locales
Ante una crisis la escuela no debe estar sola, por eso es importante sumar
esfuerzos con las familias y con el alumnado para constituir una comunidad
educativa que, en coordinación con otras instancias locales y federales, realice
lo siguiente:
• Proteja la integridad física y emocional de los estudiantes y del personal
escolar.
• Brinde o gestione la atención para el manejo de las secuelas físicas y
emocionales de la crisis en alumnos, docentes, directivos y el resto del personal
que labora en los planteles educativos.

39. • Oriente al alumnado y a las familias en los procedimientos legales y
psicológicos derivados de la crisis.
• Reporte ante la autoridad competente las situaciones de violencia que han
impactado en la escuela.
• Convierta la crisis en una experiencia de aprendizaje.
La unión fortalece
Como la responsabilidad de proteger a la infancia no es exclusiva de la escuela
En el siguiente esquema se sintetizan las atribuciones y tareas de esos actores
en la prevención, manejo y resolución de las crisis de seguridad.

40. Criterios de acción: el bienestar de la comunidad escolar
A continuación se explican brevemente criterios con el objetivo de salvaguardar
la seguridad de la comunidad educativa
El derecho a la protección.- La escuela, como parte del Estado mexicano,
debe asumir la responsabilidad de proteger a la infancia.
En una situación de emergencia o cuando se sientan en peligro, las niñas, los
niños y adolescentes deben saber que pueden confi ar en los adultos, en su
familia, en las instituciones y en el Estado.
Al tomar el derecho a la protección como criterio de acción en momentos de
crisis, la escuela cumple con su responsabilidad como institución pública y con
su principal función: educar. Desde esa dimensión formativa, la escuela
contribuye a que los alumnos desarrollen las competencias para el autocuidado,
el ejercicio responsable de la libertad, la autorregulación, la prevención de
conductas de riesgo y la resolución no violenta de conflictos.
El interés superior del niño.- El interés superior del niño se aplica cuando,
antes de tomar una medida en la que se vean involucrados menores de edad,
buscamos proteger y resguardar sus derechos, para evitar tanto el abuso de
poder como el paternalismo.
Primero debe ponerse a salvo a las niñas y a los niños, pues al cuidar la infancia,
la sociedad se protege a sí misma y garantiza su preservación.

41. Solidaridad y bienestar común.-En la búsqueda de la seguridad escolar es
necesario proteger a cada persona, en particular, y al grupo, en general
Para aplicar ese criterio, hay que desplegar medidas de protección solidaria, no
violenta, orientadas por el respeto a los derechos humanos, en las que se
articulen respuestas de autocuidado y protección personal.
Seguridad y bienestar socioafectivo del colectivo escolar.-Para proteger a
los alumnos, el personal debe sentirse protegido, estar en equilibrio, manejar sus
emociones y recibir apoyo de especialistas, en caso de haber sufrido eventos de
violencia que le hayan dejado alguna secuela.
Se requiere fortalecer el estado emocional de los docentes y, como parte de las
actividades preventivas y de preparación ante las emergencias de seguridad,
procurar el bienestar del personal.
El Proyecto de Seguridad Escolar.- es una herramienta mediante la cual se
establecen las bases, lineamientos, procedimientos, acciones y estrategias para
actuar en situaciones de emergencia y vulnerabilidad, por lo que debe basarse
en un diagnóstico de problemas, riesgos y fortalezas que cada escuela de
educación básica lleva a cabo para elaborar su Agenda de Seguridad Escolar,
en el caso de las escuelas que participan en el Programa Escuela Segura, como
un componente de su Planeación Anual de Trabajo.
ETAPAS DEL PROYECTO DE SEGURIDAD ESCOLAR

42. a) Rumor de enfrentamiento o de hechos de violencia en el entorno
escolar
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?
Para evitar la propagación de rumores, desactivarlos y estar alerta ante
amenazas reales, se recomienda establecer un canal de comunicación directo
con las autoridades locales, con fuentes confiables de información. Una
comunidad informada no hará caso a los rumores.
Se sugiere que se organice una red de comunicación, cuyo propósito sea
mantener informadas a las familias, de la siguiente manera:
• Grupos organizados de padres quienes recibirán la información precisa de la
escuela y la transmitirán a susimilares, por ejemplo la escuela avisa a dos
mamás, y éstas a cinco cada una (esas diez personas avisan a otras diez y así
hasta cubrir a todas las madres y padres de la escuela).
• El mantenimiento de una buena comunicación mediante notifi caciones en el
periódico mural, circulares, correos electrónicos, mensajes a celular o en el blog
de la escuela.
¿Qué hacer ante un rumor de hechos violentos en el entorno escolar?
]Verifiquen si se trata de un peligro real o de un rumor
• Tranquilicen a las familias con información cálida, precisa y oportuna.
• Eviten ocultar información.
• Eviten exageraciones y no traten de interpretar los hechos que dieron lugar al
rumor. No den lugar a hipótesis o explicaciones sin fundamento.
• Hagan sentir a las familias que la escuela es un espacio seguro.
¿Qué hacer después?
• Informen a la comunidad escolar sobre la importancia de no hacer caso de
rumores. Contrasten los hechos con lo que se dice de manera infundada.
• Compartan las fuentes de información y promuevan el fortalecimiento de la
comunicación con la escuela y el Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar
del Consejo Escolar de Participación Social.
• Registren en su Bitácora de Seguridad Escolar la manera en que se manejó la
situación, los resultados obtenidos y las sugerencias para mejorar la reacción en
el futuro

43. b) Enfrentamiento con armas de fuego en las inmediaciones de la escuela
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?
Es prácticamente imposible anticipar cuándo se presentará un enfrentamiento
*Dispongan de alarmas silenciosas y de timbres distintivos.
• Con el apoyo del Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar, organicen
una red de comunicación con las familias y con las personas cercanas a la
escuela: vecinos, tenderos, los de la papelería y otros comerciantes de la zona.
• Identifiquen y señalen las áreas seguras dentro y fuera de la escuela: aquellas
que tengan muros y techos sólidos, resistentes a los disparos de arma de fuego
y puertas firmes.
• Involucre a los alumnos en acciones de autoprotección y protección solidaria.
Estos alumnos, de acuerdo con sus capacidades, ayudarán a coordinar la
reacción y a proteger a sus compañeros más vulnerables, además de conducir
o apoyar a pequeños grupos durante la crisis.
• Brinden capacitación a la comunidad escolar para que aprenda a manejar las
emociones en situaciones de crisis, a mantener la calma y a evitar reacciones
que pongan en riesgo la integridad personal y colectiva.
• Verifiquen la existencia de un botiquín de primeros auxilios en cada aula.
c) Otros hechos violentos en el entorno escolar
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?
Si su escuela se ubica en una zona de riesgo, se sugiere que tomen en cuenta
las siguientes medidas:
• Dispongan de alarmas silenciosas, timbres distintivos y un botón de emergencia
conectado con la policía.
• Organicen una red de comunicación con las familias y con las personas
cercanas a la escuela.
• Identifiquen y señalen las áreas seguras dentro y fuera del plantel educativo. •
Involucren a los alumnos en brigadas de seguridad por grupo para la
autoprotección y protección solidaria.
• Ofrezcan capacitación a la comunidad escolar para que aprendan a manejar
las emociones en situaciones de crisis, a mantener la calma y a evitar reacciones
que pongan en riesgo la integridad personal y colectiva.
¿Qué hacer después?
Soliciten a las autoridades de la Secretaría de Educación Pública y de Seguridad
Pública que les informen sobre la manera en que terminó el acontecimiento y
acuerden estar en comunicación permanente.

44. Brinden la información veraz y oportuna que espera y merece la comunidad
escolar. Negar la crisis de seguridad que se vivió no hace que este tipo de
situaciones desaparezcan, sólo alimenta los rumores.
Manejen el tema en clase con naturalidad, sin ocultar lo que pasó, y desalienten
tanto el morbo como la indiferencia
.
¿Cómo convertir esta situación en una experiencia de aprendizaje?
• Después de los hechos, trabajen en el aula el tema, si es posible en vinculación
con los contenidos de Formación Cívica y Ética.
• No traten de ocultar lo que pasó, pues de cualquier modo hablarán de ello en
casa.
• Realicen actividades orientadas a fortalecer el aprecio por la vida humana y a
cuestionar los hechos criminales.
• Recuerden que el silencio es una forma de complicidad ante la violencia. Desde
la escuela se pueden desplegar acciones formativas para evitar que la violencia
se normalice y que el morbo denigre la vida humana.
d) Presencia de armas en la escuela
Recomienden a las familias no tener armas en casa o, al menos, no tenerlas al
alcance de sus hijos.
El Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar puede investigar sobre los
programas de intercambio voluntario y registro de armas de fuego.
Tomen en cuenta que los alumnos llevan armas a la escuela principalmente por
las siguientes razones:
• La tomaron a escondidas de sus padres.
• La llevaron para impresionar o intimidar a algún compañero.
• La recibieron de un adulto para dársela a otro.
• La encontraron y la llevan para mostrarla.
• La llevaron para defenderse de una situación de acoso escolar o bullying.
• La llevaron para intimidar a un maestro.
Si es un alumno quien porta el arma, pero no amenaza:
• Si es arma de fuego, es probable que sea de un familiar.
• No lo traten como delincuente y evite exponerlo ante sus compañeros o ante
las familias.
• Hablen con él o ella para entender sus razones y así saber cómo brindarle la
ayuda que necesita.

45. • Hablen con sus padres o tutores.
Si un alumno amenaza con un arma:
• Tomen en serio la amenaza. Si ha llegado a este punto es muy probable que
lo muevan poderosas circunstancias y emociones.
• Si la amenaza es por un problema de bullying, comprométanse seriamente con
el alumno a resolverlo.
• Sin ponerse en riesgo, indaguen las razones: ¿quiere hacer daño a alguien en
especial o a toda la escuela? ¿quiere hacerse daño a sí mismo? ¿por qué?
• Evalúen el riesgo. Éste aumenta si el alumno ha tenido un comportamiento
violento, si ha tratado de suicidarse o ha hecho amenazas, si es testigo de
violencia en su hogar o en su entorno y otras condiciones.
Presencia de armas en la escuela
• Contacten a sus padres. Aunque tengan indicios de que el arma les pertenece
o que participan en actividades delictivas, hablen con ellos. Si el hijo asiste a la
escuela es probable que quieran para él un futuro diferente
¿Qué hacer si un adulto porta un arma?
• Si un miembro del personal o un padre de familia porta un arma para su
protección, indíquele que no puede ingresar con ella en la escuela.
• Procedan con cautela. Recuerden que es fundamental proteger la vida y la
integridad de los alumnos y del personal.
¿Qué hacer después?
Si se incautó un arma de fuego, debe entregarse a las autoridades para que la
resguarden, investiguen y juzguen.
En caso de alumnos con armas, apliquen las sanciones correspondientes, entre
las que se recomienda suspensión con actividades dirigidas dentro de la escuela
o trabajo solidario. Canalicen a los alumnos con personal especializado para que
les brinde atención psicológica.
Orienten a las familias para que continúen las diligencias necesarias ante las
autoridades competentes y para que el menor reciba apoyo.
¿Cómo convertir esta situación en una experiencia de aprendizaje?
Promuevan la comprensión del daño que provocan las armas y que no se trata
de un juguete. A partir de los aprendizajes esperados de Formación Cívica y
Ética y Educación Artística, diseñen actividades formativas.

46. e) Amenazas y extorsión
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?
Observen el entorno y manténganse alerta ante cualquier persona o situación
sospechosa.
Si la escuela se ubica en una zona de riesgo, establezcan una línea directa de
comunicación con una autoridad a la que puedan contactar en caso necesario.
Propicien la participación de las familias y de los vecinos de la escuela para que
se mantengan alerta.
• Avisen a la supervisión y pidan apoyo de la policía ante indicios primarios, como
vehículos que rondan la escuela o personas que siguen a algún miembro de la
comunidad escolar.
• Reporten a las autoridades y brinden todos los datos para que determinen si
existe un peligro real o se trata de una broma o un engaño.
• Si persisten las amenazas o la extorsión, decidan —en coordinación con las
autoridades judiciales y educativas— si el riesgo amerita el cierre de la escuela.
* Si piden dinero, no intenten negociar. Escuchen, cuelguen y denuncien al
número 089 o al 01 800 440 3690.
* Anoten el número telefónico desde el que se hizo la llamada.
¿Qué hacer después?
Elaboren un reporte del hecho para las autoridades educativas.
Busquen apoyo emocional para manejar el estrés ante una situación de ese tipo.
¿Cómo convertir esta situación en una experiencia de aprendizaje?
Trabajar en clase el manejo de emociones, en caso de situaciones de crisis para
valorar la importancia del autocontrol.
f) Riesgo de presencia de explosivos en la escuela
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?
Observen el entorno y estén alerta ante cualquier persona sospechosa.
Si la escuela se ubica en una zona de riesgo, identifiquen a una autoridad de
confianza a quien puedan contactar en caso necesario.
De ser posible, instalen cámaras de seguridad en los accesos y una línea directa
con la autoridad.
Sensibilicen a la población estudiantil sobre las consecuencias de hacer bromas
o llamadas falsas a los servicios de emergencia. Que reflexionen acerca de que
esos actos distraen recursos policiales que otras personas pueden necesitar al
encontrarse en una situación de peligro inminente.

47. Acuerden con las familias la ubicación de un punto de encuentro en caso de
evacuación.
¿Qué hacer en caso de amenaza de explosivos?
En cuanto reciban la advertencia, aviso o rumor de que en la escuela hay
explosivos, reaccionen como si fuera cierto:
• Sin alarmar a la comunidad escolar, pero con prontitud, comuniquen la situación
a la supervisión, a la policía, a los bomberos y a otras instancias que puedan
brindar apoyo inmediato.
• Evacuen la escuela. Para no crear psicosis, manéjenlo como si fuera un
simulacro. Lleven a los estudiantes a un sitio seguro.
La sospecha de que existen explosivos en la escuela es una situación de alto
riesgo. No se debe tomar a la ligera y se recomienda evacuar el plantel de
inmediato, en tanto se revisan las instalaciones y se descarta el peligro.
Riesgo de presencia de explosivos en la escuela
• Como en todo simulacro, lleven listas para cotejar que todos los alumnos han
salido y se han concentrado en el punto de reunión.
¿Qué hacer después?
Notificar el hecho a las autoridades educativas.
Redoblar la seguridad en la escuela.
Aplicar las sanciones correspondientes, en caso de que se identifi que al autor
de la broma o del atentado.

48. Gestión estratégica en las escuelas de calidad: Orientaciones
Prácticas para Directivos y Docentes, compendio de Módulos
para una Gestión Educativa, México pp. 144, 145..
Dimensión administrativa
El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades
que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza
y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los
rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y las directivas,
y también del personal de apoyo y asistencia. Las acciones de la dimensión
administrativa se refieren a la coordinación permanente de recursos humanos,
materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones de seguridad
e higiene y control de la información relativa a todos los actores de la escuela,
cumplimiento de la normatividad, así como la relación con la supervisión escolar
en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad
administrativa.
Dimensión de participación social
Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros
miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá
que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conoce,
comprende y satisface las necesidades y demandas de los padres de familia, así
como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro
escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los
aprendizajes de los estudiantes.
También se consideran las relaciones que la escuela establece con el entorno
social e institucional, en las que participan los vecinos y las organizaciones de la
comunidad, barrio o colonia, así como los municipios y las agrupaciones civiles
relacionadas con la educación. Conviene revisar las características de las
relaciones que la escuela establece con las familias para apoyar
corresponsablemente la formación integral de los alumnos. Un punto clave es
mantenerlas informadas de los conocimientos, debilidades o ausencias que
manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que se proponen
lograr los profesores en relación con los aprendizajes de los alumnos al término
del ciclo escolar, y cómo puede apoyar la familia.
Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas y al ser parte del todo se
encuentran interrelacionadas; si se quisiera ordenarlas, la dimensión pedagógica
curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso ubicar los
quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos académicos,
referidos al enseñar y al aprender. Es decir, resulta fundamental desarrollar
nuevas formas de organización, administración y participaciónsocial-comunitaria
que apuntalen los procesos y las prácticas orientados al aprendizaje y
mejoramiento del logro educativo; revisar la información que aporta el análisis de
los contenidos de las dimensiones debe ser útil para reflexionar sobre lo que es

49. necesario modificar o fortalecer, lo cual es determinante para la toma de
decisiones de los colectivos escolares, siempre teniendo como criterio
fundamental el desarrollo formativo integral de todos sus alumnos.

50. Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
En la actualidad uno de los principales objetivos que se ha planteado la
Secretaría de Educación Pública es brindar a todas las personas una educación
de calidad, para todos sin importar sus condiciones físicas e intelectuales, un
sistema educativo transparente, con la única intensión de crear una escuela de
calidad y bajo los estatutos de una escuela “inclusiva”, es decir, para todos con
igualdad de oportunidades.
Siendo la Educación Básica uno de los elementos bases para la formación
integral de los sujetos, tanto preescolar, primaria y secundaria se unen a trabajar
con principios inclusivos mismos que ayudan a mejorar la calidad educativa para
ofrecerles un cúmulo de aprendizajes que forme a individuos en valores y con la
habilidad de desempeñarse en cualquier rubro de su vida diaria.
Atender el calor de la diversidad ha sido uno de los propósitos primordiales,
basados en los valores de igualdad y equidad, porque para formar una escuela
inclusiva es necesario dar un trato igualitario y equitativo, formar una escuela así,
tan ideal, es un reto totalmente maravilloso que se ha trazado la Dirección de
Educación Especial, y ha tenido avances favorable, puesto que para esto se vea
beneficiado es necesario que los docentes cambiemos nuestras prácticas
educativas para cumplir las nuevas exigencias planteadas para garantizarle a los
alumnos y alumnas sin importar sus condiciones, la oportunidad de adquirir
competencias que se requiere en el perfil de egreso de cada nivel educativo, una
escuela que no mire rasgos físicos, intelectuales, sociales, económicos, étnicos,
etc.
Para que esto sea posible se requiere de preparación para los profesionales en
educación con una formación que solidifique y fortalezca estas exigencias de la
educación actual, que tengan bien arraigadas las competencias profesionales
entorno al currículum actual; por otro lado, el MASEE aspira a una educación
para todos, por medio de la inclusión en especial para aquellos alumnos que
presentan ciertas barreras para el aprendizaje y la participación.
Se intenta realizar políticas que vayan encaminadas a recuperar el aprendizaje
como objetivo en el proceso educativo, formular una interpretación a cerca de lo
que es un aprendizaje, reconocer que todos los alumnos tienen necesidades de
aprendizaje que satisfacer y son susceptibles a aprender, vincular procesos
educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar
y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y
práctica).
Dentro de la lectura también se menciona que debemos de tener muy claro lo
que trabajamos dentro de las instituciones, ya que, nos encontramos bajo
regímenes reglamentarios, trámites administrativos, metodologías y filosofías a
trabajar, pero todo ello se da por medio de agentes que forman parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje, que es la comunidad, la escuela, los directivos, los
maestros, padres de familia y los alumnos, sin duda estos unos agentes
importantes y claves para una formación integral de los alumnos, aún más en
aquellos con necesidades educativas especiales, que requieren más apoyo de
parte de todos estos agentes.
Barreras para el aprendizaje y la participación es un concepto esencial en la
educación inclusiva, en donde se tienen que trabajar con estrategias de
sistematización que articulen los contextos que limitan a estas personas al

51. acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje, estas barreras surgen
de la interacción con otros y los contextos, lo que quiere decir que no solo esas
barreras se los pone el medio en donde participan sino también quieres
rodeamos a estos alumnos poniéndole límites.
Se tiene que brindar una educación basada en todos los requerimientos
curriculares que se piden al momento de llevar a cabo y diseñar un plan de clase,
es decir, estándares curriculares que servirán de guía para cumplir con el perfil
de egreso de todos los estudiantes, las competencias y los propósitos y además,
muy importante según el Plan de Estudios 2011 tienen que estar apegados a los
principios pedagógicos que son 12, el centro de atención es el estudiante, la
creación de ambientes de aprendizaje, la evaluación formativa, por mencionar
algunos de ellos, todo esto con la finalidad de brindar una educación integral con
las mismas oportunidades de aprendizajes para los alumnos regulares como
para los que necesitan una atención individualizada.
Se hablaba también del CAM, El Centro de Atención Múltiple es un servicio
escolarizado de la Dirección de Educación Especial donde se ofrece Educación
Inicial y Básica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y
jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del
desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Así
mismo ofrece formación para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15
a 22 años de edad con discapacidad.
La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el
aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico,
socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que
satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, les
permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.
Y por otro lado, el USAER, El Modelo de Atención de los Servicios de Educación
Especial, concibe a la USAER como: La instancia técnico operativa de Educación
Especial ubicada en espacios físicos de educación regular, que proporciona
apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de educación
básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales.
Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas
mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el
aprendizaje y la participación que se generan en los contextos. Su razón de ser
y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la escuela
regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educación
de calidad, prestando especial atención a la población con discapacidad y a
aquéllos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de
escolarización, por falta de adecuación de los contextos a sus necesidades de
aprendizaje.
Estos dos sistemas de apoyo para las escuelas tienen como propósito brindarle
al alumno más oportunidades de aprendizaje que beneficien su desarrollo pleno
y la participación en la institución educativa como en la vida misma, ofreciéndoles
los recursos y atenciones especializadas e individualizadas para que pueda
formarse de manera integral en conjunto con un equipo capacitado para atender
estas barreras en el aprendizaje de los alumnos, requiriendo apoyo extra por
parte de los profesores titulares y los padres de familia, porque es muy
importante que estos agentes también conozcan las situaciones y las formas de

52. trabajar que se le aplicaran a estos estudiantes para que continúen estas
prácticas para una escuela para todos.
Nadie dijo que fuera fácil lograr una escuela en donde la inclusión sea la
característica que destaque a la misma, pero todos podemos aportar un granito
de arena, las intenciones de querer mejorar e involucrar a todos sin importar sus
particularidades ya es motivo suficiente para lograrlo, por lo tanto querer es
poder.
Marco Teórico Referencial del Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial
El Marco Teórico Referencial alimenta la comprensión de la esencia, naturaleza
y función de la Educación Inclusiva, de la Articulación de la Educación Básica en
el marco de la RIEB y del Modelo de Gestión Educativa Estratégica como pilares
teórico-conceptuales del MASEE y permite establecer una relación con las
prácticas y las formas de hacer, de ser y de pensar, la educación en su conjunto.
Un punto de partida para comprender la Educación Inclusiva es mirarla desde
múltiples significados para advertir su amplitud y potencialidad. La Educación
Inclusiva: es un proceso, implica identificar y eliminar barreras, impulsa la
participación y su centralidad es el aprendizaje.
La Educación Inclusiva -como proceso que implica identificar y eliminar barreras
para impulsar la participación de todos los alumnos y las alumnas a través de
reconstruir las políticas, culturas y prácticas de la escuela y del aula, con la
intención de asumir la centralidad del aprendizaje en una Escuela para Todos-,
constituye un acto de justicia social para aquellos alumnos y alumnas excluidos
del sistema escolar.
Una de las bases conceptuales de la Educación Inclusiva se encuentra en el
Modelo Social de la Discapacidad y en la Perspectiva Socio-cultural del
Aprendizaje constituyen un fundamento para asumir el concepto de barreras
para el aprendizaje y la participación, como eje vertebral para la mejora de los
procesos educativos.
El concepto barreras para el aprendizaje y la participación es un elemento
central de la Educación Inclusiva, donde se articulan estrategias de análisis,
identificación y sistematización de los factores y contextos que dificultan y/o
limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje.

53. Propósitos del MASEE

54. Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares
¿Qué es el Consejo Técnico Escolar?
El Consejo Técnico Escolar es el organismo integrado por el director y el
personal docente de la escuela. El Consejo está encargado de tomar y ejecutar
decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera
uniforme y satisfactoria su misión. En los casos de escuelas unitarias y
multigrado los Consejos Técnicos estarán formados por profesores de diversas
escuelas y presididos por el supervisor escolar, de acuerdo con las disposiciones
que emita la autoridad educativa estatal.
¿Cuál es la misión del Consejo Técnico Escolar?
La misión del Consejo Técnico Escolar es asegurar la eficacia del servicio
educativo que se presta en la escuela. Esto significa que sus actividades están
enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela. El
Consejo Técnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los niños y
jóvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educación de calidad.
¿Cuáles son los propósitos del Consejo?
• Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e
identificar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora.
• Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a
mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos, mientras se aprovechan los
recursos disponibles dentro y fuera del centro escolar.
• Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela.
¿Cuáles son los ámbitos de acción del Consejo?
•La escuela
• Las aulas
• La comunidad
¿Cuáles son los procesos que atiende?
• La gestión de los aprendizajes en el aula.
• La gestión escolar.
• La participación social en favor de los aprendizajes
¿Cuáles son las funciones del Consejo Técnico?
• Socializar las normas e indicaciones de las autoridades educativas.
• Establecer metas para los logros académicos, así como los planes y acciones
para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento.
•Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el
Consejo Técnico Escolar para determinar los cambios o ajustes que se
requieran para cumplirlos de manera eficaz.
• Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado adecuado para la
inclusión y el logro de aprendizajes de los alumnos.
•Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de

55. los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas
modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa
con la mejora continua del trabajo escolar.
•Promover la comunicación y el estudio entre los maestros, asimismo estimular
el aprendizaje entre pares como forma básica de desarrollo profesional.
¿Qué estilos de trabajo se deben promover en el Consejo Técnico?
Colaborativo, observación y aprendizaje entre pares,
¿Cuáles son las herramientas fundamentales del Consejo Técnico?
Planeación ,seguimiento, evaluación y auto evaluación, diálogo y
retroalimentación.
Apartado I: Disposiciones generales
Artículo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las características, la
organización y las atribuciones generales que regirán el trabajo de los Consejos
Técnicos Escolares.
Artículo 2. De la definición del Consejo Técnico Escolar
Apartado II: De la organización de los Consejos Técnicos Escolares
Artículo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la
escuela o el supervisor escolar, según corresponda en cada caso.
Artículo 4. De los participantes. Director, subdirector , docentes, de educación
especial, de educación física y otras especialidades
Artículo 5. De la periodicidad de las reuniones.
Artículo 6. Del número de reuniones en el ciclo escolar.
Artículo 7. De la obligatoriedad de la participación
Artículo 8. De los ámbitos de acción
Artículo 9. De los procesos que atiende
Artículo 10. De la organización de las sesiones de trabajo
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares
Artículo 11. De la misión
Artículo 12. De los objetivos generales del cte.
• Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e
identificar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora.
• Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a
mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.
•Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de texto,
tic) disponibles dentro y fuera del centro escolar.
• Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela,
en función de las prioridades educativas.
• Fortalecer la autonomía de gestión de la escuela a partir de la identificación,
análisis, toma de decisiones y atención de las prioridades educativas del centro
escolar y del involucramiento de los padres de familia en el desarrollo educativo
de sus hijos.

56. Artículo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:
• Socializar las normas de Política Educativa y las indicaciones de las aee
respecto de ellas.
•Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las áreas de
mejora educativa para su atención.
• Establecer metas para los logros académicos, así como los planes y acciones
para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento.
•Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte
para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de
manera eficaz.
•Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la
inclusión y el logro de aprendizajes de los alumnos.
• Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de
los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas
modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa
con la mejora continua del trabajo escolar.
Artículo 14. De los estilos de trabajo
Artículo 15. De las herramientas de trabajo
PROYECTO A FAVOR DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR PACE
Un Proyecto educativo, de carácter preventivo, que busca contribuir a las
políticas públicas que impulsa la Subsecretaría de Educación Básica para
mejorar la convivencia escolar.
• Se sustenta en el marco normativo y en los principios pedagógicosy el enfoque
que sustenta el Plan y Programas de estudio de la Educación Básica vigente.
• Busca favorecer una convivencia inclusiva, democrática y pacífica a partir de
diversas acciones, una de las cuales es elaborar materiales que contribuyan al
trabajo académico que maestros y alumnos llevan a cabo en el salón de clase.
Tiene la finalidad de educar para la convivencia democrática, es un espacio para
que los escolares ejerciten el diálogo, ejerzan responsablemente su libertad

57. Acciones impulsadas en el marco del PACE
Apoya las actividades que la SEB lleva a cabo para fortalecer la convivencia
escolar, a partir de las siguientes acciones:
1. Campaña Social: Convivencia sin violencia.
2. Elaboración de Material Didáctico: para alumnos y docentes de educación
primaria para favorecer la convivencia escolar
3. Convivencia Escolar: Historias de éxito

59. CONSTITUCION POLITICA ARTÍCULO 3° 24 Y 31
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –
Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el
respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo
logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación
será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y
respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la
familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad
e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión,
de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos;

60. III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio
de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los
gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en
los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y
la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la
educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo
mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los
criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso,
la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con
pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados
conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las
Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la
educación superior– necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de
nuestra cultura;
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y
modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará
el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y
normal, los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y
programas a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder
público, en los términos que establezca la ley;

61. VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las
que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de
gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de
cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán
sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y
permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las
relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se
normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos
y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones
a que esta fracción se refiere;
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en
toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la
función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar
las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar
las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir
las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema
estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público
autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al
Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo
nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para
ello deberá:
a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes,
procesos o resultados del sistema;
b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas
federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les
corresponden, y
c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que
sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad
de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad
social.
La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará
compuesta por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a
consideración de la Cámara de Senadores, la cual, con previa comparecencia
de las personas propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante.
La designación se hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes
de la Cámara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la
Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta días. Si la
Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de

62. integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el
Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna
propuesta, el Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo
anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que
dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y
experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los
requisitos que establezca la ley, desempeñarán su encargo por períodos de siete
años en forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Los
integrantes no podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de
falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto será nombrado para concluir el
periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave en los términos
del Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o
comisión, con excepción de aquéllos en que actúen en representación del
Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, científicas, culturales
o de beneficencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con
voto mayoritario de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por
el tiempo que establezca la ley.
La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto,
el cual regirá sus actividades con apego a los principios de independencia,
transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión.
La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al
Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración
y coordinación para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones.
Artículo 24. Toda persona tiene derecho a la libertad de convicciones
éticas, de conciencia y de religión, y a tener o adoptar, en su caso, la de su
agrado. Esta libertad incluye el derecho de participar, individual o
colectivamente, tanto en público como en privado, en las ceremonias,
devociones o actos del culto respectivo, siempre que no constituyan un delito o
falta penados por la ley. Nadie podrá utilizar los actos públicos de expresión de
esta libertad con fines políticos, de proselitismo o de propaganda política.
El Congreso no puede dictar leyes que establezcan o prohiban religión alguna.
Los actos religiosos de culto público se celebrarán ordinariamente en los
templos. Los que extraordinariamente se celebren fuera de éstos se sujetarán a
la ley reglamentaria.

63. Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos:
I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas,
para obtener la educación preescolar, primaria, secundaria, media superior y
reciban la militar, en los términos que establezca la ley.
II. Asistir en los días y horas designados por el Ayuntamiento del lugar en que
residan, para recibir instrucción cívica y militar que los mantenga aptos en el
ejercicio de los derechos de ciudadano, diestros en el manejo de las armas, y
conocedores de la disciplina militar.
III. Alistarse y servir en la Guardia Nacional, conforme a la ley orgánica
respectiva, para asegurar y defender la independencia, el territorio, el honor, los
derechos e intereses de la Patria, así como la tranquilidad y el orden interior; y
IV. Contribuir para los gastos públicos, así de la Federación, como del Distrito
Federal o del Estado y Municipio en que residan, de la manera proporcional y
equitativa que dispongan las leyes.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Artículo 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación,
entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios.
Es de observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene
son de orden público e interés social.
La función social educativa de las universidades y demás instituciones de
educación superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3o.de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes
que rigen a dichas instituciones.
Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en
condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las
mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo
nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones
generales aplicables. La educación es medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor
determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a
hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.
En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de
todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad
social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y
docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.
Artículo 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad
que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda
la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y

64. la media superior. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la
concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida
en la presente Ley.
Artículo 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación
preescolar, la primaria y la secundaria. Es obligación de los mexicanos hacer
que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar,
la primaria, la secundaria y la media superior.
Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se
mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
Artículo 6o.- La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones
o cuotas voluntarias destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán
como contraprestaciones del servicio educativo. Las autoridades educativas en
el ámbito de su competencia, establecerán los mecanismos para la regulación,
destino, aplicación, transparencia y vigilancia de las donaciones o cuotas
voluntarias. Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación que impida o
condicione la prestación del servicio educativo a los educandos. En ningún caso
se podrá condicionar la inscripción, el acceso a la escuela, la aplicación de
evaluaciones o exámenes, la entrega de documentación a los educandos o
afectar en cualquier sentido la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de
contraprestación alguna.
Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el
segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, los siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y
responsablemente sus capacidades humanas
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como
la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por
la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la
valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del país;
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística
de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria
en su propia lengua y español
V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones
al mejoramiento de la sociedad;

65. V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones
al mejoramiento de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad
de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la inclusión y
la no discriminación, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus
manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el
respeto a los mismos;
VI Bis.- Fomentar la valoración de la diversidad y la cultura de inclusión como
condiciones para el enriquecimiento social y cultural;
Artículo 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus
organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar,
la primaria, la secundaria, media superior, la normal y demás para la formación
de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los
resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y
efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de
estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce
contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado
orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno.
I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura;
III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad
de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios
de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
IV.- Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos,
resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de
eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
Artículo 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, es un servicio público. Constituyen el sistema
educativo nacional:
I.- Los educandos, educadores y los padres de familia;
II.- Las autoridades educativas;
III.- El Servicio Profesional Docente; Fracción adicionada

66. V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la
educación preescolar, primaria y la secundaria;
V.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos
descentralizados;
VI.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento
de validez oficial de estudios;
VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;
VIII. La evaluación educativa;
IX.- El Sistema de Información y Gestión Educativa, y Fracción adicionada
X.- La infraestructura educativa;

67. La convención internacional sobre los derechosdel niño: Apuntes básicos.
1. Para comenzar
En la actualidad es bastante frecuente oír, hablar, comentar sobre los derechos
de la infancia y adolescencia. En Venezuela, a partir de 1990, año en el cual el
Estado venezolano ratifica la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño, se genera, en el seno de las organizaciones sociales independientes del
sector oficial que trabajaban con niñas, niños y adolescentes, un gran
entusiasmo que se traduciría en una diversidad de propuestas cuyo alcance
llegaría hasta el cambio de instrumentos jurídicos en materia de infancia y
adolescencia. El clima social y político para el desarrollo de tales propuestas ha
estado lleno de acontecimientos que han convulsionado el quehacer nacional en
sus distintas esferas, pero que, sin embargo, no han impedido que quienes han
estado trabajando por una vida mejor para niñas, niños y adolescentes sigan en
su impulso. Muchas tensiones ha generado la emergencia de una nueva manera
de ver a la infancia y la adolescencia. Muchas más, han resultado de la
obligación de ajustar leyes, políticas, planes y acciones derivadas de la
ratificación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.
Considerando que el tema tiene una vigencia plena y que muchos se pronuncian
sobre él, algunos sin tener una noción suficiente sobre el mismo, surge esta
reflexión, considerada por su autora, como unos apuntes básicos sobre la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, un aporte resultante de
un proceso de reflexión permanente sobre el tema. Un tema que acompaña su
quehacer y la mantiene comprometida con la infancia y adolescencia desde hace
diecisiete años teniendo como referente la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño. Dentro de las responsabilidades adquiridas, a lo largo de
estos años, hemos dedicado algunas jornadas a socializar entre quienes
trabajan con infantes y adolescentes, en distintos contextos sociales, reflexiones,
propuestas, discusiones, reseñas, investigaciones. En este contexto se plantean
estos apuntes. Ellos hacen referencia, en primer lugar, a los paradigmas en los
cuales se han enmarcado las visiones sobre infantes y adolescentes. Dentro del
esquema doctrinario se plantea la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño, su origen, implicaciones, actores involucrados y sus responsabilidades.
Igualmente, se hace mención a dos aspectos que causan tanta controversia
como son los deberes y derechos; luego, los principios de la Convención y sus
contenidos, dejando sentado, al final, los límites de este recuento y la formulación
de un llamado.

68. 2. Un paradigma desafiante
Uno de los avances alcanzados con la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño es el cambio de paradigma con respecto a la infancia. La
Convención se fundamenta en la doctrina de la protección integral, que reconoce
a los niños como sujetos de derecho y ello implica que tienen capacidad, de
acuerdo a su desarrollo, para involucrarse en los asuntos que les conciernen,
asumiendo, de igual modo, las responsabilidades inherentes al cumplimiento de
deberes, es decir, les otorga el ejercicio paulatino de la ciudadanía.
La Convención sobre los Derechos del Niño refleja una nueva perspectiva en
torno al niño. Los niños no son la propiedad de sus padres ni tampoco son los
beneficiarios indefensos de una obra de caridad. Son seres humanos y los
destinatarios de sus propios derechos. La Convención ofrece un panorama en el
que el niño es un individuo y el miembro de una familia y una comunidad, con
derechos y responsabilidades adaptados a la etapa de su desarrollo. Al
reconocer los derechos de los niños de esta manera, la Convención orienta
firmemente su mandato hacia la personalidad integral del niño. (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia, 1999a, p. Introducción).
La doctrina de la protección integral supera la visión del niño como un
minusválido, objeto de compasión y de tutela. Igualmente, abarca a todos los
infantes y no sólo a aquellos cuya vida está en peligro, en precariedad de
condiciones y con compromisos con la justicia, debido a la trasgresión de alguna
norma legal. Es decir, supera a la doctrina de la situación irregular, cuyo
propósito era limitado y fuente de grandes arbitrariedades, entre otras, porque
equiparaba la pobreza con la delincuencia. Y, además, el tratamiento de la
delincuencia de los menores de edad se fundamentaba en la discrecionalidad de
los administradores de justicia, no se basaba en las garantías que si se
consideraban para los adultos (Freites B., 2000, 2001, 2002, 2003, 2004;
González Mac Dowel y CECODAP, 2003).
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño supuso el cambio de
un paradigma restringido a uno abarcante. En el primero, se limitaba la
protección para sólo un grupo de infantes vulnerables, acosados por la pobreza,
por el desamparo, la falta de acceso a los estudios. Esta postura facilitó el
desarrollo de un cuerpo doctrinario, conocido como de la situación irregular. Éste,
lejos de garantizar el buen cuido y las condiciones para suplir lo que, por las
razones socio-económicas, no estaba al alcance de infantes y adolescentes, se
convirtió en una fuente de inspiración de legislaciones plagadas de todo tipo de
abusos. La pobreza y el desamparo se castigaban mediante procesos que no
guardaban el mínimo de respeto de los derechos humanos. Se exoneró a la
sociedad y a la familia de cualquier responsabilidad con respecto a las
condiciones de vida de niñas, niños y adolescentes y el Estado asumió la tutela.
Si la precariedad en la que se desenvolvían niñas, niños y adolescentes era de
temer, su situación no era mejor cuando eran objeto de la tutela. No tenían voz,
opinión, capacidad, garantías ni amplios derechos. Estaban estigmatizados con
el término ‘menor’, que era equivalente a irregular. El abandono los convertía,
automáticamente, en delincuentes. Lo asistencial se equiparaba a lo penal y los
jueces tenían poderes que superaban el límite de los derechos humanos.
Con la doctrina de la protección integral, ya no se habla de menores sino de
niñas, niños y adolescentes o jóvenes, se reconoce la condición de sujetos de

69. derecho, se incluyen a todas y todos, se promueven sus derechos, se asume el
carácter de personas en desarrollo, capaces de ir, progresivamente, adquiriendo
responsabilidades, con potestad para expresar su opinión. Sus garantías son
reconocidas y en caso de infringir la ley se promueven procesos con jueces
limitados por esas garantías. Lo asistencial se separa de lo penal. Quienes vivan
en situación de abandono deben recibir atención prioritaria. Se restituye a la
sociedad y a la familia su responsabilidad para con la infancia y adolescencia y
el Estado debe contribuir para que tanto la familia como la sociedad cumplan con
su papel. Aplicando la doctrina de la protección integral son los adultos, las
instituciones, los que estarían en condición irregular si no contribuyen con el
logro de lo postulado en la Convención de los Derechos del Niño. (Buaíz Valera,
2000, García Méndez, 2000, González Mac Dowel y CECODAP, 2003).
La doctrina de protección integral, está conformada por una serie de
instrumentos jurídicos centrados en la niñez y la adolescencia, a saber: las reglas
mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia juvenil
(Reglas de Beijing, 1985), las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los
jóvenes privados de libertad (1990), directrices de las Naciones Unidas para la
prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de Riyadh, 1990), los
convenios Nº 138 (1973) y 182 (1999) de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), la declaración de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) “Educación para Todos” (1990),
conjuntamente con la convención Internacional sobre los Derechos del Niño y
los protocolos adicionales de la misma, tales como, los relacionados con la
prostitución infantil y la utilización de niños y adolescentes en pornografía (2000)
y la participación de infantes y adolescentes en conflictos bélicos (2000). Estos
últimos debieron cumplir con el mecanismo de la ratificación, para que
alcanzaran la fuerza de ley para los países que se comprometieron con sus
contenidos. Ambos entraron en vigencia en febrero de 2002. Es preciso destacar,
en este caso, que aunque tanto las reglas, las directrices, como las
declaraciones, tienen sólo un carácter orientador, conjuntamente con los otros
instrumentos jurídicos, van conformando un cuerpo doctrinario sólido que va
precisando las medidas a tomar en cuenta para la protección integral de la
infancia y la adolescencia. La doctrina de la protección integral no se queda en
una perspectiva legal, sino que se inserta y trasciende el cuerpo social,
contribuyendo para que puedan concretarse planes de acción para garantizar el
logro de los fines propuestos en cada uno de los componentes de dicha doctrina
(Exposición de motivos de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente, 1998; Buaíz Valera, 2000; CECODAP, 1999; Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia, 1999; García Méndez, 2000; O’Donnell, 2000).

70. 3. La doctrina y la convención
Como se mencionó anteriormente, hubo un cambio doctrinario: de la doctrina de
la situación irregular se pasó a la doctrina de la protección integral. La
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, como se indicó
previamente, forma parte de la doctrina de la protección integral. Tal cambiotiene
variados alcances, por ejemplo, queda establecido que los derechos son para
todas y todos, infantes y adolescentes, sin discriminación alguna. No es para
unos pocos, como sucedía, como se indicó previamente, con la aplicación de la
doctrina de la situación irregular. Una consecuencia que surge a partir de la
modificación doctrinaria referida, es el hecho de que las niñas, los niños, las y
los adolescentes de los países pobres tienen los mismos derechos que tienes
quienes viven en los países ricos. Sin embargo, la pobreza restringe la vivencia
de los derechos de la infancia y adolescencia. Por lo tanto, se deben impulsar
esfuerzos incansables para que las muchachas y los muchachos de los países
pobres logren condiciones de vida que posibiliten el disfrute de sus derechos. En
este sentido, es necesario acotar que se hace impostergable la lucha contra la
pobreza. Es indispensable hacer los esfuerzos que se requieran para que las
niñas, los niños, las y los adolescentes, en su totalidad, sin discriminación de
ningún tipo, tengan la garantía de que sus derechos pueden hacerse realidad en
su vida concreta, en su cotidianidad. Al respecto, es imperioso comprender que
el compromiso abarca a todos los Estados que suscribieron la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño. En este marco, la responsabilidad de
que el contenido de la Convención, en toda su extensión, se transforme en
vivencia, para quienes no los disfrutan, por distintas razones, entre ellas, las
condiciones de pobreza, a nuestro entender, se hará real cuando la humanidad
comprenda que las y los infantes y adolescentes constituyen la continuidad de la
especie humana y, en consecuencia, se disponga a comprometerse con las
exigencias previstas en la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño.
Para ampliar lo antes expuesto, es ilustrativo revisar lo que el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (1999b) reseñó a los diez años de la firma de
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño:
La Convención concede la misma importancia a todos los derechos de los niños.
No existe ningún derecho “pequeño” ni tampoco una jerarquía de derechos
humanos. Todos los derechos enunciados en la Convención –tanto los derechos
civiles y políticos, como los derechos económicos, sociales y culturales– son
indivisibles y están relacionados entre sí, y su objetivo principal es la
personalidad integral del niño. El carácter indivisible de los derechos es una de
las claves que permiten interpretar la Convención. (p. 1)
Tomando en cuenta lo citado, es posible reconocer que todos los derechos son
importantes, no hay uno que sea superior a otro y esa condición es la que se
conoce como indivisibilidad. Es la que permite considerar el conjunto de
directrices para el abordaje de las situaciones en que viven infantes y
adolescentes, tomado en cuenta diferentes variables y la complejidad que ellas
entrañan. Así, por ejemplo, no bastaría con el hecho de que un niño recibiera las
inmunizaciones, si no se garantiza que vaya a la escuela o que se evite cualquier

71. tipo de discriminación y maltrato. No basta que tenga derecho sino que hay que
propiciar las condiciones para su disfrute. No es suficiente que perciba algún
derecho sino que es obligatorio que pueda gozar de todos. Cada situación que
se someta a examen a la luz de un derecho debe tomar en cuenta a los otros.
4. Implicaciones de la Convención
En atención a que la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño es
el instrumento que mayor aceptación tiene entre todos los países del mundo, se
convierte en una fuerza de gran alcance para la promoción de mejores
condiciones para el desarrollo pleno de la infancia y adolescencia del orbe. Con
ella se reconoce la dignidad humana de niñas, niños y adolescentes, lo cual
demanda un armonioso quehacer para que sus postulados se concreten. Existen
unos lineamientos básicos que hacen indican cómo la tarea es ineludible. Tales
lineamientos se exponen a continuación:
El papel de la familia
La Convención considera a la familia el centro fundamental para el desarrollo
pleno de infantes y adolescentes, “La inserción del niño en su familia es un
elemento clave de la temática de los derechos del niño, y variados artículos de
la Convención los abordan desde ángulos distintos.” (O’Donnell, 2000, p. 17). En
la familia se deben propiciar las condiciones para el bienestar de todos sus
miembros. Los Estados deben respetar la obligación que tienen los padres en la
orientación de sus hijos y, a su vez, contribuir, por todos los medios posibles,
para que las familias gocen de la capacidad para asegurar el bienestar requerido.
Los Estados deben contribuir de manera material y con programas de apoyo
para que la familia pueda alcanzar la meta propuesta. (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 1999a).
...la mayor parte de los artículos dedicados a la definición de los derechos y
libertades del niño, 6 a 41 tratan de las obligaciones del Estado hacia el niño sin
referirse al papel de la familia. No obstante, al menos 11 artículos son dedicados
a diversos aspectos de la relación entre Estado, familia y niño, explicitando el
papel de la familia en cuanto a corresponsable con el Estado en la realización de
algunos derechos del niño,... (O’Donnell, 2000, pp. 15-16).
Las niñas, los niños, las y los adolescentes no deben separarse de sus familias,
a menos que su interés superior se vea comprometido. (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 1999a).
Deberes y derechos
Que infantes y adolescentes tengan derecho a expresar su opinión y a que ésta
sea considerada con todo respeto y atención, no quiere decir que las opiniones
y los derechos de las demás personas queden de lado. Padres y madres deben
ser respetados por infantes y adolescentes, sus orientaciones, a menos que
vulneren la integridad y el goce de los derechos, deben tomarse en cuenta.
Niñas, niños y adolescentes pueden involucrarse en aspectos que les
conciernen, pero no tienen potestad de tomar decisiones que están fuera de su
responsabilidad o aquellas para los cuales su edad y desarrollo no les ofrezcan
los elementos necesarios para elegir. En este sentido, se habla de progresividad
en el ejercicio de la ciudadanía, o lo que es lo mismo, de la capacidad de disfrutar
de derechos y de cumplir con deberes. (Freites, 2004).

72. La Convención hace hincapié en la necesidad de respetar la “evolución de las
facultades” de los niños, pero no les otorga el derecho a tomar decisiones por su
cuenta cuando no tienen la edad suficiente. Este principio, basado en un
concepto derivado del sentido común, establece que la evolución del niño desde
la dependencia total a la edad adulta es gradual. (Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, 1999a, p. Introducción).
Las obligaciones
Cada Estado al ratificar la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
se compromete a crear las condiciones favorables para su aplicación. Dentro de
ellas está la revisión de los instrumentos jurídicos que rigen en cada país, de
manera que se pueda comprobar si están por encima de lo establecido en la
Convención o si requieren alguna adecuación para que sean congruentes con la
misma. De igual modo, supone el compromiso de presentar pública e
internacionalmente un informe en el cual se dé cuenta de la aplicacióndel tratado
internacional en cuestión. Dicho informe se consigna ante el Comité de los
Derechos del Niño. El Comité es una instancia de expertos que hace
observaciones, ofrece orientaciones, mas no tiene la potestad de sancionar. El
presentar el Informe es una obligación acordada, contemplada en el texto de la
Convención. No estar al día con esta obligación tiene un valor moral. (Asamblea
General de las Naciones Unidas, 1989, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia, 1999, O’Donnell, 2000).
Principios de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
Los principios rectores de la Convención Internacional sobre los Derechos, tal y
como están reflejados en documentos del Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (1999b y 1999c), son cuatro, a saber: “No discriminación, el interés
superior del niño, la supervivencia y el desarrollo, y la participación “. (p. 1)
Los principios rectores están explícitos en los artículos 2, 3, 6 y 12,
respectivamente (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 1999b, p. 1 y
1999c, pp. 6-9). El articulado que conforma la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño se organiza tomando en consideración los cuatro
principios rectores precitados, los cuales deben ser observados por quienes
están involucrados en la protección integral de infantes y adolescentes.
Seguidamente, se esboza el contenido de cada principio:
1. La no discriminación
Supone el reconocimiento de la igualdad de derechos para todas y todos, niñas,
niños y adolescentes. Explícitamente se cuestiona la discriminación de infantes
y adolescentes por su origen étnico, (O’Donnell, 2000).
...así como la intervención selectiva sobre familias e individuos bajo determinado
tipo de circunstancias. De ahí que la igualdad y la no discriminación se erijan
como principios fundamentales en todas las consideraciones jurídicas que se
desprenden del nuevo marco, y que deban ser una consideración central en
todas las políticas públicas. (González Mac Dowel y CECODAP, 2003, p. 53).

73. 2. El interés superior del niño
Se considera que, tanto en los actos administrativos como cuando ocurran
conflictos de intereses, debe prevalecer aquello que resulte de mayor beneficio
para infantes y adolescentes.
Este principio tiene su origen en el Derecho común, donde sirve para la solución
de conflictos de interés entre un niño y otra persona. Esencialmente, el concepto
significa que, cuando se presentan conflictos de este orden, como en el caso de
la disolución de un matrimonio, por ejemplo, los intereses del niño priman sobre
los de otras personas o instituciones. (O’Donnell, 2000, p. 12).
3. La supervivencia y desarrollo del niño
Este principio es básico. Es preciso garantizar el derecho a la vida, siendo este
el primer derecho de todos, en tanto su incumplimiento hace imposible el goce
de los demás. Pero, no sólo es fundamental por lo antes dicho, que en sí mismo
es importante, sino porque limita el poder de intervención del Estado y le exige
la obligación de concretar medidas para la protección en los más variados
ámbitos.
Al ser enunciado en conjunto con el desarrollo, se extiende a las condiciones
para garantizar este último, entendido en su concepción más amplia: se refiere
no sólo a la salud física sino también al desarrollo mental, emocional, cognitivo,
social y cultural. A su vez, el derecho a la supervivencia genera un derecho
especial de los niños vinculado con su condición de desarrollo y de mayor
vulnerabilidad, así como incorpora una obligación de adoptar medidas
especiales ante circunstancias que pongan en peligro su supervivencia... De este
principio se desprende una obligación transversal de velar por la supervivencia
de los niños y niñas, protegiéndoles de las circunstancias que arriesguen su vida
o integridad; así como de crear las condiciones para que las familias puedan
propiciarles un entorno familiar adecuado. (González Mac Dowel y CECODAP,
2003, p. 55).
4. La participación de infantes y adolescentes
Tener la condición de sujeto de derechos supone un desempeño en los distintos
ambientes de la vida ciudadana, de una manera novedosa. Hasta la entrada en
vigencia de la Convención oír a las niñas y los niños y considerar sus opiniones
era una opción para aquellas/os interesadas/os en hacerlo, pero no había nada
que hiciera pensar que infantes y adolescentes tuvieran algo que decir y que ello
tuviese alguna importancia. Un principio fundamental de la Convención es el de
la participación. No es posible participar, involucrarse sin que se tenga la
oportunidad de expresar, libremente, ideas y opiniones, las cuales deben ser
recibidas por las personas a quienes se les dirijan. Niñas, niños y adolescentes
tienen deberes y derechos. La concurrencia de ambas condiciones implica la
incorporación activa de infantes y adolescentes en asuntos que les conciernen.
Igualmente, supone la creación de condiciones que permitan tanto una
comunicación y participación efectiva entre quienes no han alcanzado la mayoría
de edad y quienes sí lo han hecho. Cada quien con su particularidad y
perspectiva. Este nuevo escenario requiere de múltiples adecuaciones que
favorezcan el logro del objetivo. Las y los interlocutores deben sentirse cómodos;

74. es preciso reconocer las capacidades de cada cual y hacerlas confluir para
alcanzar una visión y acción de conjunto. Si se consideran los ámbitos iniciales
en los cuales se desenvuelven las y los infantes y adolescentes se encontrará
que la familia y la escuela tienen un gran desafío por delante. (Ekstedt, 2002).
5. Contenido de la Convención
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño comprende cincuenta
y cuatro artículos (54), que para efectos de manejo, seguimiento y evaluación se
han agrupado en cuatro áreas o grupos de derechos, de los cuales, dos,
contemplan aspectos señalados en dos de los principios rectores precitados
(supervivencia y participación). Se agrupan por el contenido de parámetros
complementarios, susceptibles de seguimiento y evaluación, como conjunto. A
continuación se indican:
1. Los derechos de supervivencia: que se corresponden con el derecho de todo
niño, sin distinción alguna, a crecer sano y a disfrutar de alimentación, vivienda
y servicios médicos adecuados… (Artículos: 6, 18, 24, 26 y 27).
2. Los derechos para el sano desarrollo: son los derechos para garantizar las
condiciones de vida necesarias para un pleno desarrollo humano, que deben ser
proporcionadas preferentemente en el marco de la familia, con la asistencia del
Estado… (Artículos: 7, 15, 17, 18, 28, 29 y 31).
3. Los derechos de protección: corresponden a los derechos de todo niño a ser
protegido contra la explotación y el maltrato… (Artículos: 16, 19, 22, 23, 33-35,
37, 38, 40).
4. Los derechos de participación: son los derechos de las niñas y los niños a
expresar lo que viven, piensan y sienten y a ser escuchados en los asuntos que
afectan su vida, la de su familia y comunidad; conforman un marco para el
ejercicio progresivo de la ciudadanía, en consonancia con el desarrollo de las
capacidades de cada etapa de la vida del niño y del adolescente… (Artículos:
12-15 y 17). (González Mac Dowel y CECODAP, 2003, pp. 63-64).
6. A modo de cierre
El contenido de estos apuntes, pudiera ser insuficiente para satisfacer las
inquietudes de quienes los lean. Sin embargo, pueden dar una idea general que
impulse al lector a seguir profundizando sobre el tema, debatiendo,
cuestionando, pero, sobretodo, asumiendo la ineludible tarea de hacer un mundo
mejor para quienes tienen menos de dieciocho años. Tarea impostergable. Los
pasos dados para cumplir con este compromiso se traducen en beneficios para
la humanidad entera.

75. Guía de aplicación de las normas mínimas en la educación en
situaciones de emergencia
Este documento está inspirado en las “Normas mínimas de la educación en
situaciones de emergencia” (INEE) y se busca presentar una versión local, con
el objetivo de que el sistema educativo de una comunidad que haya vivido o viva
una situación de emergencia se restablezca a la brevedad posible y disponga de
instrumentos, herramientas y sugerencias que le permitan alcanzar esta meta.
Cuando nos referimos a las normas mínimas en situaciones de emergencia nos
referimos a los siguientes aspectos:
1. Participación comunitaria.
2. Acceso por igual, protección y bienestar, e instalaciones educativas seguras
para los niños y las niñas.
3. Planes de estudio, capacitación, instrucción adecuados a la situación que
están viviendo los y las estudiantes.
4. Reclutamiento, selección, condiciones de trabajo, apoyo y supervisión a los y
las docentes.
La guía está dirigida a los equipos docentes, instituciones y gobiernos locales,
grupos comunitarios, equipos locales representantes de los ministerios de
educación y las comunidades en general que tomen la decisión de restablecer el
sistema educativo después de una situación de emergencia.
Es una propuesta para lograr que niños, niñas y adolescentes de las
comunidades que han vivido o viven una situación de emergencia puedan
restablecer su vida, sonreír y mostrar un rostro lleno de esperanzas. Es el
momento de la acción, de que las situaciones de desastre no destruyan lo único
que nadie ni nada puede quitarnos: las ganas de vivir, de estar bien y de luchar
por ser mejores
Toda persona tiene derecho a la educación es una frase expresada en todas las
leyes y convenios internacionales y nacionales de los diferentes países. “El
objetivo de la educación es una obligación de los Estados, por tratarse de un
derecho fundamental establecido en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Es una responsabilidad internacional, ya que se trata de un derecho
y no de un privilegio” .
El derecho a la educación tiene un papel importantísimo en la recuperación
emocional y social, la estabilidad, la recuperación de la normalidad y la
esperanza, además de el desarrollo de capacidades para construir un futuro
pacífico y con mayores oportunidades para todos y todas. Por tanto, ese derecho
no puede privarse aún en una situación de emergencia. Cuando los niños, niñas
y adolescentes viven situaciones de crisis que afectan su vida familiar y
comunitaria se desencadenan situaciones emocionales y afectivas que sólo se
reestablecen cuando su vida vuelve a la normalidad, cuando pueden volver a sus
actividades educativas.

76. La escuela es uno de los espacios más importantes donde los niños y niñas
construyen su proceso de socialización, su sistema de relaciones sociales, por
tanto, su vida afectiva y emocional está muy relacionada con su escuela.
Restablecer el sistema educativo tempranamente garantiza que ellos y ellas
sientan seguridad y apoyo emocional.
Es difícil poder decir que frente a una situación de crisis la vida puede volver a la
normalidad, pero si los niños, niñas y adolescentes pueden encontrarse en un
sitio seguro, donde jugar con sus amigos y amigas, dialogar sobre sus
sentimientos, aprender de las experiencias vividas, su área emocional se podrá
restablecer y mientras esto ocurre los adultos y adultas de la comunidad podrán
reconstruir las áreas físicas y económicas en la vida comunitaria. La educación
les permite reafirmar su identidad, autoestima, dignidad, además de ayudarles a
ser independientes, defender sus derechos y resolver sus propios problemas.
Esta guía presenta cinco pasos que se deben desarrollar en las comunidades
educativas para lograr que los niños, niñas y adolescentes vuelvan a su sistema
educativo a la brevedad posible. . Cada paso nos muestra el camino a seguir en
el restablecimiento temprano de la educación después de una situación de
emergencia.
Paso Uno “La educación es un trabajo de todos y todas”. Durante todo el
proceso de restablecimiento de la educación en la comunidad, es fundamental
contar con la participación de todos y todas, para tomar decisiones de qué, cómo
y cuándo, será necesario desarrollar un proceso de involucramiento e integración
de todas las instancias comunitarias del sistema educativo y las demás
instancias gubernamentales y no gubernamentales; es el momento de constituir
una comunidad solidaria.
Es el momento de conformar o activar, si ya existen, los comités educativos
comunitarios donde participan: representantes del ministerio de educación,
maestros y maestras, padres y madres, niños, niñas, jóvenes, adolescentes,
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, organismos oficiales de
protección y atención a emergencia y comunitarios interesados en el tema.
Para la conformación de los comités educativos se requiere: A) convocar, B)
organizarse, C) establecer los roles y las funciones del comité y decidir la
permanencia.
Paso Dos “Una mirada a la situación comunitaria”. El punto inicial de este
proceso de restablecimiento de la educación en las comunidades se centra en la
elaboración de un diagnóstico participativo de la comunidad; un análisis
detallado de la situación, seguido de la planificación de acciones para mejorar
las condiciones identificadas y por último el diseño del proceso de monitoreo y
evaluación de las actividades planificadas y ejecutadas.

77. Paso Tres “Restablecimiento del ambiente de aprendizaje”. Es el momento de
restablecer los ambientes de aprendizaje: el acceso para todos los niños y las
niñas, así como la seguridad y el bienestar del lugar donde se desarrollan las
actividades educativas. Después de conocer la situación de la educación en la
comunidad será necesario identificar un lugar seguro, donde todos los niños y
niñas puedan llegar sin dificultad y donde se realicen actividades que estimulen
un ambiente de bienestar.
Paso Cuatro “Nuevas maneras de aprender, nuevas maneras de enseñar”. En
este paso se trabaja el currículo: contenidos, estrategias de aprendizaje,
estrategias de enseñanza y los procesos de evaluación del aprendizaje. En una
situación de emergencia es necesario volver a pensar el currículo para apoyar
emocionalmente a los niños, niñas y adolescentes, para aprender de las
experiencias vividas, iniciar o finalizar exitosamente el año escolar y construir a
través de éstas aprendizajes significativos. Es el momento de pensar las
estrategias educativas a utilizar, las mismas deberán responder a las
condiciones de los educandos y del contexto.
Paso Cinco “El maestro y la maestra, una pieza clave”. Para desarrollar un
proceso educativo efectivo el maestro y la maestra constituyen una herramienta
fundamental en este proceso de restablecimiento de la educación en situación
de emergencia. Será necesario establecer los mecanismos de convocatoria y
contratación de personal con condiciones mínimas si la situación de emergencia
lo amerita, capacitarlos en las estrategias de enseñanza, establecer sus
condiciones de trabajo y el proceso de apoyo y acompañamiento que recibirán.