Este documento discute el liderazgo transformacional y su importancia para brindar una educación de calidad. Explica que un líder transformacional debe articular una visión compartida, reconocer y potenciar a los miembros de la organización, e influir en la cultura para transformar creencias y actitudes. También analiza las tensiones que puede generar este estilo de liderazgo al tratar de compartir responsabilidades e implicar a la comunidad educativa, mientras se enfrentan demandas externas de rendición de cuentas. Concluye que un liderazgo transform

2. Índice
SESIÓN 2:
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y CALIDAD EDUCATIVA
Lectura previa...........................................................................................................03
El liderazgo transformacional....................................................................................04
Tensiones y dilemas..................................................................................................07
La atención a la diversidad, un reto para alcanzar la calidad educativa.................. 09
Autoevaluación.........................................................................................................16
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3. Lectura previa
Antes de iniciar el tema que trataremos en esta sesión, le sugerimos la siguiente lectura
¿Líder o jefe?
Miguel Ángel Cornejo
La diferencia entre jefe y líder1
1. Para el Jefe, la autoridad es un privilegio de mando y para el Líder un privilegio de Servicio. El Jefe
ordena: “ Aquí mando yo”, el Líder: “Aquí sirvo yo”. El jefe empuja al grupo y el Líder va al frente
comprometiéndose con sus acciones.
2. El Jefe existe por la autoridad, el Líder por la buena voluntad. El Jefe necesita imponerse con
argumentos extensos, el Líder con ejemplos entrañables.
3. El Jefe inspira miedo, se le teme, se le sonríe de frente y se le critica de espalda. El Líder inspira
confianza, da poder a su gente, los entusiasma y cuando está presente, fortalece al grupo. Si temes
a tu superior, es Jefe. Si lo amas es un Líder.
4. El Jefe busca al culpable cuando hay un error. El que la hace la paga. Sanciona, castiga, reprende,
cree arreglar el mundo con un grito o con una infracción. El Líder jamás apaga una llama encendida,
corrige pero comprende, no busca las fallas por placer, sino para rehabilitar al caído.
5. El Jefe asigna los deberes, ordena a cada quien lo que tiene que hacer, mientras contempla desde
su lugar cómo se le obedece. El Líder da el ejemplo, trabaja con y como los demás, es congruente
con su pensar, decir y actuar.
6. El Jefe hace del trabajo una carga, el Líder un privilegio. Los que tienen un Líder, pueden cansarse
más no fastidiarse, porque el Líder transmite la alegría de vivir y de trabajar.
7. El Jefe sabe como se hacen las cosas, el Líder enseña como deben hacerse. Uno se guarda el
secreto del éxito, el otro capacita permanentemente, para que la gente pueda hacer las cosas con
eficacia.
8. El Jefe maneja a la gente, el Líder la prepara. El Jefe masifica a las personas convirtiéndolas en
números o fichas. El Líder conoce a cada uno de sus colaboradores, los trata como personas, no los
usa como cosas. Respeta la personalidad, se apoya en el hombre concreto, lo dinamiza y lo impulsa
constantemente.
9. El Jefe dice, “vaya”, el Líder “vayamos”. El Líder promueve al grupo a través del trabajo en equipo,
forma a otros Líderes, consigue un compromiso real de todos los miembros, formula planes con
objetivos claros y concretos, motiva, supervisa y difunde el ideal de una esperanza viva y una alegría
contagiosa.
10. El Jefe llega a tiempo, el Líder llega adelantado. “Un pie adelante del grupo, una mirada más allá de
los seguidores” el que inspira, el que no se contenta con lo posible sino con lo imposible.
El líder hace de la gente ordinaria, gente extraordinaria. La
compromete con una misión que le permita la trascendencia y
realización. Le da significado a la vida de sus seguidores, un
por que vivir, es un arquitecto humano.
1 Enciclopedia de la excelencia / Liderazgo de Excelencia. Tomo I, pag 9
3

4. ¿Qué es lo que necesitamos para brindar una educación de
calidad líderes o jefes?
El liderazgo transformacional
Modelo para organizaciones
educativas que aprenden2
La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia
enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja,
particularmente en torno a los años 90, en la noción de liderazgo transformador, una concepción
originada en el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo.
El líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos
aceptación y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los
miembros de la organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos
de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras, sino que influye en la cultura de
la organización para cambiarla.
El liderazgo transformacional se caracteriza porque busca no solo el equilibrio, la armonía y la
perfecta organización, sino la superación, el ir “más allá”, en busca de lo mejor.
Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de desempeñar el
líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los propósitos y actuaciones
organizativas.
Liderazgo transformacional según Leithwood
Leithwood estima que ante los desafíos que encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse
en el futuro, el liderazgo “instructivo” se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más
adecuada la imagen “transformadora”: “esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva
como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela”.
2 Kennet Leithwood (1994). El Liderazgo Transformacional. UNI revista-vol, 1, Nº 3: (Julio
2006)
4

5. En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de
compromiso que trascienden la limitación de la actuación
únicamente a nivel de aula, para hacer frente a cambios
estructurales y organizativos de toda la institución educativa.
El modelo de Leithwood plantea ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestión. Veamos a
continuación cada una de ellas:
Dimensiones de liderazgo
a) Construir una visión de la escuela. El liderazgo, en esta
dimensión, identifica lo que es importante para los demás (a nivel
conceptual y operativo),con lo cual aporta un sentido y propósito
a la realidad organizativa, y articula los distintos puntos de vista.
Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica
dicha visión, a fin de clarificar los procedimientos individuales para
llevarla a cabo.
b) Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo
debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
c) Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que
el personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica
habitual; aportan nuevas ideas, incentivos y experiencias de
desarrollo profesional.
d) Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de
recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo
de los profesores de la escuela, sino también para el personal
organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que
la Dirección los apoya, que está detrás de ellos cuando surgen
problemas y que es capaz de reducir las incertidumbres.
e) Proporcionar modelos de las mejores prácticas. Proponer
prácticas de acuerdo con los valores importantes de la organización,
como modelos ejemplares a seguir por el personal.
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6. f)
Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir
al personal altas expectativas de excelencia, consecución y calidad
de desarrollo profesional; exigir “profesionalismo” y comprometer a
la escuela en el centro del cambio.
g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que
la institución se configure como una cultura que promueve el
aprendizaje continuo, como “comunidad profesional” donde,
“desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
h) Desarrollar estructuras para una mayor participación en las
decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los
grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.
Dimensiones relacionadas con la gestión
a) Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios
(tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar
a gusto el trabajo.
b) Brindar apoyo instructivo.
c) Monitorear las actividades de la escuela.
d) Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar las
actividades que faciliten la participación de familias y la comunidad,
es preciso entender que la escuela se configure y opere como parte
de una comunidad más integral.
Debemos considerar que cada una de estas doce dimensiones deben ser entendidas como
funciones y no como roles.
Existe un consenso significativo que el liderazgo
transformacional es el más adecuado para el nuevo contexto
de cambio de las organizaciones educativas.
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7. Tensiones y dilemas3
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Por una
parte, el director o directora del centro educativo debe compartir el poder y la responsabilidad,
implicando al profesorado y a la comunidad; y, por otra, es quien tiene la responsabilidad
última de que la escuela funcione en un contexto de creciente autonomía y competencia. Si
limitarse a la gestión ha sido discutido en los últimos tiempos, la demanda de dar cuenta del
rendimiento de la institución educativa mediante evaluaciones externas, que conducen con
un “nuevo” modo de gestión, ha acentuado la preocupación porque la organización educativa
trabaje eficientemente.
Además, el contar con una “visión” ha sido una de las características más destacadas en el
nuevo liderazgo, (Bayman, 1996) lo que presupone que el líder debe cambiar la cultura de una
organización en función de su visión.
Por otro lado, si bien la preocupación por incrementar la calidad de la enseñanza sigue vigente y
se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún una preocupación mayor en
las organizaciones educativas, ya que esta condiciona poderosamente los logros académicos y
el normal funcionamiento del trabajo docente. Así, en el trabajo del director y de los docentes de
los centros educativos adquiere mayor fuerza la preocupación por crear un proyecto educativo
que logre interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida.
Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la organización
escolar, se puede señalar, de modo general, que este incide significativamente sobre variables
de procesos tales como Bass (1985):
nivel de colaboración.
El
aprendizaje organizacional.
El
El compromiso personal con las metas organizacionales y mayores
capacidades para cumplirlas.
Además de todas estas variables, existen otras que están asociadas a la satisfacción, tanto con
la dirección del centro como la del personal.
Las peculiaridades de la organización escolar y las demandas de la sociedad encajan bien
con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que este promueve un tipo de influencia
basada en aspectos mutuamente interdependientes con una fuerte base humanística. Más que
someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad
del líder para lograr entusiasmarlos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que
realizan y sean capaces de rendir más allá de lo que espera.
3 Leithwood (1994). El Liderazgo Transformacional. UNI revista-vol, 1, Nº 3: (Julio 2006)
7

8. Hoy por hoy, lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes
en la organización, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva, que cualquier
trabajador pueda ser líder y aportar al desarrollo de la misión de la escuela. Por tanto, la función
principal de los directores será generar un significado del trabajo, promover y articular una
visión creíble por el conjunto de personas que integren la organización.
Un liderazgo transformacional debe buscar...4
Potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores.
Influenciar, inspirar a los demás en vez de utilizar el poder para
mandar y ordenar.
Crear, innovar más que repetir.
Anticiparse más que reaccionar.
Generar sueños por alcanzar más que obligaciones que cumplir.
Elevar las necesidades y valores de los colaboradores para
incentivar su madurez y motivación.
Animarlos a “ir más allá” de sus propios intereses, por el bien del
grupo, la organización, la institución y la sociedad.
De este modo, el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder. En el caso de la
organización educativa, lo que debería buscarse es el liderazgo múltiple desde las distintas
áreas fundamentales de actuación en la formación de alumnos y alumnas, puesto que, como
Bolívar (2000) sustenta, una organización no aprenderá mientras se continúe fomentando la
dependencia de una persona.
Por otro lado, Álvarez (2002) sostiene que el liderazgo en las escuelas se debería manifestar
en la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda
a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar
con objetivos comunes.
Tenemos que admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras organizaciones
sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio.
Estas dificultades están estrechamente relacionadas con las que se presentan para aprender,
por eso el cambio no es un proceso sencillo ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto
los que definen las políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo.
4 Adaptado de “El liderazgo, un camino para conseguir la calidad total” (http://www.rotaryspain.
org).
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9. El líder transformacional ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los
demás y lograr su aceptación y compromiso, así como esforzarse en reconocer y potenciar a
los miembros de la organización. Además, debe ayudar a transformar las creencias, actitudes y
sentimientos de los seguidores, y no solo gestionar las estructuras; debe influir en la cultura de
la organización y orientarse hacia las personas más que hacia la organización, y así transformar
los sentimientos, actitudes y creencias de los demás.
Como conclusión final, considerando el variado y complejo contexto escolar, las bases
conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organización fundado en el aprendizaje
de sus comunidades, con estructuras y formas más participativas de gestión y las reiteradas
evidencias de que el factor liderazgo es determinante en la creación de culturas de calidad,
se hace evidente que tanto directivos como profesores deberán desempeñarse como líderes
en sus respectivos ámbitos. No será una vía sin complejidades, ya que implica un cambio
significativo en la cultura organizacional. El logro de asumir el desafío con un buen desempeño
no solo dependerá de su voluntad o el mandato de otros, sino, en gran medida, del alto grado
de competencia y habilidades profesionales que deberán desarrollar.
“Recuerde que un líder transformacional debe ser un modelo
para las organizaciones que aprenden”.
La atención a la
diversidad, un reto para
alcanzar la calidad educativa
Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de
ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y
desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir, no puede haber calidad sin
equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible
con el logro de buenos resultados por parte de todos los alumnos.
La UNESCO, señala, entre otras cosas, que ha venido creciendo una preocupación por la
calidad de la educación, probablemente debido al convencimiento de que cantidad (matrícula,
cobertura, egresados, gasto por alumno, en el ámbito local, regional o nacional) no significa
calidad. Lo que en realidad se espera esta vez es que el aumento del nivel de educación se
traduzca en una “mejora de la calidad de vida y de los niveles de igualdad social”5.
5 Unesco, 2005. “Educación de calidad para todos empieza en la primera infancia de María Rosa
Blanco Guijarro - Revista Enfoques Educacionales 7 (1) - 33”
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10. La UNESCO establece tres elementos para definir una educación de calidad; veremos a
continuación cuáles son.
El respeto de los derechos de las personas.
La equidad en el acceso, procesos y resultados.
La pertinencia de la educación.
Esto significa que, para avanzar hacia una educación de calidad, debe existir lo siguiente:
Respeto por los derechos y libertades de cada persona,
sin distinción de ninguna índole.
Equidad e igualdad de oportunidades. Dar a cada
quien lo que requiere, en función de sus características
y necesidades individuales, y brindar igualdad de
condiciones para aprovechar las oportunidades
educativas.
Pertinencia, mediante aprendizajes significativos para
todos y no solo para aquellos que pertenecen a las
clases sociales y cultura dominante, o para quienes
tienen un determinado nivel de competencia (el
supuesto alumno medio).
Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno
como centro y adecua la enseñanza a sus características
y necesidades, a partir de lo que “es”, “sabe” y “siente”
lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural; y
promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades,
potencialidades e intereses.
Una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir, si se ajustan
la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno de los
estudiantes; si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en sus aprendizajes
y si responde a las expectativas de los padres y su contexto.
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11. La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países, en relación a la
educación inclusiva, implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes,
al pasar de un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común
basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza
humana, pues como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras
que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas; sin embargo, existe una
dependencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”,
de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración negativa de las
diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación.
La Diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene sus propias
necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje.
Todos los niños y niñas son distintos en cuanto a
capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e
intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas
por contexto sociocultural y familiar, lo que hace que los
procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada
caso.
Todo profesor debe tener presente algunos criterios de calidad en su práctica educativa, como
los siguientes:
Coherencia entre los aprendizajes y el entorno de los
estudiantes.
Conocimiento de quiénes son sus educandos y qué
necesidades de aprendizaje tienen.
Búsqueda de la calidad antes que de la cantidad de
contenidos.
Promoción de la igualdad social a través de la
promoción de oportunidades a estudiantes con o sin
discapacidad.
Generación de aprendizajes en condiciones adecuadas
(con materiales, medios y espacios necesarios para
atender a las necesidades de aprendizaje).
Formulación de aprendizajes útiles para la vida
cotidiana de cada uno de los estudiantes.
Promoción del reconocimiento y respeto de las
diferencias, a fin de que la convivencia entre estudiantes
sea armónica.
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12. Finalmente, debemos recordar que desde la perspectiva de la inclusión existe la demanda de
avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado, para atender de forma
adecuada las necesidades de los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por
distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto
supone la actual separación entre la educación para aquellos que por diversas razones son
considerados “diferentes”.
Para culminar la sesión, queremos citar textualmente lo expresado por los ministros de
Educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe:
“Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos
y modalidades, equivalentes en calidad, para atender
la diversidad de necesidades de las personas y de los
contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe
acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan
a fortalecer la demanda por una educación de calidad de
aquellas personas que se encuentran en situación de mayor
vulnerabilidad”6
Siendo la calidad de vida el fin fundamental de la intervención educativa, es necesario reflexionar
sobre la “Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”, que tiene como
propósito promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y
promover el respeto de su dignidad inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.
Leeremos con detenimiento el artículo 24. Educación7
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.
Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima
y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la
diversidad humana;
6 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Primera Reunión
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(2002-2027), La Habana Cuba, 14 a 16 de noviembre de 2002.
7 76.a sesión plenaria 13 de diciembre de 2006 -Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad.
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13. b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación
por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden
excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria
por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema
general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender
habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en
igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los
Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y
formatos de comunicación aumentativos o alternativos, y habilidades de orientación y
de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística
de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,
sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación
más apropiados para cada persona, y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas
pertinentes para emplear a maestros, incluidos los maestros con discapacidad, que estén
cualificados en lengua de señas o Braille, y para formar a profesionales y personal que trabajen en
todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad
y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados,
y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general
a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin,
los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con
discapacidad.
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14. La inclusión en educación es un medio para avanzar
hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades
más inclusivas y democráticas8
Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es
la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en
las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos.
Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas
más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática.
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos
se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales.
Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento,
pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si
se dan ciertas condiciones.
Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio
de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada
quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar
en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente
ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan
aprovecharlas.
El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen
para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el
ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario
que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de
la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas
con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados
de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la
educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las
capacidades y talentos específicos de cada uno.
Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un
sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado
a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber
un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las
experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a
los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas
maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados.
8 Rosa Blanco. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Vol 4, No. 3, pp. 1-15.
14

15. La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que
resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de
género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al
interior de las escuelas.
El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre
necesidades especiales es que “todas las escuelas deben acoger a todos
los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o
sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo
cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas
inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de
oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más
personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la
relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”9.
No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social,
pero no es menos cierto que la educación por si sola no puede compensar las desigualdades
sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades.
Es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores
que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala
Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al
capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean más democráticos, aunque
preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas,
aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas
no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos.
En el Perú, la concepción de la calidad educativa se expresa con la Ley General de Educación
(LGE) en su artículo 13 establece que la calidad educativa es el “nivel óptimo de formación que
debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer
su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para que hagan
frente a los retos planteados supone formarlas integralmente en todos los campos del saber:
las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física.
9 Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (SalamancaEspaña, 7 - 10 de junio, 1994)
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16. Autoevaluación
Esta autoevaluación le permitirá comprobar sus aprendizajes. Le pedimos que elija la respuesta
para cada una de las siguientes preguntas.
1. Las Instituciones Educativas requieren de un ……………………………….
que sea capaz de generar nuevos ………………………. en la organización,
que promueva un liderazgo ……...........…………
a) sistema –dirigentes -compartido
b) liderazgo-lideres –compartido
c) proceso –jefes –único
2. Leithwood plantea un liderazgo …………………. para la reestructuración
de las escuelas.
a) instructivo
b) vertical
c) transformacional
3. La ………………………………………………. Es el “nivel óptimo de
formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los
retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo
de toda la vida” según La Ley General de Educación (LGE) en su artículo
13°
a) calidad educativa
b) equidad
c) diversidad
4. Cuando se habla de …………………………………………… se alude
a igualdad de oportunidades y logros de igual calidad para todos los
estudiantes, al margen del nivel socioeconómico, el lugar de procedencia,
lengua de los estudiantes, género, discapacidad o el tipo de IE a la que
asisten.
a) diversidad
b) equidad
c) igualdad
Clave de respuestas: 1(b), 2(c), 3(a), 4(b)
16

17. 17