INVESTIGACIÓN EN LA GERENCIA DE AULA

1. Editor: Denys Cerda

2. Ecuador, Noviembre 2023
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Artículo pp.
La Investigación en la Educación
Investigación Docente
Docencia e Investigación
Práctica Pedagógica e Investigación
Investigación y Proyectos Educativos
Referencias

3. PALABRAS DEL EDITOR
El proceso educativo para ser de calidad, efectivo, de relevancia, requiere la actuación asertiva,
comprometida e incluso innovadora del directivo, quien está llamado a promover el desarrollo del personal,
formar a los profesionales y crear las condiciones en cada escuela que impacte positivamente a los ciudadanos.
Con atención a ello, es importante asumir la investigación, que el Ministerio de Educación de Ecuador (2016),
considera relevante con el fin de identificar, diagnosticar y proponer alternativas a la problemática del Sistema
Nacional de Educación. Para esto, se cuenta con la Agenda de Investigación Educativa 2022-2026 con el objetivo
de generar evidencia para la toma de decisiones que permitan mejorar la educación formal y no formal.
De ahí, la presente revista digital asume como temática central la investigación como proceso, eje para la
docencia de calidad, desarrollo profesional y oportuna respuestas a las necesidades de los estudiantes,
comunidad educativa y comunidad en general.
Denys Cerda

4. LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN
Compilador Denys Cerda
En torno a la temática, Hernández, Fernández y Baptista (2014),
afirman que la investigación se define como: “un conjunto de
procesos sistemáticos y empíricos que se aplica al estudio de un
fenómeno” (pág. 25).
A este respecto, Bunge (2002), sostiene que: “una
investigación científica arranca con la percepción de que el acervo
de conocimiento disponible es insuficiente para manejar
determinados problemas” (pág. 3).
Kelinger (1985) la investigación es “una actividad sistemática, controlada, empírica y
crítica, de proposiciones hipotéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos
naturales, a través del cual se obtiene el conocimiento científico o ciencia”. (p. 13)

5. Investigación Educativa
Según Díaz (2009), investigar en educación es
responder en función de cómo se entiende el hecho
educativo bajo la perspectiva científica, lo que conlleva
concepciones y prácticas investigadoras
“La investigación educativa tiene como
propósito conocer detallada y
minuciosamente un problema de
conocimiento, así como exponer y publicar
los descubrimientos que arroja la
indagación.” (p. 1).
A este respecto, Piña Osorio
(2013), define la investigación
educativa como:
En palabras de Cajide (1993) la
investigación educativa se concibe
dentro de las ciencias de la
educación como:
“… Una disciplina transversal que
proporciona las bases metodológicas,
con la finalidad de generar
conocimientos específicos”.

6. Características de la Investigación Educativa
 La investigación educativa busca resolver problemas.
 Este tipo de investigación recurre a datos existentes o recopila datos de fuentes
primarias.
 Se basa en la experiencia observable o la evidencia empírica.
 Diseña procedimientos de una manera cuidadosa y tras un análisis riguroso.
 Este tipo de investigación requiere de ciertas habilidades técnicas y de estar
familiarizado con el ámbito educativo.
 Como toda investigación, queda registrada para un futuro.
Objetivos de la investigación educativa
La investigación educativa tiene unos objetivos principales, bastante claros, como
son:
 Conocer todos los puntos de vista sobre el tema que se va a investigar.
 Ofrecer una respuesta o solución a un problema en el ámbito educativo.
 Innovar en el terreno educativo y, posteriormente, analizar los resultados y la
eficacia de dichas innovaciones.

7.  Valorar la situación de la educación y establecer una serie de causas o problemas que se
encontrarán después de la investigación.
 Tomar acción y partido en las cuestiones que se estudian.
 Comprobar si ciertos objetivos a nivel educativa se están alcanzando.
INVESTIGACIÓN DOCENTE
En el contexto educativo puede considerarse como un encuentro entre
personas, es una actividad ética que requiere de continua reflexión y
cuestionamiento, para ello no puede reducirse a una actividad técnica,
debido a la profundidad del proceso, en ella participan docente-
alumno-comunidad, en la cual, el docente actúa con todo lo que él es
como sujeto, es decir, su comportamiento.
Que está enmarcado en sus creencias, actitudes, costumbres y entorno. De igual manera el alumno recibe información y
la procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso de aprendizaje es una situación
incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores tanto en la definición de las metas como en la selección
de los medios.
Al docente le toca intervenir en un medio escolar comunitario complejo, en un escenario psico-social-espiritual vivo y
cambiante, definido por la interacción simultanea de múltiples factores (sociales, económicos, culturales, políticos, entre
otros) y condiciones. El éxito consiste en la habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos, que más
que problemas son situaciones problemáticas. Esto supone un proceso de reflexión en la acción o una conversación
reflexiva con la situación problemática concreta que permitirá crear nuevas realidades, corregir e inventar. Se trata de actuar
de forma inteligente y creativa o de poner en acción las ideas que el considere pertinente después de su reflexión ante los
conflictos.

8. La reflexión en la acción, (que se realiza mientras se actúa) la reflexión sobre la acción (análisis posterior a la
acción) e incluso la reflexión sobre la reflexión en la acción (somete a un cuestionamiento más profundo) la
propia reflexión es el mejor instrumento para un aprendizaje significativo y para un genuino desarrollo profesional
y para iniciar el camino hacia el cambio. Cuando el docente investiga en y sobre su acción, se convierte en un
investigador en el aula en su escuela y comunidad. No depende ya ni de técnicas, rutina, recetas, normas ni de
prescripciones curriculares impuestas desde afuera por los “expertos” los programas y los textos. Depende
fundamentalmente de sus propios descubrimientos, de la teoría que va elaborando en su hacer pedagógico
reflexionado permanentemente. El maestro construye su propia teoría, la aplica y verá su propio resultado
positivo o negativo, reflexiona, corrige y reconstruye de nuevo.
La idea de este proceso es generar conocimiento sobre prácticas, alternativas y metodología que inciden y que
permita mejorar el servicio educativo, de manera tal que sea de calidad, derecho de los ciudadanos en Ecuador,
para lo cual el educador dispone de una gama de posibilidades en cuanto a los siguientes tipos de investigación:
Fuente: González, Zerpa, Gutierrez y Pirela (2007).

9. Tipos de Investigación
Respecto a los tipos de investigación Rodríguez (Citada en Duarte, 2018), refiere lo
siguiente:

10. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
La Relación entre la Docencia e Investigación según la Opinión del Profesorado
Universitario.
Montse, T. y Puiggalí, J. (2015)
La docencia y la investigación han sido centro de interés en los últimos tiempos, adquiriendo
su nexo mayor relevancia por tener alcances substanciales en la práctica educativa de calidad
(Perdomo, 2011). No obstante, las funciones del profesorado universitario son docencia, investigación,
cooperación o servicios y gestión. Las cuatro se pueden entender como un conjunto integrado de
actividades interconectadas (Sellers, Mas y Casado, 2010), si bien las dos primeras son las más
predominantes.
Actualmente, en la definición del perfil competencial del profesorado universitario no puede separarse
de las dos grandes funciones profesionales que debe asumir (docencia e investigación), ni de los
escenarios donde las desarrollará (contexto social, contexto institucional y micro contexto o aula) (Torra
et al, 2012).

11. Glazman (2003) señala que la premisa entre el vínculo investigación–docencia consiste en compartir como objeto “el
conocimiento”. El investigador construye el conocimiento y el docente por su parte dentro de las aulas transmite este
conocimiento a sus estudiantes.
La relación entre docencia-investigación según Orler (2012) “aparece como necesaria en la Educación Superior a partir
de la irrupción en el debate de los enfoques “constructivistas” del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, que
entienden el mismo esencialmente como una tarea de indagación y búsqueda del conocimiento, en el que la
construcción de interrogantes constituye el eje medular, punto de partida y llegada de dicho proceso” (p. 291).
Hernández Pina, 2002, citada por Tesouro, Corominas, Teixidó y Puiggalí (2014) clasifica los diferentes puntos de vista
respecto a la relación entre la docencia y la investigación en tres grupos:
 Los escépticos sobre dicha relación (Black, 1972 y Flood Page,1972, entre otros).
 Los que creen que entre ambas no existe conexión ninguna (Martin y Berry, 1969; Sample, 1972; Prosser, 1989). Como
indica Perdomo (2011), “desde ese punto de vista, no existe convergencia alguna entre estas funciones, manteniéndose
como actividades independientes o desunidas. Aquí el docente no es constructor de su propia práctica docente, ni
investigador de su hacer” (p. 66).
 Los que opinan que lo que se da entre ellas es una relación simbiótica (Bretton, 1979; Schmitt, 1965; Wilson y
Wilson, 1972). En este, caso la investigación se convierte en una herramienta del docente para mejorar la
didáctica, integrando la investigación y enseñanza en su actuación profesional de manera proactiva. Esto evidencia
en el profesor un sentido de compromiso, esfuerzo y tiempo en el ejercicio de las dos funciones (Perdomo, 2011). En este
sentido Hurtado (2000) indica que “la docencia debe tener, como característica taxativa e irrenunciable, la investigación” (p.
39).

12. No obstante, cabe destacar que hay un amplio consenso en torno a la conveniencia de acercar cada
vez más la docencia y la investigación en el trabajo de los académicos.
Otros autores como Vidal y Quintanilla (2000) indican como inevitable la relación entre investigación-docencia,
pero también especifican en su estudio que dicha relación no es recíproca sino que es unidireccional en
el sentido investigación-docencia. Es decir que una mejor investigación genera una mejor docencia, pero
no a la inversa. En este sentido Jenkins, Breen, Lindsay y Brew (2003) indican que la mayoría de los docentes,
cuando se les preguntó acerca de cómo repercutía la investigación sobre la docencia, apuntaban a la integración
directa de los resultados de sus investigaciones en la docencia impartida. Sin embargo, hay muchas más formas de
vincular la investigación y la enseñanza. Por ejemplo los estudiantes podrían adquirir conocimientos de la
materia a través de sus propias investigaciones, podrían aprender sobre métodos y técnicas de investigación,
llevar a cabo sus propios proyectos, ya sea individualmente o en equipo, ayudar al personal universitario en sus
investigaciones...
Coate, Barnett y Williams (2001) nos explican que cuando investigación y docencia se consideran integradas
se generan relaciones positivas: la investigación influye positivamente en la enseñanza (los profesores
activos en investigación son la punta de lanza de su campo de conocimiento científico, enseñan
contenidos relevantes y actuales, a menudo de su investigación inmediata, y no conocimientos de segunda
mano) y, recíprocamente, la enseñanza influye positivamente en la investigación (los profesores en
determinados contenidos pueden encontrar vacíos que sugieran nuevas ideas para investigar o bien, las
ideas de los estudiantes pueden estimular nuevas direcciones de investigación).

13. Otras investigaciones como la de Zaman(2004) concluyen que los resultados obtenidos le sugieren que la
relación entre la investigación y la enseñanza de calidad no conllevan papeles contradictorios si bien es probable que sea
más fuerte en postgrados que en los niveles de grado.
Para ello, los gestores académicos necesitan entender las condiciones que puedan facilitar los vínculos entre
la investigación, el aprendizaje y la enseñanza y los que puedan inhibir las conexiones entre ellos y tratar de
compartimentar las actividades académicas (Locke, 2004).
Consecuentemente, después de realizar una revisión exhaustiva de las opiniones de diferentes autores, decidimos
realizar la presente investigación ya que la gran mayoría de autores están a favor de mejorar los vínculos
entre investigación y docencia. El objetivo de nuestro estudio es conocer algunas concepciones de los profesores sobre
los nexos entre docencia e investigación y las diferencias generadas por algunas variables demográficas (género y
edad), ámbito de estudios y características profesionales (experiencia, status profesional y dedicación), así como apuntar
propuestas para mejorar la relación entre docencia e investigación. No obstante cabe destacar que para ello
previamente se indagaron las percepciones que tenían respecto a su propia valoración como docente y
respecto a su propia valoración como investigador
Fuente: Tesouro, M. y Puiggalí, J. (2015).

14. PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INVESTIGACIÓN
Compilador Denys Cerda
Becerra y Cristancho (2007), señalan que La pedagogía sufre quizás, uno de los momentos más críticos en relación al
cómo enseñar y formar individuos integrales, que puedan transformar realidades sociales. Los contextos, formas de
aproximarse al conocimiento, intereses y necesidades intelectuales de los estudiantes, producto de un mundo cambiante
que ofrece multiplicidad de estímulos, ha llegado de forma vertiginosa, dejando rezagados a muchos docentes que no han
podido hacer frente al ritmo acelerado y dinámico de la era contemporánea.
Emprender estos cambios no ha sido tarea sencilla, a pesar de los cambios paradigmáticos y epistemológicos que han
ocurrido desde la aparición de las primeras propuestas pedagógicas en el siglo XVIII, con visión del educador como
epicentro de la sabiduría que formaba para la obediencia y disciplina de sus estudiantes, hasta propuestas constructivistas
orientadas a ver el docente como un individuo que guía el proceso formativo y con un amplio perfil profesional, profundos
saberes pedagógicos que le permitirán emprender su práctica pedagógica enmarcada en el humanismo, la inclusión, la
capacidad de innovación y de generar aportes a su propia práctica, la realidad circundante dista de alcanzar los propósitos
de los nuevos enfoques pedagógicos.
En este sentido, es importante para la transformación de la educación que el docente asuma posturas reflexivas orientadas
a develar maneras de avanzar en la construcción de postulados pedagógicos que se ajusten a la realidad descrita, por lo
cual resulta antagónico que el docente, cualquier sea el nivel educativo en el que se desempeñe, no emprenda
investigaciones en su práctica pedagógica que le permitan dilucidar posibles formas de acción, estudiar problemas que
guarden estrecha relación con la formación, los procesos de enseñanza aprendizaje, los contextos sociales que intervienen
en dichos procesos y todo aquello que dentro de su experiencia pueda significar aportes al conocimiento pedagógico que
transciendan su propia práctica.

15. En palabras de Mosquera (2014), se escuchan elocuentes discursos y oratorias sobre la crisis de la educación, pero en el
accionar docente se continúa haciendo lo mismo. Cabe cuestionarse entonces que ha pasado en realidad con las propuestas
pedagógicas contemporáneas, ¿se ha quedado la pedagogía y su práctica anclada en posturas positivistas asociadas a la
pedagogía tradicionalista?, la repuesta no resulta sencilla.
El propio autor acota que “…se nace en esa cultura, marcada por vestigios positivistas” (p.221), y la realidad que circunda a
la práctica pedagógica se encuentra marcada por un accionar orientado a la repetición, al control y la disciplina, y los docentes
por su parte, aunque puedan sentirse abrumados por las problemáticas que afrontan día a día en los contextos escolares, que
no encuentran respuestas y requieren una reestructuración que surja desde los propios docentes, siguen en muchos casos,
siendo perplejos observadores que aún no atinan a proponer formas de solucionarlas.
Se alude de esta forma a la importancia que tiene para la crisis educativa actual emprender una práctica pedagógica que
trascienda las funciones tradicionales que se asocian a ella como docentes dedicados a “dar clases” y los docentes, se
conviertan en profesionales comprometidos en la construcción de nuevas visiones paradigmáticas que contribuyan directamente
con la generación del conocimiento necesario para superar los cambios globales, sociales y culturales que inevitablemente han
hecho mella en todos los niveles de la educación. Al respecto, Tezano (2010) sostiene:
“La noción de práctica pedagógica devuelve, por una parte, la posibilidad de discusión sobre el enseñar entendido como el
oficio de los docentes... Así mismo, permite actualizar, poner nuevamente en acción, la discusión sobre los elementos
constitutivos que dan significado y sentido al enseñar, centrando la búsqueda e indagación en la relación maestro-alumno.”
(p.42).

16. En el seno de esta discusión, se concibe que, a partir de la práctica pedagógica del docente, se establecen los avances
educativos, su forma de acceder al conocimiento, de renovarlo y de hacer que sus propios estudiantes se aproximen a mejores
formas de aprender, lo cual concreta la razón de ser de su profesión. La práctica pedagógica no debe considerarse una mera
aplicación directa de las teorías pedagógicas, sino un escenario complejo, incierto, cambiante donde se producen interacciones
dialécticas que el docente debe analizar y si es necesario cuestionar, para convertirse en espacios generadores de nuevos
conocimientos.
Desde el punto de vista expuesto, se considera relevante que el docente, sin miramientos del nivel educativo en el cual
ejerce su labor formativa, sea examinador de su propio actuar, corrija, reformule, proponga, desarrolle dentro de su labor
formativa, conocimientos producto de su labor y, para ello, la investigación se constituye como un pilar alrededor del cual, el
docente construye su propia práctica, pues comprende que otros no pueden investigar lo que solo él conoce.
Sin embargo, las realidades ubican a los docentes en disonancia con el emprendimiento de procesos investigativos desde
cada espacio educativo que ocupan, dejando la investigación en manos de “expertos” que muchas veces transforman al
docente en objeto de investigaciones, sobre las cuales giran hipótesis o planteamientos en torno a la labor que realiza, ofrecen
formas de transformar la práctica, que en realidad no se ajustan a la experiencia del docente que comparte el día a día en
contextos en los cuales los “expertos” no hacen vida, pero que, ha resultado, quizás, una postura más fácil para ellos, quienes
no tienen la responsabilidad que se enmarca en el desarrollo de la investigación en la práctica pedagógica y este, “…
alejamiento del mundo de la producción, ha generado una práctica pedagógica libresca, reproductora y no generadora de
conocimiento, instructiva y no formativa para la vida, contribuyendo al deterioro de la educación y la obsolescencia de la
escuela” (Hernández, citado por Contreras y Contreras, 2012, p. 42).

17. Cabe preguntarse, que sucede en el contexto de las instituciones educativas, en las cuales los docentes se mantienen
alejados del campo investigativo, cuando se asevera que, la docencia sin investigación está condenada a convertirse en un
proceso autómata, carente de transformación dentro de las aristas que permean las propuestas pedagógicas, reproduciendo
modelos que probablemente no guardan relación con las necesidades actuales de la formación y más importante aún, sin
contribuir como docentes, con el conocimiento que se constituya en avances para la humanidad.
Desde un punto de vista más concreto, a través de la investigación es posible acceder a nuevos saberes, construir y de
construir las teorías que otros investigadores han propuesto, que llegaron a ellos como hechos irrefutables, porque la práctica
pedagógica no puede centrarse únicamente en reconocer el valor de los estudios de “los investigadores” y aceptarlos como
válidos para sus actuaciones cotidianas. (CochranSmith y Lytle , 2002)
Fuente: Becerra, L. y Cristancho, J. (2007).

18. INVESTIGACIÓN Y PROYECTOS EDUCATIVOS
Compilador Denys Cerda
En palabras del Ministerio de Educación del Ecuador, (2017), los proyectos educativos o escolares como “… un
espacio académico de aprendizaje interactivo, donde se trabaja en equipo sobre una temática de interés común,
utilizando la metodología del aprendizaje basada en proyectos con un enfoque interdisciplinario, para estimular el
trabajo cooperativo y la investigación, así como las habilidades sociales”. (p. 7)
Es por ello, que el aprendizaje basado en proyectos permite tanto a
docentes como a estudiantes y sociedad en general, investigar,
evaluar, crear, al estar centrado en el estudiante, es una
oportunidad para motivarlo a explorar el mundo que le rodea,
aprovechando las destrezas, se descubre las fortalezas y
debilidades, también, se constituye en oportunidades que les
permita descubrir, todo ello basado en proyectos.

19. Características del Proyecto Educativo

20. Fases del Proyecto Educativo
Tipos de Proyectos Educativos
Fuente: Yachaspa kusisqa (2022)

21. Como cierre de los artículos publicados en esta revista, permiten reflexionar sobre la
importancia de asumir la investigación como una de las funciones o roles de cada docente. La
misma debe ser promocionada desde el profesional que ocupa el cargo gerencial en cada
escuela a lo largo del territorio nacional, para lo cual puede conformar equipos y redes de
investigadores, integrando a los docentes, fuerzas vivas de la comunidad y personal
especializado del distrito escolar.
En el caso del docente que cumple funciones de aula, puede tomar la iniciativa de investigar,
acceder a fuentes oficiales, aplicar en el aula diversas metodologías o propuestas tanto
nacionales como institucionales, llevando un registro de los logros del desempeño estudiantil.
Todo esto le permitirá obtener información valiosa que le lleve a reflexionar, redimensionar la
práctica pedagógica.
De manera que, todo profesional que la docencia ya sea en cargos gerenciales o de aula,
tiene en la investigación una oportunidad para avanzar, en pro de la mejor continua, brindar un
servicio de calidad y en esencia innovar, obtener beneficios de metodologías, proyectos y
programas emergentes tanto oficiales como de iniciativas privadas; con la intencionalidad de
contribuir desde su ámbito de acción a un servicio educativo de calidad.
SESIÓN DE REFLEXIÓN
Editor. Denys Cerda

22. REFERENCIAS
Becerra, L. y Cristancho, J. (2007). La investigación educativa en el hacer docente. Laurus, vol. 13, núm. 23,
2007, pp. 279-309 Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela. [Documento en
Línea]. Disponible: https://core.ac.uk/download/pdf/234559965.pdf
Bunge, M. (2002). La Investigación Científica: su estrategia y filosofía. México: Siglo XXI Editores.
Cajide Val, J. (1993). Proyecto Docente e Investigador de Pedagogía Experimental. Santiago de Compostela:
Universidad de Santiago de Compostela.
Díaz, E. (2009). Impacto de la investigación educativa en la práctica docente. Tesis inédita doctoral. Granada:
Universidad de Granada.
González, N., Zerpa, M., Gutiérrez, D. y Pirela, C. (2007). La investigación educativa en el hacer docente. Laurus,
vol. 13, núm. 23, pp. 279-309. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. 6ta edición. México:
Editorial McGraw-Hill.

23. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del Comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. (4ª edc.).
McGraw-Hill. Interamericana.
Ministrio de Educación (2016). Investigación Educativa. [Documento en Línea]. Disponible::
https://educacion.gob.ec/investigacion-educativa/
Ministerio de Educación (2017). Proyectos Escolares. Instructivo. [Documento en Línea]. Disponible:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/04/Instructivo-Proyectos-Escolares.pdf
Piña, J. (2013). Investigación educativa ¿para qué? Perfiles educativos, 35(139), 3-6. [Documento en Línea]. Disponible:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982013000100001&lng=es&tlng=es.
Tesouro, M. y Puiggalí, J. (2015). La relación entre la docencia y la investigación según la opinión del profesorado
universitario. [Documento en Línea]. Disponible: https://core.ac.uk/reader/82374460
Yachaspa kusisqa (2022). Proyectos de Aprendizaje. [Documento en Línea]. Disponible:
https://yachayinicial.ue304ugelhuancane.edu.pe/3254-2/