Temario abierto sobre Escuelas Inclusivas

.r
TemarioAbiertosobreEducacion
lnclusiva
Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas
Educativas

2 TEMARIOABIERTO SOBRE EDUCACIÓNlNCLUSlVA
Sepuedereproducirytraducirtotalyparcialmenteeltextopublicadosiemprequeseindiquelafuente.
Losautoressonresponsablesporlaseleccióny presentacióndeloshechoscontenidosenesta
publicación,asícomodelasopinionesexpresadasenella,lasqueno son,necesariamente,lasdela
UNESCOy no comprometenalaOrganización.
Lasdenominacionesempleadasenestapublicacióny lapresentacióndelosdatosqueenellafiguran
no implican,departe delaUNESCO,ningunatomadeposiciónrespectoalestatutojurídicodelos
países,ciudades,territorioso zonas,o desusautoridades,nirespectoaltrazadodesusfronteraso
límites.
UNESCO
EducaciónInclusiva
Secciónpara CombatirlaExclusiónporMedio delaEducación
DivisióndeEducaciónBásica
Traducciónalespañol:OscarNietodelosRíos
Edición:RosaBlancoGuijarro
PublicadoporlaOficinaRegionaldeEducacióndelaUNESCOparaAméricaLatinay elCaribe
OREALC/UNESCO Santiago
Diseño:Archive
ISBN:956-8302-15-8
ImpresoporArchivosIndustrialesy PromocionalesLtda.
Santiago,Chile,mayo2004

TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUSIVA
índicede Contenidos
3
. .Agradecimientos.................................................................................................................................................................................. 9
..Introduccion.......................................................................................................................................................................................... 11
.. ...Fundamentacion de la educacion inclusiva.................................................................................................................. 15
1 . Educación inclusiva y derechos humanos...................................................................................................... 16
2. Educacion para Todos................................................................................................................................................... 17
3. Educacion lnclusiva........................................................................................................................................................19
3.1
3.3
.,
.I
EducaciónInclusiva,discapacidady necesidadeseducativasespeciales..............21
3.2 Laeducacióninclusivay elmodelo socialded$cultades deaprendizaje..................22
Progresohacia unaeducacióninclusiva......................................................................................... 23
. .Implicacionesy preguntas......................................................................................................................................................... 24
Tema 1
Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas lnclusivas
..
Fundamentacion...............................................................................................................................................................................26
Ejemplosde Estrategias................................................................................................................................................................ 26
1 .
2.
3.
. .
Iniciando el cambio..... ....................................................................................................................................... 26
1.1 EldesarrollodeunaJilosofiade inclusión 26
1.2 La inclusióncomo unproceso dedesarrollosistémico......................................................27
1.3 Movilizar laopiniónpúblicay construirconsensos 28
1.4 Desarrollodeunanálisissituacional.............. ..........................................................................30
1.5 Elroldelalegislación. ......................................................................... 30
1.6 Avanzandohaciaunaeducacióninclusivamediante iniciativasapequeña
escala........................................................................................................................................................................ 32
1.7 Factoresdeéxito en losproyectos locales................................................................................... 33
El cambio de las estructuras administrativas....................................................................................... 34
2.1 Lafusióndeestructurasseparadas....................................................................................................34
2.2 Focalizaciondelproceso............................................................................................................................ 35
2.3 Eltraspasoadministrativo........................................ ........... ................................. 35
Movilización de recursos para la inclusion..........................................................................................36
3.1 La identificacióndelos recursos........................................................................................................... 36
3.2 Estableceralianzas......................................... ..................................................................... 37
3.3 Enfoquesparticipativosdesdelacúspideo desdelas bases.............................................. 37
....................................................................................
..............................................................
. .,
.,

4 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACIONINCLUSIVA
1
3.4 Laparticipaciónde organizacionesinternacionalesy ONGs...................................................................... 39
3.5
. .I '
Usar alinaximorecursos limitados...............................................................................................................................40
. .
implicacionesy Preguntas......................................................................................................................................................................40
~~ ~~
Desarrollo Profesionalpara una Educación lnclusiva
..Fundamentacion.................................................................................................................................................. ................................... 44
Ejemplos de Estrategias................................................................................................................................... ................................... 45
1 . Un enfoque sistemico................................................................................................................................................................ 45
2. Desarrollo basado en la escuela 46
3. Modelos en cascada 48
4.
5.
. , .
......................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
.,
Forrnacion a distancia................................................................................................................................................ 49
5.2Nzlevos rolespara educadoresespeciales........ ......................................................................... 52
...................................................................................Revisión de lasestructurasde laformaciónde maestros
5.1Formacióninicial.. ....................................................................................................................................................51
Formacion de formadores...................................................................................................................................................... 54
Estrategiasde formacionsisternatica............................................................................................................................... 55
50 ,
.,
6.
7.
.I . I .
. .
implicacionesy Preguntas.......................................................................................................................................................................56
Tema 3
La Evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad
..Fundamentacion............................................................................................ .......................................................................................... 60
Los propósitosde la evaluacion.........................................................................................................................................60
1.1
1.3
Técnicasde evaluacionpedagogica.................................................................................................................................64
2.1
2.2
El desarrollo de habilidadesen losdocentes
Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................................ 60
Eluso delaevaluaciónparaovientavlaplanficacióny laprovisión derecursos..................60
1.2 Eluso delaevaluacióncomoherramientaparalaplan2jficacióndeaula....................................... 61 '
Uso delaevaluaciónpara eldesarrollode laescziela.....................................................................62
La evaluacióncualitativadelaprendizaje................................................................................................... 64
Principiosde unaevaluaciónpedagógica inclzisiva.......................................................................... 6~
El rol de los padresy losestudiantes....................................................................................................................... 68
Evaluacióíie intervencióntempranaen laescuela............................................................................. 72
Evaluacióntempranaenlaescuela: evaluaciónbasada en elcurrículo........
.,
1 .
., I .
2.
.............................................................................................................3. 66
4. El desarrollode equiposde evaluacion 66
5.
6. Evaluacion e intervenciontemprana...................................................................................... ............................... 70
Evaluación e intervenciónen laprimera infancia............................................................................... 70
.,
.........................................................................................................................
., .,
6.1
6.2
6.3
6.4 Evaluación tempranade latransicióndelaescuelaalavidaadulta.................................... 74
. .Implicacionesy Preguntas.......................................................................................................................................................................74

TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUSIVA 5
Tema 4
La Organización de los Apoyos en Sistemas lnclusivos
Fundamentación ..................................................................................................................................................................76
Ejemplos de Estrategias............................................................... ..........................................................................................76
1. Movilización de apoyosdentro y fuera de la escuela 76
2. Organización de apoyos para las escuelas y las comunidades......................................... 77
2.1 Eldesarrollode equiposcon base en laescuela.....................................................................77
2.2 Lacreacióndeserviciositinerantes.................................................................................................78
2.3 Eldesarrollodeserviciosde extensiónen lasescuelasespeciales............................ 79
2.4
2.5 Educacióncomplementaria...... .....................................................................................................82
................................................................
La creacióndecentrosde recursos................................................................................................... 80
3. El desarrollode servicios para un
4. Gestión local de losservicios...........
ntegral.................................................................. 83
........................................................................................ 84
. .Implicacionesy Preguntas........................................................................................................................................................ 84
Tema 5
La Participación de la Familia y la Comunidad en la Educación lnclusiva
..Fundamentacion............................................................................................................................................................................... 88
Ejemplosde Estrategias............................................................................................................................................................... 88
88
1.1 Lacontribucionde lasfamilias............................................................................................................ 88
1.2 Eldesarrollodealianzas.......................................................................................................................... 90
1.3 Elroldelafamiliacomoactivista........................................................................................................ 91
1.4 Lasfamiliasdelos gruposmarginados........................................................................................... 93
1.5 Los derechosdelasfamilias................................................................................................................... 95
1.6 Laparticipación de lafamiliaenelgobierno escolar........................................................ 95
........................................................................1. El desarrollode alianzas: la escuela y las familias
.,
.........................2. El desarrollode alianzas: participación más amplia de la comunidad
3. El desarrollode alianzas: laescuelacomo recurso para la comunidad
96
99................................
. .Implicacionesy Preguntas..................................................................................................................................................... 100
l e m a 6
El Desarrollo de un Curriculum Inclusivo
..Fundamentacion............................................................................................................................................................................ 104
............................................ 104
1 . Una definición ampliade aprendizaje.................................................. ............................................ 104
2. Relevanciacultural del curriculum................................................................................................... ....106
3. Flexibilidad curricular................................. ................................................................................................ 107
Ejemplosde Estrategias......................................................................................................

6 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUSIVA
3.1
3.2 Formasdeorganizacióndelcurriculum.............................................................................................. 109
3.3 Adaptacióny modijicación delcurriculum........................................................................................ 110
3.4 Eldesarrollodeunaevaluación,acreditaciónypromocióninclusivas................................ 111
4.Lahabilitaciónde losmaestrosy lasescuelaspara trabajarcon un curriculum inclusivo................... 114
4.1Las exigenciasde los curricula inclusivos....................................................................................... 114
4.2 Elapoyoalprofesorado................................................................................................................................... 114
Estrategiasdeflexibilidadcurricular.................................................................................................... 107
. .
implicacionesy Preguntas.....................................................................................................................................................116
Tema 7
Gestión Financierapara Apoyar los Sistemas Inclusivos
..Fundamentacion............................................................................................................................................................................ 120
Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................. 120
1 .Dificultades,recursosy financiamiento:un enfoquemás amplio........................................................ 120
1.1
1.2 La inversiónen recursosno materiales.................................................................................................. 121
......................... .................................................................... 1212.Estableceralianzaspara obtenerrecursos
3. La fusióndel flujode recursos ................................................................... 122
Respuestasa lasdificultadesqueno dependendelfinanciamiento................................. 120
............................................
3.1
3.2
3.3
Paso 1: La transferenciadefondos entre los niveles................................................................. 122
Paso 2: Ladistribuciónde losfondos.................................................................................................. 124
Financiamientofocalizadoversusfinanciamientouniversal................................................ 126
6.Monitoreo y responsabilidad........................................................................................................................................... 129
4. Los programas de equiparaciónde oportunidades.......................................................................................... 126
5.El trabajocon conductasestrategicas.......................................................................................................................... 127I .
. .
. .Implicacionesy Preguntas.....................................................................................................................................................130
Tema 8
La Gestión de las Transicionesen el Proceso Educativo
..Fundamentacion........................................................................................................................................................................... 134
Ejemplos de Estrategias.............................................................................................................................................................134
1 .La transicióndel hogara laescuela................................................ ................................................ 134
1.1 Unaidentificacióne intervencióntemprana......... ..................................................................... 134
1.2 Laparticipacionde lafamilia......................................................................................................................135
1.3 Lacolaboracióninterinstitucional............................................................................................................ 136
1.4 La transferenciade información................................................................................................................. 137
2. Lastransicionesdentrodel sistemaescolar........................................................................................................... 138
2.1 Remover las barreras estructurales.... .............................................................................................. 138
2.2 Unproceso detransferenciafluido.......................................................................................................... 140
141
3.1 Ampliar elaccesoy laparticipación............ .................................................................................. 141
. .. . .,
. .
..........................................................................3. Las transicionesentre la escuelay el mundo post escolar

TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUSIVA 7
3.2 El curriculum vocacional___.___..._..___..__.___.__..___...,,.,.,,,,..,,.,.,,,...,.....,......,...,,,..,....................................... - 143
3.3 El empleo con apoyoy el aprendizaje en la empresa_...__..._.__._............................. -.......145
3.4 Laplanificacionde la transicion___.._._.._..__..__.,.......__..__.__..
3.5 Las necesidades deformación y desarrollopersonal......................................................... 146
. r . ,
. .Implicacionesy Preguntas.._._.._._.._....._......_.__..,................,.,..,..,.,,,,,,.,,..,..,,................,..,.....,............................................ 146
Tema 9
Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
. I
Fundamentacion__..__._.__...._.......................................... .................................................................................................. 150
Ejemplosde Estrategias ............................................................................................... 150
1 . Selección de centros educativos con quiénes trabajar..........................................................~50
1.1 Iniciativasbasadas en las escuelas....................................,..,...,.................................................... 151
1.2 Iniciativasbasadas en el sistema.._..._____..._____.___.___._.__.______.............................. -....-...-..........151
1.3 El trabajo con escuelasmás o menos efectivas.____.______.___._...__.__..._..._.._.__
2. El cambio en las escuelas..._..___..__.__..__.__.__..,,.,..........,,..,,,..,,.,,.,.,..............,....,........,,.........................................154
3. Las redes y las alianzas entre las escuelas__....__..__..._...._.___.........,...,........,,,.........................................156
4.Algunos errores comunes........................................................... ......................................................... 158
................................................
. .implicaciones y Preguntas._._..__._.__.__.__.._.._..._.__.._.......,..,..,.........,.,...,..,...,.............................,........................................158
.r ..
Referencias,fuentesde informaciony sitiosweb..____......__..__.__.___..................,,,.,,,,..,....,.......,.........................................161

8 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUCIVA

TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACIÓNINCLUSIVA
Agradecirnientos
9
UNESCOdeseaagradecera las siguientespersonaspor suscontribucionesal desarrollo
del“TemarioAbierto sobreEducaciónInclusiva”
Temas del Temario Abierto: Revisión del material en borrador:
Anupam Ahuja
Ana MariaBenardDaCosta
RosaBlancoGuijarro
CynthiaDuk
BirgitDyssegaard
RositaEdlerCarvalho
PeterFarrel
ClimentGine
Ximena Guarello
JanetHoldworth
JosephKisanji
LilianMariga
CorMeijer
NithiMuthukrishna
OscarNieto
Martin Omagor-Loican
M6nicaPereiradosSantos
ManuelPérez
GordonPorter
JuliaStone
Marie Schoeman
MarianaTorredemer
TeresaVitorino
AdinaVrasmas
TraianVrasmas
India MithuAlw
Portugal Ana MariaBenard
UNESCO Santiago BirgitDyssegaard
Chile
Dinamarca
Brasil
ReinoUnido
España
Chile
LaosRPD
Tanzania
Zimbabwe
Holanda
Sudáfrica
Chile
Uganda
Brasil
Chile
Canadá
Canadá
Sudáfrica
España
Portugal
Rumania
Rumania
KennethEklindh
JanetHoldworth
HalaIbrahim
Ana LuisaLópez
SusieMiles
OmalNogal
India
Dinamarca
Suecia
LaosRPD
Jordania
UNESCO Santiago
EENETReinoUnido
Palestina
DaCosta Portugal
Martin Omagor-Loican
IsabelPaes
MarlenePemer
TeresaVitorino
Lena Saleh
Hannu Savolainen
MaiteTorres-Banqué
TraianVrasmas
Uganda
Portugal
EstadosUnidos
Portugal
Francia
Finlandia
España
Rumania
Retroalimentación y Comentarios sobre
las diferentes versiones en borrador:
Anupam Ahua
Me1Ainskow
RosaBlancoGuijarro
BirgirDissegaard
WindyzBraza20Ferreira
SalomeKatwishi
NithiMuthukrishna
IsabelP2es
RositaEdlerCarvalho
Mhica PereiradosSantos
BengtPersson
TirusiewTeferi
India
ReinoUnido
UNESCO Santiago
Dinamarca
Brasil
Zambia
Sudáfrica
Portugal
Brasil
Brasil
Suecia
Etiopía

11
Introducción
ste Temario Abierto tiene por objeto apoyar a todos aquellos que
Ese preocupan de promover la educación inclusiva en sus países.
Enparticular,constituyeunmedio para quelosadministradoresy quienestomanlasdecisiones
en los distintospaíses puedan orientar sussistemaseducativos hacia la inclusión,basándose
en la experiencia internacional.Los usuarios del TemarioAbierto pueden ser funcionarios
conresponsabilidadesde liderazgo en losMinisteriosde Educaciónde lospaíses,gobiernos
locales,serviciosdistritalesy centros de recursos,organizacionesde voluntarios,ONG,y
así sucesivamente.
El TemarioAbierto no se centra en el desarrollo de políticas nacionales ni en la
prácticaenelaula. Ambos sonaspectosesencialesen el desarrollodelaeducacióninclusiva.Sin
embargo,laspolíticas nacionalessonmateria de los gobiernosnacionales,mientras que la
problemáticade lapráctica en el aula y el desarrolloy organizacióninternos de los centros
educativoshan sido tratados muy eficazmenteel Conjunto de Materiales de la UNESCO
para la Formación de Profesores:Las Necesidades Especiales en el Aula, el cual se ha
utilizadocomoreferenciaa lo largo delTemarioAbierto.
El Temario Abierto comienza abordando el grado de compromiso de la política
educativacon elprincipio de la educacióninclusiva. Enalgunos casosseráun compromiso
claro de parte del gobierno nacional,el que ya podría estar plasmado en declaraciones
formalesdepolíticaeducativao incluso en legislación. En otroscasos,el compromiso será
menos formal,o existirá en losniveles localeso en comunidadesespecíficas,o vendría en
primera instancia de las ONG,más que del Estado.Cualquiera sea la fuente o el grado de
compromiso,elTemarioAbierto orientaacerca de cómo éste puede nutrirse y desarrollarse,
de manera que,con el tiempo,se convierta en un sistemainclusivo totalmente funcional.
Se comienza planteando brevemente,en la segunda parte de su introducción,
los fundamentos de la educación inclusiva señalando algunos de los hitos más

12 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACI~NINCLUCIVA
importantesde sudesarrollo. Seguidamente,aborda losdesafiosdescritoscon anterioridad
enuna seriedenuevetemas. Estos son:
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Gestióndeldesarrollodepolíticasyprácticasinclusivas(Tema 1)
Desarrolloprofesionalparauna educacióninclusiva(Tema 2)
La evaluaciónpedagógicacomoparte deunaeducaciónde calidad (Tema 3)
La organizaciónde losapoyosen sistemasinclusivos(Tema 4)
La participación de la familia y la comunidad en la educación inclusiva (Tema 5)
Eldesarrollodeun curriculum inclusivo(Tema 6)
Gestiónfinancierapara apoyarlossistemasinclusivos(Tema 7)
La gestiónde lastransicionesen elprocesoeducativo(Tema 8)
Iniciary mantener elcambioenlasescuelas(Tema 9)
Finalmente,seofreceunapéndiceconreferenciasacercade losmaterialesconsultados
paraproducir elTemarioAbierto,asícomootrosrecursosde consultaque serútilespara los
usuarios.
iCómo seprodujo el TemarioAbierto?
ElTemarioAbiertoesproductodeunesfuerzocolaborativoentreinvestigadores,administradores
yprofesionalesdetodoelmundo. En suprimerainstancia,sesolicitóaungrupo depersonas
de diversasregionesqueresumieransuconocimientoy experienciaenrelaciónconlosítems
dellistadodetemasarribamencionados. Dichascontribucionesfueroncotejadasyanalizadas
por el Dr.Alan Dyson (y en susetapaspreliminarespor laDra.María Báez) del Centro de
Investigaciónde lasNecesidades Especiales de laUniversidaddeNewcastle,en Inglaterra.
Susborradores fueronenviados para comentariosa un panel internacionalde lectores,los
cuales que fueron aún más refinados a través de una serie de talleres internacionales.
Portanto,elTemarioAbierto esun destiladode experienciasdeuna granvariedad de
países. Dadalaenormevariaciónentrelosdistintossistemasnacionales,noesposibleabordar
cada situación en detalle. El Temario se remite a identificar algunos de los principios
subyacentesqueorientanlapráctica enunaampliavariedad de contextos,apoyadosenbreves
viñetasqueilustranlasituaciónenvariospaíses. Lamayoríadeellasprovienendelaexperiencia
de losdistintoscolaboradoresinternacionalespara cadauna de lasetapasdelproyecto;otros
sehan obtenidodel crecientevolumen de literaturainternacionalsobre educacióninclusiva
(ver el apéndice). Sin embargo,los países se diferencian entre ellos en términos de la
organizaciónde sussistemaseducativos,losrecursosdequedisponenylosvaloresy aspectos
culturalesqueorientansuspolíticas.Portanto,'noexistelaintencióndequeelTemarioAbierto
sea visto como una guía para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso.Al contrario,
correspondea los usuarios definir cómo pueden emplear la experiencia internacionalaquí
resumida,considerandoel contextode susituaciónespecífica.
iCómo emplear el TemarioAbierto?
Porlasrazonesplanteadasenelanteriorapartado,elTemarioAbiertoha deconsiderarsecomo
un conjuntode recursos más que comoun manual. Los usuariosdebenverlo más como un
punto departidaparapensar acercade supropia situaciónquecomouna fuentederespuestas
para cada problema que pueda surgir. Por tanto,deben estar preparados para ampliar y
modificar sus conclusionestoda vez que no respondan a lasrealidades del sistema en que
trabajan.

INTRODUCCIÓNAL TEMARIOABIERTOSOBRE EDUCACI~NINCLUSIVA 13
ElTemarioes“Abierto”,precisamente,porqueesperamosquesususuariosloveancomo
algosobreloquepuedenconstruir.Enparticularesperamosque:
leagreguenmás ejemplosacadatemaenlamedida quelosencuentrenenlaliteratura,en
conferenciasinternacionalesoatravésdesuscontactosconadministradoresyprofesionales
deotroslados;
leagreguennuevostemasenlamedida queparezcanrelevantes;
utilicenlaspreguntasalfinaldecadatemacomomedio derevisióndesupropiasituación;
leagreguendocumentosdepolítica educativaacadatema,comorespuestasnacionaleso
localesalaproblemáticaqueenellosseplantea;
utilicenelmaterialparaeldesarrollogrupa1yparaplanificaractividades,asícomopara
elperfeccionamientodeunampliorangodeprofesionales,talvez,parareescribirloopara
hacerlomás adecuadoasucontextoespecífico;y
emplearelTemarioAbiertocomoun“lenguajecomún”paraelintercambiodeexperiencias
consuscontrapartesdeotrossistemasnacionalesyusarlocomoestructurapara susvisitas
deestudioaotrospaíses.
Apesardelaltoniveldeactividadquehahabidoenlosúltimosaños,laeducacióninclusiva
aúnestáen suinfancia. Portanto,no sepuedeesperarqueunTemarioAbierto comoeste seala
últimapalabra sobrelainclusión. Habráservidoa supropósitosicadapaís,distntoeindividuo
queloempleeterminaabandonándoloafavordeunaversiónpropiamás detalladayespecíficaa
sucontexto.
Una nota sobre ellenguaje
Uno de losproblemasaqueseenfientanlosescritoresdetextosdeuso internacionalesquelos
términos empleados en los diferentessistemasnacionales difieren entre sí,incluso cuando
aparentementeestándescribiendolamisma cosa. Elproblema esaúnmayor enelcampo de la
educacióninclusiva,porqueencontrarun lenguajeinclusivo-queno seadiscriminatorioy que
celebreladiferencia-sueleserunpasomuy importanteenposdeconstruirun sistemaeducativo
inclusivo.
En elTemarioAbierto se han tomadolas siguientesdecisionessobrelaterminología:
0 Eltérmino“educación formal”seusaenreferenciaalaeducaciónqueocurreenentomos
organizadospara esepropósito específico,como lasescuelas,losjardinesinfantiles,los
liceos,etc. Eltérmino“educaciónno formal”serefiereaeducaciónqueesorganizaday
planificada,pero que ocurre fuerade estosentomos,por ejemplo,en talleres,centros
comunitariosdeaprendizaje,etc.La“educaciónmformal”serefiereatodoslosaprendizajes
que ocurrensinserplanificadosnien entomosorganizados,por ejemplo,mientrasseve
televisiónoeneldesempeñodeactividadesdiariasordinarias.
Eltérmino“escuela”seempleaparareferirseatodoslosentomoseducativosformalesque
impartaneducaciónbásicaosecundaria.
Eltérmino“alumno”seusaenreferenciaacualquieraqueparticipeeneducaciónformal
oinformal.
Eltérmino “estudiante”seusa enreferenciaa cualquiera,sinque importesuedad,que
participeenlaeducaciónformalyque,porlotanto,tieneunlugarenunaescuela,unliceo
u otro centro de aprendizaje. Generalmente,los estudiantes serán niños y niñas,
0
0

14 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACIÓNINCLUSIVA
pero cuandonosreferimosa ellosen elTemarioAbierto es en el entendimientoque
habrán alumnosmayores enmuchas escuelas.
0 Eltérmino “profesor” serefierea cualquieraque cumplaun rol de enseñanza en un
contextoeducativoformal.
0 La mayoría de los países identifican una minoría de estudiantescomo sujetos de
necesidadesespecialesde educación,yaseaqueésta seimpartaenescuelasespeciales
o escuelasordinarias.Eltérmino“estudiantes connecesidadeseducativasespeciales”
serefiereaaquellosquehayansidoidentificadoscomotales. Porsupuesto,lospaíses
identificanproporcioneso gruposdiferentesdeestudiantesque“presentan necesidades
educativasespeciales”y algunos críticosexpresan dudas acerca la utilidad de esta
etiqueta. Cuando seusa el término en elTemarioAbierto,por lotanto,sereconoce
la existenciade estapráctica de rotulación,pero no asume que haya una diferencia
educativasustancialentre estosestudiantesy losdemás.
0 El mismo argumento se aplica a los términos “discapacidad,“discapacitados” o
“personas con discapacidad”. Aunque estos términos es emplean en el Temario
Abierto,reconocemosque sonproblemáticos.
0 Enmuchos países,no todoslosestudiantesidentificadoscomo condiscapacidadson
tambiénidentificadoscomo con necesidadeseducativasespecialeso viceversa. Por
tanto,cuandoen elTemarioAbiertosehablade “estudiantescondiscapacidad“o”con
necesidades educativasespeciales’’no setratauna mera repetición,sino que indica
que losdosgruposno sonidénticos.
0 Eltérmino“padre” seusa parareferirsea cualquieracon laresponsabilidadprimaria
por la crianzade un niño o niña,“familia” se usa en relación con la unidad social
básica en que elniño o niña está creciendoy “comunidad”serefierealgrupo social
más amplio en que elniño oniña,asícomo sufamiliapertenecen. Elcontextoen el
quetrabajanmuchos de losusuariosdelTemarioAbierto,elpadrey (particularmente)
la madre claramente asumirán el liderazgorelacionadascon la educación del niño.
En otros contextosserán sus abuelos,otrosmiembros la familiao la comunidad en
su conjuntoasumirálaresponsabilidad. Se hacen tan pocas suposicionescomo es
posible,por tanto,respectode quiénasumeelrolde padre,cuálserálaestructurade
lafamiliao cuálserálarelaciónentrefamiliay comunidad.
0 Los distintospaísesusandiferentestérminosparareferirsealasescuelasaqueasisten
la mayoría de los estudiantes. En el TemarioAbierto se describen como escuelas
“ordinarias”y lossistemaseducativosde queformanparte eselsistemade educación
“general”(en oposiciónalsistemade educaciónespecial). Enotroscontextospueden
serdescritascomo escuelas“regulares”.

15
Fundamentación
de la Educación lnclusiva
ASPECTOS CLAVES
B La educación inclusivasurge del convencimiento de que el derecho a la educación
esun derecho humano básico que está en labase de una sociedad másjusta.
D Paralograreste derecho,elmovimiento de Educaciónpara Todos está trabajando
a finde que haya una educación básica de calidadpara todos.
B La educacióninclusivasuponeunimpulsoa la agenda de la Educaciónpara Todos,
desarrollandoformasde habilitara las escuelaspara que atiendana todos losniños
yniñas de sucomunidad,como parte de un sistemainclusivo.
B La educacióninclusivade centraen todoslos alumnos,prestando especial atención
a aquellosque tradicionalmentehan sido excluidosde lasoportunidadeseducativas,
tales como losalumnosconnecesidadesespecialesy discapacidades,niños
pertenecientes aminorías étnicasy lingüísticas,y otros.

EsteTemarioAbierto adoptacomacomodepartidalasimpleperopotente afirmación
de que la educación inclusiva implica“habilitar a las escuelas para que sean capaces de
atender a todos losniñosy niñas”(UNESCO,1994,p.iii). En otraspalabras,la inclusión
significadesarrollarescuelasqueacojanatodoslosalumnos,cualquieraseansuscaracterísticas,
desventajasy dificultades. Estasescuelascelebranlasdiferenciasentrelosalumnosmás que
percibirlas como un problema. Educacióninclusivatambién significaubicar a lasescuelas
en el contexto más amplio de los sistemaseducativos-formaly no formal-que también
han de serinclusivos,proporcionandotodoslosrecursosquelascomunidadesrequierenpara
asegurar que las necesidades de la diversidad de los alumnos pueden ser efectivamente
satisfechas.
1. Educación inclusiva y derechos humanos
Concebir la educacióncomo algo fundamentalpara eldesarrollo,tantodelindividuocomo
delasociedad,escentralenelcompromisodelaeducacióninclusiva.Enlosúltimoscincuenta
años,lacomunidadinternacionalha comenzadoadesarrollarunavisiónde laeducaciónque,
enpalabrasdelrecienteinformede laComisiónInternacionalsobreEducaciónpara el Siglo
XXI(Delors,1996),es “la UtopíaNecesaria”. Elinformeafirmaque laeducaciónno esun
simplemecanismo por elcuallosindividuosadquierenun determinadorangodehabilidades
básicas. Es más que eso,es un factor crucialdel desarrollo socialy personal,“un activo
indispensableen elintento [de lahumanidad] de lograrlosidealesde lapaz,lalibertady la
justicia”y,
...unode losprincipales medios disponibles para fomentaruna formamás
profundayarmoniosadeldesarrollohumano ydeesemodo,reducirlapobreza,
laexclusión,laignoranciay laguerra.
(Delors,1996,p. 11)
Estavisión implicaquelaeducacióndebeverse,no comoelprivilegio deunospocos,
sino como un derecho de todos. Medio siglo atrás,laDeclaración Universalde Derechos
Humanos (1948)estableció que la educación es un derecho humano básico - derecho
reafirmadode la siguientemanera por el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos
delNiño de lasNacionesUnidas(1989):
1. Los estadospartes reconocen el derecho delniño a la educacióny,a finde que
ese derecho se pueda ejercer progresivamentey en condicionesde igualdad de
oportunidades,deberánenparticular:
a) Implementar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentarel desarrollode lasdiferentesformasde laenseñanza secundaria,
incluidala enseñanza generaly profesional,haciendo que esté disponibley
sea accesiblepara cadaniño, adoptandolasmedidasapropiadastalescomo
la gratuidad de la educacióny ofreciendo asistencia financieraen caso de
necesidad;
e) Tomarmedidaspara fomentarlaasistenciaregulara lasescuelasyreducirlas
tasas de deserciónescolar...
Los estadospartesfomentarányalentaránlacooperacióninternacionalencuestiones
de educación, contribuyendo particularmente a eliminar la ignorancia y el
analfabetismoentodoelmundo yafacilitarelaccesoalosconocimientostécnicos
y alosmétodosmodernosdeenseñanza.A esterespecto,setendránespecialmente
en cuenta lasnecesidades de lospaísesen desarrollo.
,
3.

FUNDAMENTACI~NDELA EDUCACIÓNINCLUSIVA 17
Estas palabras constituyen una potente declaración de propósito. Sin embargo,las
declaracionespor sí solasno son suficientes. La Convención ya reconoceque hay problemas
particulares que resolver en los “países en desarrollo”,en áreas donde “la ignorancia y el
analfabetismo”están muy extendidos,y en muchos países donde asegurarun accesoreal a las
oportunidadeseducativas de losniñosy niñaspobres oen riesgode deserciónescolarconstituye
un desafiomayor. Por estasrazones,recientementeselehizo un seguimientoa la Convención
por parte de unmovimiento quebusca hacerunarealidadel derecho alaeducación de losniños
y niñas. Este es el movimiento de Educaciónpara Todos (EPT),que puede seruna realidad,
específicamente,através del impulsode la educacióninclusiva.
2. Educación para Todos
Elmovimiento de Educaciónpara Todos (EPT)sepreocupa,tal como sugiere sunombre,de
asegurarel acceso (almenos) auna educaciónbásica para todos. Selanzóen 1990,durante la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien,Tailandia,y culminó con la
Declaración Mundial de Educación para Todos (la “Declaración de Jomtien”).
Eltrabajode laconferenciasebasó enun desalentadoranálisissobre elestadomundial
de la educación básica. La conferenciaconcluyóque en muchos países existían tresproblemas
fundamentales:
las oportunidadeseducativas eran limitadas,muchas personas tenían poco o ningún
acceso a la educación;
laeducaciónbásica estabaconcebidaentérminosrestringidosde alfabetizaciónycálculo,
más que como una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía;y
ciertos gruposmarginales-personas con discapacidad,miembros de grupos étnicosy
minorías lingüísticas,niñas y mujeres,etc.-enfrentaban el riesgo de ser totalmente
excluidosde la educación.
Más aún,la situaciónestaba empeorando más que mejorando. Portanto,era necesario
un movimientomundial,
para satisfacerlasnecesidadesbásicas de aprendizajede todoslosniñosy niñas,
jóvenesy adultos,así como revertirla seriacaídaobservada en los serviciosde
educación básica en muchos países en losúltimosaños.
(ComisiónInteragencial,1990,p.1)
Esto no podía lograrse manteniendo las políticas que,de partida,habían creado esta
situacióninadecuada.La conferenciaconcluyó,entonces,queextenderlasoportunidadesbásicas
para todoslosalumnosera una cuestiónde derecho,
...requiere más queunnuevo compromisocon laeducacióntalcomo existehoy.
Loque serequierees una “visión ampliada”que vaya más allá de los actuales
niveles de recursos,de las estructurasinstitucionales,de los curricula,y de los
sistemas convencionales de enseñanza,y al mismo tiempo construir sobre lo
mejor de lasprácticas actuales.
(Artículo 2.1)

LaDeclaracióndeJomtiencontinúaplanteando(artículo2.2)losprincipalescomponentes
de esta “visión ampliada”:
0 universalizar su acceso a todos losniños,niñas,jóvenesy adultos,y promoviendo
laequidad-por ejemplo,asegurandoque’lasniñasy mujeres así como otrosgrupos
sub-representadostenganaccesoa laeducaciónbásica;
0 centrarseen laadquisiciónyresultadosde aprendizaje,más que en lamera cobertura
0 ampliar los medios y el ámbito de la educación básica - en parte,asegurando la
disponibilidadde laeducaciónprimariauniversal,pero tambiénhaciendoun llamado
a las familias,comunidades,programas de cuidado de la primera infancia y de
alfabetización,programasdeeducaciónno formal,bibliotecas,mediosdecomunicación
y aunampliorango de sistemasalternativospara impartirla;
0 mejorarelentornode aprendizaje-asegurandoque losalumnosrecibanlanutrición
necesaria,los cuidadosde salud y el apoyo físicoy emocional que necesitan para
beneficiarsede laeducación;y
0 reforzar las alianzas - entre todos los subsectoresy formas de educación,las
reparticiones de gobierno,las ONG,el sector privado, grupos religiosos,las
comunidadeslocalesy,sobretodo,lasfamiliasy losdocentes.
En otras palabras,educación básica no significasimplementeque haya escuelas
disponiblespara aquellos queya tienen acceso a ella. Implicaserproactivos en identificar
las barreras que algunos grupos encuentrancuando intentanacceder a las oportunidades
educativas. Tambiénimplicaidentificarlosrecursosdisponibles,tantoanivelnacionalcomo
de lacomunidad,y ponerlos en acciónpara superardichasbarreras.
Una década después de la Declaraciónde Jomtien,suvisión sereafirmóen el Foro
MundialsobreEducación,en Dakar,que sereuniópara revisarelprogreso logradohastaese
momento enrelaciónconlaEducaciónparaTodos(ForosobreEducaciónpara Todos,2000).
Este afirmó,en términossimilaresalinformede laComisiónInternacionalsobreEducación
para el SigloXXI,que:
Laeducaciónesunderechohumanofundamental. Eslaclaveparaeldesarrollo
sostenido,lapazy laestabilidaddentroyentrelospaíses,ypor ello constituye
unmedio indispensableparaunaparticipaciónefectivaenlassociedadesy las
economíasdelsigloveintiuno,quesevenafectadasporunarápidaglobalización.
(Foro MundialsobreEducación,2000,par.6)
Sin embargo,al igual que la declaración de Jomtien,el Foro prestó atención a los
procesos de exclusión que continúanexperimentandolosgruposdesaventajadosypidió una
acciónpositivaparasuperarlos.Enespecial,identificólasbarrerasque afectanparticularmente
alasniñasymujeresyalasminoríasétnicas,considerándolascomoun síntomadeunproblema
mayor. A pesar de lapotente agenda de equiparación de oportunidadesdelmovimiento de
EPT,de los gobiernosy las agencias,se observóuna tendencia a focalizarlaspolíticas en
aquellos“fáciles de alcanzar”y enelabandonoescolar,

FUNDAMENTACI~NDELA EDUCACIÓNINCLUSIVA 19
...deaquellosexcluidosde la educaciónbásica,ya seapor razonessociales,
económicaso geográficas.
(Foro Mundial sobreEducación,2000,Notas,16)
Es por esta razón que el Foro declaró que la Educación para Todos:
...debetomar en cuentalasnecesidadesde lospobres y losdesaventajados,
incluyendoalosniñosyniñastrabajadores,queviven en áreasruralesremotas
y nómadas,niños y niñas,jóvenesy adultos afectadospor conflictos,por
VIH/SIDA,hambre y mala salud;y aquelloscon necesidadesespeciales de
aprendizaje.
(ForoMundial sobreEducación,Notas,19)
Esprecisamenteen larespuestaa estaproblemáticaque laeducacióninclusivatiene
un rol quejugar.
3. Educación inclusiva
Elmayor ímpetupara elenfoquede educacióninclusivafuedadopor laConferenciaMundial
sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final,
Más de300participantes,enrepresentaciónde92gobiernosy 25organizaciones
internacionales,sereunieron en Salamanca,España,del 7al 10dejunio de
1994,con el fin de promover el objetivo de la Educación para Todos,
examinandoloscambiosfundamentalesdelapolíticanecesariosparapromover
unenfoquedelaeducación inclusiva,concretamentecapacitandoalasescuelas
para atender a todos los niños,sobre todo a los que tienen necesidades
educativasespeciales.
(UNESCO,1994,p.iii)
Aunque lasnecesidadeseducativasespecialesfueronelfococentralde laconferencia,
suconclusiónfueque:
Lasprestacioneseducativasespeciales-problema que afectapor igualalos
países delnorte y alosdel sur-no pueden progresaraisladamente,sino que
deben formarparte de una estrategia globalde la educacióny,desde luego,
de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma
considerablede la escuelaordinaria.
(UNESCO,1994,p.iii -vi)
La Conferencia de Salamanca - al igual que su antecesora la Conferencia
de Jomtien - se enfrentaba a una situación donde la Educación para Todos
estaba lejos de ser una realidad y, donde los niños y niñas con necesidades
educativas especiales eran uno de los muchos colectivos que experimentaban
barreras para su educación. Estos problemas, no se podían resolver,simplemente,
manteniendo las políticas tradicionales. Concretamente, las barreras que
enfrentaban muchos grupos diferentes no podían superarse con el mero
desarrollo de sistemas y escuelas separadas para niños con necesidades
educativas especiales. En vez de esto, era necesario un enfoque muy distinto, que

viera ladiferenciacomo algonormaly que intentaradesarrollar sistemaeducativos capaces
deresponder efectivamentea ladiversidad.
Cada niño tiene características,intereses,capacidadesy necesidadesque le
sonpropias;si el derechoa laeducaciónsignificaalgo,se deben diseñarlos
sistemaseducativosydesarrollarlosprogramasdemodo quetenganen cuenta
toda la gama de esas diferentes características y necesidades
(UNESCO,1994,p.viii)
Este enfoque,por tanto,significadesarrollarsistemaseducativos “inclusivos”. Sin
embargo,esto sólo puede ocurrir silasescuelasordinariassetransformanen más inclusivas
-en otras palabras,si sonmás capaces de educar a todos los niños de su comunidad. En
consecuencia,en laconferenciaseargumentóque lasescuelasdeben:
...acogera todos losniños,independientementede sus condicionesfísicas,
intelectuales,sociales,emocionales,lingüísticasu otras. Debenacogera los
niños con discapacidad y bien dotados,a niños que viven en la calle y que
trabajan,niñosdepoblacionesremotasonómadas,niñosdeminoríaslingüísticas,
étnicasoculturalesyniñosdeotrosgruposozonasdesfavorecidasomarginadas.
(UNESCO,1994,Marco deAcción,p.6)
Estas escuelasinclusivas,
...debenreconocerlas diferentesnecesidades de sus alumnosy respondera
ellas,adaptarsea losdiferentes estilosy ritmosde aprendizajede losniñosy
garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios
apropiado,una buena organizaciónescolar,una utilización adecuada de 1Ós
recursosy unarelaciónconsuscomunidades.
(UNESCO,1994,Marco deAcción,p.11-12)
Aunque eldesarrollode escuelasinclusivasrepresentaun grandesafío,laconferencia
argumentóen sufavorde lasiguientemanera:
Lasescuelascomunes conunaorientacióninclusivarepresentanelmediomás
eficazpara combatir las actitudes discriminatorias,crear comunidades de
acogida,construiruna sociedad más inclusivay lograruna educaciónpara
todos;además,proporcionan una educaciónefectivaa lamayoría de los niños
y mejoran laeficienciay,en definitiva,larelacióncosto-beneficiodetodo el
sistemaeducativo.
(UNESCO,1994,Declaración,p.ix)
Tal como se señala a continuación,el avance hacia las escuelas inclusivaspuede
justificarsede diversasformas:
0 Hayunajustificacióneducativa;elrequerimientodeescuelasinclusivasque eduquen
a todoslosniñosy niñasjuntosimplica que debendesarrollar medios de enseñanza
querespondanalasdiferenciasindividualesy,por tanto,beneficienatodoslosniños
y niñas.

FUNDAMENTACI~NDELA EDUCACI~NINCLUCIVA 21
0 Hay unajustificaciónsocial;educando a todosloniñosy niñasjuntos,lasescuelas
inclusivaspueden cambiar las actitudesfrente a la diferenciay formar la base de
una sociedadmásjustayno discriminádora.
0 Hay unajustificacióneconómica;conseguridadcuestamenos establecery mantener
escuelas que educanjuntos a todos los niños y niñas,que mantener un sistema
complejo de diferentestiposde escuelasque seespecializanen los distintosgrupos
de alumnos. Porsupuesto,silasescuelasinclusivasofrecenuna educaciónefectiva
a todos sus alumnos,esto significatambién un mayor costo-beneficioa lahora de
impartirEducaciónparaTodos.
3.1. Educación inclusiva, discapacidad
y necesidades educativas especiales
Al igualque la Educaciónpara Todos,el sentido de la educación inclusiva es asegurar el
derecho a laeducacióndetodoslosalumnos,cualquieraseansuscaracterísticasodificultades
individuales,a finde construiruna sociedad másjusta. Sinembargo,estono significaque
a menudo lasiniciativasde educacióninclusivano tenganun focoparticularen grupos que
tradicionalmentehan sidoexcluidosde lasoportunidadeseducativas.
Entreestosgruposvulnerables,losniñosyniñasconnecesidadeseducativasespeciales
han sido,con frecuencia,losmás marginados tantodentro de lossistemaseducativos como
delasociedadengeneral.Tradicionalmenteelloshan experimentadoexclusión,discriminación
y segregacióndelaeducacióngeneralasícomodesuspares. Confrecuenciahansidoubicados
en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de
educación.Porello,el enfoque de educación inclusivaes particularmenteimportantepara
estosgrupos.
Laslimitacionesdelasoportunidadeseducativasdisponiblespara estosniñosy niñas
sonuna de lasconsideracionesresaltadasen lasNormas Unformespara laEquiparación de
Oportunidadesde lasNacionesUnidas (NacionesUnidas,1993). Lanorma6no sóloafirma
laigualdaddederechosalaeducacióndelosniños,niñas,jóvenesyadultoscondiscapacidad,
sinoquetambiéndeclaraquelaeducacióndebieradarseen “contextos escolaresintegrados”
y “en el contextodelaescuelaregular”. Lasnormastambiénapuntana laconexiónentre el
sistemade educacióninclusivoyprogramasmás ampliosconbase comunitariaparapersonas
con discapacidad. Ambos están orientadosa movilizar losrecursosde la comunidadpara
impartir servicios económicamenteviables y mantener el derecho de las personas con
discapacidadapermanecer en suscomunidades.
Aquellospaísesquetienenextensossistemasde escuelasespeciales,tantolaNormas
UniformescomolaConferenciadeSalamancaprevénque,almenosporahora,éstascontinuarán
teniendounacontribución.Habráncircunstanciasmuyrestringidasenlasquealgunosalumnos
tendránun mejor servicioen lasescuelaso en lasaulasespeciales. Pero lomás importante,
es que las escuelasespecialespuedenjugarun rolvital apoyandoa lasescuelasordinarias
para que seanmás inclusivas. Sinembargo,en aquelloslugaresdondeno existenescuelas
especiales,la Conferenciade Salamancaseñaló que lo más convenientees que lospaíses
concentrensusrecursos en desarrollarescuelas comunes inclusivas. Hay evidencias que
muestran que en lamedida que lasescuelascomunes sehacenmás inclusivas,disminuyela
necesidad de contarconescuelasespeciales.

22 TEMARIOABIERTOSOBREEDUCACIONINCLUSIVA
3.2 La educacióninclusivay elmodelo social
de dificultadesde aprendizaje
Elenfoquedelaeducacióninclusivasebasaenun cambioprofundo en laformadeentenderla
discapacidad. Elmodelo tradicional,seha centrado en las deficienciasde laspersonas con
discapacidadylashautilizadoparaexplicarlasdificultadesqueellosexperimentanensusvidas.
Estemodelo médico ve ladiscapacidadcomouna“tragediapersonal”quelimitalacapacidadde
lapersonacondiscapacidadparaparticiparenlavidageneraldelasociedad.Desdeestemodelo,
seconsideraqueesresponsabilidaddelaspropiaspersonascondiscapacidadtratardeinsertarse
en elmundo talcomo es-unmundo construidopor gente sindiscapacidadpara satisfacerlas
necesidadesdepersonassindiscapacidad.
Sinembargo,en laluchade laspersonascondiscapacidadpor elreconocimientode su
derecho a laplenaparticipación,seformulóunnuevo modelo socialde la discupacidad. Este
cambiael focode atencióndesde la“tragedia personal”delindividuohacialaformaen queel
entorno,enelque sedesenvuelvela personacondiscapacidad,actúapara excluirlodelaplena
participación.Sialguientieneproblemasparaaccederaltransportepúblico,unempleoocualquier
otro aspectodelmundo social,no essimplementeporquetieneunadeficienciafísica,sensorialo
intelectual.Sinomásbien,porqueeltransportepúbliconosehadiseñadoparasersuficientemente
accesibleoporquealaspersonascondiscapacidadselesniegansistemáticamentelasoportunidades
enelmercadolaboral.Entérminosmásgenerales,larazónesquelasociedadestáorganizadapara
satisfacerlasnecesidadesde lamayoríade laspersonassindiscapacidadyno lasde laminoría
condiscapacidad.
Elenfoquedelaeducacióninclusivaasumeelmodelo socialparaentenderlasdificultades
educativas. Losniñosyniñascondeficienciastambiénpuedentenerdificultadesen el sistema
educativo;ellos,por ejemplo,puedentenerdificultadesparacomprenderciertosaspectosoáreas
delcunículum,no sercapacesde entenderinstruccionesoraleso escritaso,incluso,nopoder
accederaledificiodelaescuela. Sinembargo,elenfoqueinclusivosugierequeestasdificultades
nopuedenexplicarsesimplementeentérminosdeladeficienciadelalumno. Porelcontrario,son
lascaracterísticasdelsistemaeducativoen sílasqueestáncreando“barreras alaprendizaje”de
estosniñosyniñas-cuniculamaldiseñados,maestrospoco capacitados,mediosdeinstrucción
inapropiados,edificacionesinaccesibles,etc.-. Enestascircunstancias,crearoampliarunsistema
deescuelasespecialesseparadasnoayudanadaaenfrentarestasbarrerasenlasescuelasordinarias,
yaqueseparanmás alosniñosyniñasdesusparesysusfamiliasy,encualquiercaso,puedeser
inviabledesdeelpunto devistafinanciero.Unarespuestamásapropiada,entonces,esidentificar
cuálessonlasbarrerasalaprendizajeydesarrollarescuelasordinariasquetrabajenpararemoverlas
yqueseancapacesdesatisfacerlasnecesidadesdeaprendizajedeestosniñosyniñas.
Sinembargo,laeducacióninclusivanosepreocupasólodelosniñosyniñascondiscapacidad
nideencontrarunaalternativaa laescuelaespecialsegregada. Muchos otrosgrupos-niños y
niñasquevivenenlapobreza,deminoríasétnicasolingüísticas,lasniñas(en algunassociedades),
niñosyniñasdelocalidadesremotas,etc.-encuentrandificultadesparaaprenderenlasescuelas
ordinariastalcomofuncionanhoyendía. Ellostambiénpuedenencontrarqueelcurrículoespoco
significativo,la enseñanzapoco motivadora,sentirsealienadospor la cultura de la escuela,
no ser capaces de entender el lenguaje de instrucción,o experimentar otras muchas
barreras. El enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y

FUNDAMENTACI~NDELA EDUCACI~NINCLUSIVA 23
desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacerlas necesidades de
aprendizajedeestosniñosyniñas. Enconsecuencia,laeducacióninclusivanoessimplemente
unareformade laeducaciónespecialyunaescuelainclusivano es simplementeuna escuela
queeducaaalgunosniñosyniñascondiscapacidad. Laeducacióninclusivasignificareducir
todos lostiposdebarrerasalaprendizajeydesarrollarescuelasordinariascapacesdesatisfader
lasnecesidadesde todos losalumnosy alumnas. Es,enverdad,parte deunmovimiento más
amplioporuna sociedadmásjustapara todos susciudadanos.
3.3 Progreso hacia una educación inclusiva
Laagendadelaeducacióninclusivaconstituyeun considerabledesafío.Sinembargo,
lospaíseshan mostrado sercapacesde enfrentardicho desafío. Desde losaños60,algunos
países-lospaísesnórdicosenparticular-comenzarona desarrollarsistemaseducativospara
queseun ampliorangode alumnosseeducaranjuntos,incluidosaquelloscondiscapacidad.
Otrosmuchos paísessiguieronsuejemplo,aunquemás cautelosos,y comenzarona ampliar
elrangode alumnosa sereducadosen lasescuelasordinarias.
LaDeclaraciónyMarco deAcción deSalamancadieron,sinlugaradudas,unimpulso
aesteproceso. EnlaConferenciade Salamancaparticiparonnoventay dosgobiernosyhan
habidoiniciativasgubernamentalesenmuchos deellos,apartirdeesemomento. Elpresidente
de Uganda,por ejemplo,declaró en 1997que se daríaeducacióngratuita a cuatroniñosde
cadafamilia,dandoprioridada aquelloscondiscapacidady a lasniñas. D emanera similar,
enChinaelgobiernopretendecrear 1.8millonesdeplazasparaniñosyniñascondiscapacidad
en escuelas ordinariasy perfeccionar hasta 1 millón de maestros (UNESCO,2000). En
Inglaterra,el gobiernoqueasumióen 1997también se sumó a losprincipiosde Salamanca
y lanzóunapolíticapara avanzarhacia una educación inclusiva. Lo que está claro,es que
sólo unos pocos países pueden decir que han avanzadoen el camino de tener un sistema
educativoinclusivo,yque,enmuchos otros,existeniniciativasdirigidasapromoverunmayor
grado de inclusión.
Sinembargo,aún quedamucho por hacer. ElForoMundialsobreEducaciónpara
Todos (2000),por ejemplo,señala que aún hay más de 113 millones de niños y niñas sin
accesoa laeducaciónprimariay 880millones de adultosquesonanalfabetos. Se señalaque
lasbarrerasresponsablesde estafaltadeprogreso son:
0 voluntad política débil,
0 recursos financieros insuficientes y uso ineficiente de los existentes,
0 elpeso de lasdeudas,
0 atencióninadecuadaa lasnecesidades de aprendizaje de lospobres y losexcluidos,
o poca atencióna lacalidadde losaprendizajes,y
0 faltade compromisopara superarlasdisparidadesde género.
Porbuenasrazones,el focode atenciónen el desarrollodeuna educacióninclusiva
ha de ser la escuela y particularmente el aula. Sinembargo,muchas de lasbarreras están
fueradelaescuela. Estánalniveldelaspolíticasnacionales,enlasestructurasdelossistemas
nacionalesdeeducacióny deformacióndemaestros,en larelaciónentreel sistemaeducativo
y lacomunidada laqueéste sirve,y en laadministraciónde lospresupuestosy losrecursos.

D elamismamanera,muchos delosrecursosnecesariosparadesarrollarunaeducación
inclusivaestánfuerade laescuelaordinariay el aula. Están,por ejemplo,en lasfamiliasy
lascomunidades. Enpaísesconunainfraestructuraimportantedeeducaciónespecial,también
sepuedenencontrar en lasescuelasespecialesy losmaestros. Losrecursos ligadosa esas
escuelasylashabilidadesquetienenlosmaestros especialistasyotrosprofesionalessonmuy
valiosaspara desecharlas. Sinembargo,el desarrollode sistemasmás inclusivossignifica
que ellos debencambiarel focode sutrabajo,de manera quepuedanapoyar a losalumnos
en lasescuelascomunesy mantenerlosen suscomunidades. Lamayor contribuciónde los
encargadosdelaspolíticasyadministradorespodríaserladereorientarelsistemadeeducación
especial de manera de se ponga al servicio de una educación inclusiva.
Ellogro de estareorientaciónconstituyeelmayor desafiopara losencargadosde las
políticasu administradores. Elobjetivode esteTemarioAbierto sobreEducación Inclusiva
es proporcionar un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafío.
IMPLICACIONESY PREGUNTAS
Los usuariospueden encontrar útiles las siguientespreguntasrelacionadascon el sistema
educativoen quetrabajan:
P ¿Elsistema educativo esta basado en una concepción explícita de los derechos
de los individuos a la educación? ¿Cómo están definidos esos derechos? ¿Hay
necesidad de iniciar un debate acerca de ellos?
P ¿El sistema educativo entrega una Educación para Todos? ¿Quién, en
la actualidad, tiene acceso limitado a las oportunidades educativas?
P ¿Hay una plena comprensión acerca de las implicaciones de una
educación inclusiva? ¿Se concibe como el desarrollo de escuelas que
satisfagan las necesidades de todos los alumnos o sólo c o m o una
reforma de la educación especial?
9 ¿Qué barreras al aprendizaje existen en el sistema educativo y qué
grupos las experimentan en mayor grado? ¿Qué contribución podría
hacer la educación inclusiva para aumentar las oportunidades educativas
para estos grupos?
P Se ofrecen justificaciones educativas, sociales y económicas para la educación
inclusiva. ¿Cuáles de ellas tienen mayor fuerza en la situación actual
9 ¿Qué otro argumento podría ser relevantepara la educación inclusiva?

1-
TEMA 1:
Gestión del Desarrollo de
Políticasy Prácticas
lnclusivas
ASPECTOSCLAVES
B Los avanceshacia una educación más inclusivano ocurren de la nochea la mañana.
Estos requieren de un proceso de cambio permanente basado en un conjuntode
principiosclaramentearticuladosy han de servistos desde la perspectiva del desarrollo
de latotalidad del sistemaeducativo.
B Comenzar loscambiosimplicamovilizar laopinión pública,construirconsensos,
realizarun análisissituacional,modificar la legislacióny apoyarlosproyectoslocales.
B Con frecuenciaes necesariocambiarlasestructurasadministrativascomo,por ejemplo,
administrarconjuntamente la educaciónespecialy laeducación regular.
B El procesode cambioen sí requiererecursosfinancieros,humanose intelectuales.
Es importanteidentificardichos recursosy estableceralianzascon losactores
involucrados,asícomo con organizacionesinternacionalesy lasONG.

FUNDAMENTACIÓN
Estecapítulo trata lasmaneras en que los sistemasnacionalespueden gestionar eldesarrollo
depolíticasy prácticasmás inclusivas.Hay buenasrazonesque explicanpor qué lossistemas
educativosnopueden “hacerse inclusivos”de lanoche a lamañana:
0 Aunquehaya algunaspersonas,gruposeinstitucionesqueesténaltamentecomprometidas,
otros serán reticentes o no estarán preparados;esto hace necesario un proceso de
cambio.
o La educacióninclusiva significaremover barreras e incrementar las oportunidades
educativas. Esto no ocurre sólopor la legislacióno cambio organizacional,sino que
es un proceso permanente.
Portanto esnecesarioque lospaíses elaborenestrategiaspara gestionar elproceso de
cambiopor largosperíodos de tiempo.
Por supuesto que el punto de partida para cada sistemanacional será diferente. Los
paísesdebenprepararse para analizarsupropia situación,identificarlasbarrerasy facilitadores
para la inclusióny planificar un proceso de desarrollo apropiadopara ellos. Estetematrata
de apoyar a los gestores y administradoresde laspolíticas en relación con este proceso. En
especial,tratalasmedidaspreparatoriasgeneralesque lospaísespodrían asumir,así como la
formaen que podrían comenzar arespaldarlanoción de la inclusión.
Seabordatres cuestionesprincipales:
0 el iniciodel cambio
o el cambio de estructurasadministrativasy
lamovilización derecursos.
EJEMPLOSDE ESTRATEGIAS
1 iniciando el cambio
7.7 El desarrollo de una filosofía de inclusión
Latransiciónhaciaunaeducacióninclusivano esunmerocambioaniveltécnicou organizacional.
Es un movimiento con una clara dirección filosófica. Por ello,al inicio del proceso,es
importantedeterminarlosprincipiosque lo guiarán.
Enla introducciónalTemarioAbierto sehacereferenciaauna serie de declaraciones,
convencionesy reportes internacionales que son relevantespara una educacióninclusiva.
Estos conformanun conjunto de recursos que los usuariospueden emplearpara definir su
propia posición filosófica. Sin embargo, las declaraciones internacionales deben ser
interpretadasa la luz de las circunstancias locales y,para muchos países ha sido muy

TEMA1: Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas lnclusivas 27
útillaformulaciónde una declaraciónde principiosque guíe supropia transiciónhaciametas
de inclusiónútil. Estas declaracionessehan potenciado cuando han sido incorporadasa la
legislación,como eselcaso de Sudáfrica:
El proceso de transición en Sudáfricase ha basado en principiosclaros,
que se han incorporado en la legislación y otros documentos
J gubernamentales.La noción de igualdad de derechos está incorporada
en la constitución de 1996.Junto con ello hay un compromiso con la
educación para todos. El libroblanco sobreEducación y Capacitaciónde 1995 y
la Ley Sudafricanade Escuelas de 1996 traducen este compromiso en términos
más específicos. En ellos se establece la obligación del estado de proteger el
derechode todos losciudadanosa la educación y a la capacitación,sin perjuicio
de las diferenciasde raza,clase ni género. En ellos también se establece una
obligación de las escuelaspúblicas de proveer una educación de calidad para
todos.El informeEducación de Calidad para Todos:Superando las Barreras para
elAprendizaje y el Desarrollo(Departamentode Educación,Pretoria,1997)propone
un enfoquede derechospara reformarlaeducación especial y el desarrollode un
sistemaescolarmás inclusivoen Sudáfrica.
Incluso donde no sea posible o deseable una modificación legislativaradical,las
declaracionesdeprincipioaniveldegobierno pueden generarundebateacercade laeducación
inclusivae iniciarelproceso hacia un consenso. EnInglaterra,por ejemplo,no se considera
quelatransiciónenpro de lainclusiónrequieramodificacioneslegalessignificativas.Aún así,
elgobiernoelaboróunlibroverde(DfEE,1997)quecontieneunadeclaraciónde sucompromiso
conuna educacióninclusiva,así como con laDeclaraciónde Salamanca. Esto ha estimulado
gran cantidadde actividadenrelaciónconlainclusión.
1.2 La inclusión como unproceso de desarrollosistémico
Eldesarrollode laeducacióninclusivaexige cambiosampliosque involucranlatotalidad del
sistemaeducativo. Hay dosrazonesparticularespor lascuales es importante que losavances
haciauna educacióninclusivano ocurrande maneraaislada:
es difícil avanzar en una educación inclusivacuando otros aspectos de los sistemas
educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes;y
0 conelpropósitode generarunimpulsodetrásdelmovimiento de laeducacióninclusiva,
es mis fácilcrearconsensocuando la inclusiónseperciba comoparte de un prowso
más ampliopara hacer más efectivatoda la educaciónopara crearuna sociedad más
inclusiva.
Hay varias formasen que el desarrollode una educacióninclusivapuede serparte de
cambios más amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto:
La educación inclusivapuede serpartede la reforma de sistemaeducativo en su conjunto.
Enpaísescomo Inglaterra,Sudáfricay España,laeducacióninclusivaha sidomedular
en lareformamás ampliaconel findemejorarlaefectividaddelsistema. Porlotanto,
se ha visto como un medio para mejorar la calidad de la educación para todos los
educandosyno sólopara aquellosquetienenunadiscapacidadonecesidadeseducativas
especiales. Esto es importante si se quiere evitarlapercepción de que la inclusiónno

atañe alsistemaeducativo en generaly que,por tanto,no ameritaenergíasyrecursos
de alcancenacional.
La educación inclusivapuede serparte de una reforma respecto de laposición de las
personas con discapacidad u otrosgrupos marginados en el conjunto de la sociedad.
En Chile,por ejemplo,los serviciospara todas laspersonascon discapacidad están
cubiertos por la legislación (la Ley de Integración Social de las Personas con
Discapacidad,de 1994). Lainclusióndeniñosyniñascondiscapacidadenlasescuelas
serige,en parte,por esta ley de aplicaciónmás general,de manera que lainclusión
es vista como parte de laspolíticas de integraciónsocial,y no sólo de laspolíticas
educativas. D e lamisma manera,enBrasil,elcompromisoconlainclusiónse asocia
aunintentodeenfrentarlaproblemáticadelapobreza,elanalfabetismoylamarginación.
La educación inclusivapuede serparte de reformas democráticas másfundamentales.
Enmuchos paísesentransición,por ejemplo,no esposiblesepararlainclusiónde los
esfuerzos más amplios de reconstruirla democraciay reenfocarseen los derechos
humanos. En estos casos,la educación inclusivapuede sumarsea los valores,las
energíasy el impulsoque subyacenen estareestructuraciónpolítica y social.
1.3 Movilizar la opiniónpúblicay construir consensos
Elprogreso hacia lainclusiónno es siemprecomprendidonibienvenido,en especialdonde
lagenteestáacostumbradaasistemassegregadosodondeloseducadoresno sesientencapaces
de enfrentarlosdesafíos de la diversidad. Por lo tanto,es necesario generar una corriente
de opinióna favor de la inclusióny comenzarun proceso que busque consenso desde sus
primeras etapas.
Lamayoríade laideasque sepresentanenestecapítulotienenimpactoen estasáreas.
Sin embargo,hay también algunasestrategias específicasque se han empleadopara ello:
Los grupos que abogan y de lospadres confrecuenciasehan adelantadoa laopinión
pública y profesional general. Ellos tienen un interésparticular en el cambio de la
opinióny aveces cuentanconunared de contactosanivelinternacionalconcapacidad
detraernuevasideasalpaís. Estosgrupospuedenlegitimarsealrecibirfinanciamiento
fiscal,al ser comisionadospara cumplir ciertas tareas por parte del gobierno
(investigación,producciónderecursosu organizacióndeconferencias), o simplemente
cuandosuslíderesaparecenpúblicamenteconfiguraspolíticasimportantes.
JEn Etiopía, las Asociaciones Nacionales de Ciegos (ENAB),de Sordos
(ENAD)y la Organización de Apoyo de Niños con deficiencia mental
(SOOM)han intentado varias veces lograr un impacto positivo en las
actitudes,tantode losencargadosde la elaboraciónde políticascomodel público
en general,organizando seminariosy talleresde sensibilizacióny empleando
losmedios de comunicación. Se organizó un comité por parte de la Asociación
Nacional de Ciegos compuesto por miembros de la Asociación,del ministerio
de Educación y de la Universidad de Addis Ababa, para examinar cuestiones
esenciales en relación con los alumnos ciegosy sus profesores y sugerir áreas
de intervención. Este tiene contactopermanente con el ministrode Educación.
0 Las organizaciones deprofesionales seguramenteno tienenuna perspectiva única,
sin embargo juegan un rol importante en el proceso de construcción de

TEMA1: Gestión del Desarrollode Políticas y Prácticas lnclusivas 29
consensos.Puedeninvolucrarseen elproceso detomadedecisionesy serestimulados
a realizar sus propios eventos de diseminación. Pareciera que es de particular
importancia que se involucren grupos de un rango de disciplinas relevantes (por
ejemplo,de salud,de servicios sociales,de administración y que no sean sólo de
educación). Todos estos gruposjuegandiferentesrolesenlaprestaciónde servicios
inclusivos y es seguro que la diversidadde visionespromoverá un debate genuino
para flexibilizar lasposturasmás rígidas.
0 Los investigadoresprofesionales y estudiantespuedenjugarunrol en darle formaa
laopiniónpública,altiempo deproveerdatosenquebasar lasreformas.Ellospueden
analizarypublicitarlosproblemasexistentesen lossistemas. Sitrabajan de manera
cercana con quienes elaboran políticas y los maestros,pueden también,aportar
solucionesprácticas,anivel local,para enfrentarlasdificultadesque están impidiendo
el avance haciauna educación más inclusiva. Muchos países envían investigadores
aperfeccionarsealextranjero. Estapuede seruna fuente importantede nuevasideas
sise lesestimulaa que estudienlasprácticasinclusivasde lospaíses que losacogen,
para replicarlasa suregreso.
0 Con frecuenciaes posible identificarformadores de opinión claves,como son los
académicosmás respetados,líderesentrelosmaestrosodeorganizacionesvoluntarias.
Ellos pueden participar en la toma de decisiones o en eventos de diseminación.
La opinión pública puede movilizarse estableciendo sociedadesy redes con otras
agencias. Facilitar el diálogo entre organizaciones de especialistasy las escuelas
comunespuede ayudara derribarla“técnica mística”asociadaa laeducaciónespecial,
asícomopara introduciruna filosofiamás amplia. Estopuede lograrse estableciendo
unforo de discusión.
0 La movilización de las autoridades de educacióny deprestadores de servicio a nivel
local puede ser crucial. Estos son,con seguridad,actores importantesdebido a su
capacidad de trabajar directamente con las escuelas y de asignarles recursos. En
algunos casos,las iniciativasde inclusión comienzan en este nivel y las tareas de
quienes toman las decisiones y los administradores son apoyar estas iniciativasy
promover sudiseminaciónen otrasáreas.
0 La participación de aquellos responsables de laformación de maestros y de otros
profesionales es importantepara formaropinión. La incorporaciónde principios y
prácticasinclusivasenla formaciónprofesional no produce cambiosde lanoche ala
mañana,pero produce una base de profesionales con orientacióninclusivade alcance
nacional.
Se puede idqntificary activarcanaZes claves de comunicación. Elprincipal canal lo
constituyenlos medios de comunicación. Una estrategia de gestión con lo medios
puede,por lotanto,sernecesaria. Otroscanalesincluyenalosperiódicosprofesionales,
videos y eventos y conferencias de diseminación especialmente organizadas.
Habitualmentese emplean estos eventospara celebrar loséxitos de la inclusión (el
fin de programas de investigación,por ejemplo) más que abogarpor una educación
inclusiva en términos abstractos. En la medida que se desarrollan laspolíticas,los
mismoseventossepuedenaprovecharpara losprocesosdesensibilizaciónyconsultas,
permitiendo a losdistintosactoresadueñarsedelproceso.

1.4 Desarrollo de un análisis situacional
Larealizacióndeun análisissituacionalesuno de losprimerosfundamentalespara avanzar
de lasdeclaracionesdeprincipioa laimplementaciónpráctica de laeducacióninclusiva.Este
análisis ha de centrarseen identificartanto lasbarreras (ideológicasy prácticas) como las
oportunidadesqueexistenen el sistemapara el desarrollodeprácticasinclusivas.
Estos análisis se llevana caboya sea completamenteen el marco del gobierno (por
ejemplo,por funcionariosy consejeros del gobierno) o completamentefuera de este marco
(por ejemplo,por gruposprofesionalesindependienteso de lobby). Sinembargo,tambiénse
puede argumentara favordeunpunto intermedio,en el queun grupo operabajo el alerodel
gobierno,pero manteniendo elementosimportantesde independencia. Este tipo de grupos
han sido importantesinstrumentospara el desarrollode laspolíticas en países tan diversos
como Canadá,Inglaterray Sudáfi-ica.
Los integrantesde estosgruposdeben:
0 tener las habilidades y conocimiento apropiados para enfrentar las tareas;y
0 tener representatividad de los actores claves en su campo;esto es importantetanto
para asegurar la credibilidadde susrecomendacionescomopara aportar al logro de
un consenso en torno a cualquier acción que surja de su informe.
Los políticospueden formarparte de estos grupos o bien mantener su distancia de
manera que elgrupo seperciba como independiente.
Engeneral,dichosgrupostendríanun claromandatoderealizarun análisissituacional
0 recabar evidencia detallada de expertosy representantesde los distintos grupos de
actores
0 Llevar a cabo visitas en terreno para evaluar la situación del país
0 basarse en evidenciainternacional
0 analizar los datos provistos por departamentos estatales y,en algunos casos,
0 comisionarinvestigacionesoriginalesy/ohacer encuestaspara conocerlaopiniónde
losactores.
yproducir recomendacionesde accióndetalladas.Ellospueden:
1.5 Elrolde la legislación
Lalegislaciónpuedejugarunimportanterolcomoparte delproceso detransición. Estatiende
a cumplircuatrorolesprincipales:
0 la articulacióndeprincipiosy derechos demanerade crearunmarcopara lainclusión;
0 la reforma de elementosqueya existen en elsistemaeducativo queconstituyenbarreras
mqorespara la inclusión (porejemplo,políticasquenopermitenaniñosdedeterminados
gruposacudiralaescuelade suvecindario,comosonlosniñoscondiscapacidado los
quehablan otro idioma);
0 el mandato deprácticas inclusivas (por ejemplo,que obligan a lasescuelas a educar
atodoslosniñosde sucomunidad); y
0 establecerprocedimientos y prácticas en todo el sistema educativo quefaciliten la
inclusión (por ejemplo,la formulación de un currículum flexible o promover la
participaciónde lacomunidaden elgobiernode laescuela).
Existen algunosprincipiosqueparecieraqueregulanlaformaenquedebenenfocase
esosroles.

TEMA1: Gestión del Desarrollode Políticas y Prácticaslnclusivas 31
0 Hay una tendencia en lospaíses a introducirlegislaciónen puntos diferentes en el
desarrollo delproceso. Mientras mayor eslabarrera de la legislaciónexistenteante
lainclusión,más necesariasehace laintroduccióntempranadeunareformalegislativa.
Sin embargo,pareciera que hay consenso en que la legislación no debiera ser el
primerpaso en elproceso. Sino que,por elcontrario,debieraocurrirluegode etapas
preparativas en que seha comenzadoun debate sobrela inclusióny seha generado
un impulsoenpro delmovimiento inclusivo.
o Parecieraimportanteno avanzar muy rápidamentehacia legislación muy detallada,
que años más tarde opere como “camisa de fuerza”para avances posteriores. Por
ejemplo,en Chile,hay cuatroniveles de integraciónestablecidospor la legislación.
Sinembargo,ya parece obvio que esto ha creado una situaciónen que los alumnos
que podríanbeneficiarse de losniveles de integración más altosestán,en lohechos,
confinados al más bajo. Por tanto,con el fin de evitar estos problemas,podría ser
mejor comenzar con la legislaciónmás general,que involucreprincipios amplios y
queremueva lasprincipalesbarreras alainclusión. Sepuede empezarconprogramas
experimentalesu otros avances que seaposibles y,sifuesenecesario,formalizaren
mayor detalle enuna futuralegislación.
o Tambiénpareceimportantequealprincipiodelprocesoserevisela legislación vigente
para determinar qué barreraspresenta a la inclusión. Porejemplo,en muchospaíses
industrializados,la legislaciónexige que los alumnos que presentan algún tipo de
dificultadesen suaprendizajeasistanaescuelasespecialessegregadasconelpropósito
de querecibanuna educaciónapropiadaasusnecesidades. Porlotanto,losprimeros
pasos hacia la inclusión involucraneliminaresta exigencia. En muchos países,las
barreras a la inclusiónno sólo están en la legislación asociada con la educación
especial,sino que están en la legislación educativa más general,ya sea en relación
conelcurrículum,laspolíticas de admisión,financiamiento,u otrosaspectos.Algunos
críticos de países tan diferentes como Inglaterra y Sudáfrica,por ejemplo,han
argumentadoque losambiciososplanes de esospaíses en relación con la educación
inclusivaexigenunarevisiónde lossistemasde financiamientoyde admisión escolar,
dado queproducenconsiderablesdiferenciasen la disponibilidadderecursosy crean
dificultadespara lasescuelas en diferentes áreas.
0 EsÚtilcombinaruna legislación más omenos generalcon reglamentosy orientaciones
más detalladas,ya que éstaspueden ser cambiadasmás o menos rápido a la luzde
laexperiencia.Todavezque seaposible,éstasdebenestar enfocadashacia lapráctica
y con ejemplos reales. Por ejemplo,en Rumania,el Ministerio de Educación ha
supervisadoagruposdemaestros,directoresy académicoseneldesarrollode“criterios
de éxito”para las escuelasinclusivas. En Inglaterra,el gobierno ha formuladoun
“Código de Práctica”que establece laformaen que lasescuelasde educacióncomún
deben satisfacer las necesidades especiales de los estudiantes. En respuesta a los
requerimientosde las escuelas,éste ha sidorevisado para cambiar su eje desde la
regulaciónde procedimientosa orientacionesprácticas.
Una tarea clave que puede ser necesaria es la unificar el marco legislativo que
regula la educación regular y la especial. Hay muchos países en que la educación
regular y la especial cuentan con legislaciones diferentes, son administradas
por seccioneso departamentosdistintos,tanto a nivel nacional como local,cuentan con
sistemasdeformaciónprofesionalyfinanciamientodiferentesytienencuniculayprocedimientos
de evaluación distintos. Hay casos en que el desarrollo de ciertos alumnos está

regulado por legislación de los Servicios Socialesy de Salud más que por una formativadel
ámbito educativo. En esos casos,un paso anteriorpodría serel de unificar ambos sistemascon
un marco legislativoy administrativocomún.
Históricamente,los Países Bajos han estado entre los más segregadores
de Europa occidental,con todas las divisiones entre educación común
J y especial que sedescriben más arriba. Sin embargo,en los últimos años,
el gobierno ha establecido el programa un integración - “Juntosde Nuevo en la
Escuela”-orientadoa promoverprácticasinclusivas,construirconsensos,sensibilizar
y desarrollarcompetenciasen losdocentesy coordinarun análisissituacional de
barreras y oportunidades. La reformalegislativa ha sido parte de este proceso. La
educaciónespecial seha incorporadoen el marco legislativode laeducaciónprimaria
común y se ha desarrollado un sistema para financiargruposde escuelascomunes
y especiales a fin de que se tomen decisionesa nivel local sobre el balance de
colocacionesen escuelasespecialesy ordinariaspara losalumnoscon dificultades.
La inclusióntotal no es,por tanto,mandatariay el desarrollode este nuevosistema
no está exento de problemas. Sin embargo se ha creado un marco que permite
experimentar y en el que se facilitan los avances hacia la inclusión.
1.6 Avanzando hacia unaeducación inclusivamediarzte iniciativasapequeña
escala
Loscambiosanivelmacropuedenserdifícilesylentos,especialmenteenpaísesdondelosrecursos
económicosson escasos. Hay países en que las dificultades sonmayoresporque aún no se ha
logradouna educaciónuniversaly/olesfaltacohesiónestructuraly administrativaenel sistema.
En estos casos,los esfuerzos a nivel macro podrían llegar a ser imposibles, mientras que los
cambiosanivelmicro podrían sercrucialesparainiciar unavancehaciaunaeducacióninclusiva.
Los ciertoes que las iniciativasa pequeñaescala son esencialescomoprimerospasos en todos
loscontextosnacionales,actuandocomo catalizadoresde loscambiosdepolíticasen el sistema
educativo más amplio y avanzandoen los cambioshacia la inclusiónsinnecesidadde esperar
grandescambiosanivelde laspolíticasnacionales.
Elsiguienteejemplode laIndiailustrauna iniciativaenpequeña escalaquehatenidoun
granefectomultiplicador.La iniciativageneróun serviciomuy necesario,pero mostró,almismo
tiempo,que elprogreso hacia una educaciónmás inclusivaes posible,aún cuando éste no sea
parte deunprocesode cambiosistémico.
Una ONG deMumbai,laSociedadde Espásticosde la India,inicióunastres
décadas atrás,una escuelaespecial para niños que no tenían una escuela
donde asistir. El impacto ha sido considerable.Esta acción tuvo un efecto
Hoy en día,mediante el esfuerzode lasONG,más de 16Estadosde los30
multiplicadory secrearon más escuelasen diferentespartes del país.
que componen la India han creado escuelas para niños con discapacidad que
previamenteseencontrabanfueradel sistemaescolar. LaSociedad de Espáticosde
la India,Mumbai,se ha alejado de la ideologíade escuelas especiales segregadas
para niños y niñas con discapacidad,planteando la inclusión de todos los niños y
niñas que enfrentan barreras al aprendizaje. Ha lanzado un Centro Nacional por
la Inclusión-India(NRCI-India)en asociacióncon Canadá.
Se ha iniciadoun proceso para superar la segregacióny de trabajoen red
con agenciasexistentesque tienen objetivossimilaresen varioscentrospor toda la
ciudad de Mumbai y se ha adoptado una definición más amplia de
J

TEMA1: Gestión del Desarrollo de Políticasy Prácticas lnclusivas 33
discapacidad.Niñosyniñasquesufrenrestriccioneseconómicasseveras,que
vivenenlasbarriadasoenlascallessehanincorporadoalasescuelasespeciales
existentes,demostrandodeestamanera laformaqueasumiríaun aulainclusiva.
Más de mil niños y niñas,privilegiando las niñas y los niños y niñas con
discapacidad,estánasistiendoaaulasinclusivas.Estos estánenlaescuelade
laSociedadde Espásticosde laIndiay en otrasescuelas comunitariasde las
barriadasde laciudad. Mientrastanto,loscambiosa nivelmacro secentran
en laformaciónde maestrosde laeducaciónespecialy generalconelobjeto
de provocar un impacto mayor en las prácticas inclusivasen todo el país,
transformandolapedagogía.
Este ejemplomuestraelpoder de losesfuerzosanivelmicro. Tambiénmuestracómo
lasprácticaseducativasinclusivasdeben responderalcontextoy a lacultura. En elperíodo
detransición,lasiniciativasdecambioenlaspolíticas,combinadasconprácticasdesarrolladas
apartir del contexto local,la culturay el entornopueden liderarun cambio sistémicomás
amplio.
Incluso en los sistemassegregados,existen ejemplos de escuelas y maestros que
adoptanprácticas más inclusivaso de comunidadesque trabajanpara desarrollarescuelas
más inclusivas. Estos ejemplos aislados pueden estimularse con apoyo profesional y
financiamientoadicional,especialmente si existe un marco legislativo que lo permita.
Eventualmente,pueden transformarse en proyectosde demostraciónde los que elresto del
sistemapuede aprender. También sepuede involucraren estosproyectos a otrosgrupos de
actoresrelevantes,talescomo formadoresdemaestros,profesionalesde otrasagencias,entre
otros.
En Perú,el Ministerio de Educación,la UNESCO y DANIDA han
cooperado en un proyecto de inclusión que presenta elementosde
J enfoquesdesde arriba y desde las bases. Se ha identificadouna serie
deescuelasparaparticiparen el proyecto,en parte,sobre la basedel compromiso
del personal con la inclusión. En cadaescuela se ha capacitadoal personal y
se le ha brindado apoyo permanente con el propósito de organizar clases
integradas. Estasescuelasfuncionancomo proyectosdemostrativosque pueden
servisitadospor otrosmaestrosy dondeéstos pueden recibirperfeccionamiento.
Juntocon el trabajo en las escuelas se ha trabajadotambién en la
comunidad. Se ha llevado a cabo un proceso de sensibilización mediante
reunionesytalleresdondelospadresde losalumnosqueexperimentandificultades
han relatado su experiencia. El objetivo es el de utilizara los padres como
agentes de cambio para transformarlas actitudes de la comunidad hacia la
discapacidad.
En parte como resultado de este proyecto,en diciembre de 1998 se
promulgó una nueva ley que establece un marco de principios inclusivospara
laeducaciónde losalumnoscon discapacidadasícomodeotrosen condiciones
de vulnerabilidad. La intenciónesqueesta leysecomplementecon legislación
más detallada y con la réplicade proyectosdemostrativosen otros lugaresdel
país.
1.7 Factores de éxito en losproyectos locales
Parecieraque losfactoresclavesde estetipode proyectosson:
0 trabajarconlasescuelasenlugaresdondehay másposibilidadesdeéxito(porejemplo:
localesadecuados,experienciapreviaeneltema,personalbien capacitadoymotivado,
entreotros);

0 trabajarcon escuelasy directoresque gozande buenareputación,de manera que la
inclusiónno sevea solamentecomouna opciónpara escuelasque soninadecuadas
en algúnaspecto de sugestión;
0 apoyarlosproyectos de lasescuelasconexperienciayrecursos;
0 construirestrategiasderéplicaquedifundanlainiciativaa otrasescuelas;y
0 asegurarsusustentatibilidad.
Estosfactoresseilustranen elsiguienteejemplo:
En Timisoara,Rumania,el Ministeriode Educación,en cooperacióncon
UNICEF y un consultorde UNESCO, inició un proyecto inclusivo en
J unaescuela. Sin embargo,aésteseleunió pronto una segundaescuela,
cuyadirectorasehabía motivado en talleresrealizadoscon el Materialde para
Formaciónde Profesoresde la UNESCO:Las Necesidades Especialesen el Aula.
Ella desarrollóun talleren su escuelay elaboró un plan para crear una "escuela
para todos".
Ambas escuelas gozan hoy de una excelente reputación debidoa los
altos logros de sus estudiantes y sus directores son muy respetados. Ambos
tuvieron algunasexperienciasprevias sobreprácticas inclusivas,contabancon
la infraestructura (porejemplo, una sala para tratamiento de Iogopedia)y
obtuvieron recursosadicionalesde lasautoridadesde educación,
Lasegundaescuelaha procedidoatransformarseen un centrodedesarrolloprofesional.
Ésta ha ofrecido cursossobre educación inclusivaa los maestrosde las escuelas locales,ha
producido materialesde enseñanzay organizadotallerespara inspectoresescolares. En cada
una de estas actividades ha tenido el apoyo de las autoridades localesde educación y del
UNICEF.
ElTema 9entregamás ideaspara desarrollar estrategiasparticipativasen eltrabajo
conlasescuelas.
2 El cambio de las estructuras administrativas
2.1 Lafusión de estructurasseparadas
Los sistemasdeadministracióndelaeducacióndemuchospaíses son,ensímismos,barreras
para lasprácticasinclusivas.No es sólo que lossistemaslegislativossean diferentes. Con
frecuencia,lossistemasdeeducacióncomúnyespecialsonadministradospor departamentos
o equipos diferentes,con procesos de toma de decisiones,regulaciones y formas de
financiamientodistintas.
J
Una Revisión de la UNESCO sobrelaSituacióndela EducaciónEspecial
(1 995),cubrió temas relacionados con las políticas, legislación,
administracióny organizaciónde los serviciospara niños y niñas con
necesidadeseducativasespeciales. Sin embargo,en el cuatropor cientode los
países, los niños y niñas con necesidades educativas especiales no eran
responsabilidadde los ministeriosde educaciónnacionales,sinode losde salud
o serviciossociales. En esos países,lafuentede financiamientopredominante
de laeducaciónde niños y niñascon discapacidadcontinúansiendolasONG.

TEMA1: Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas lnclusivas 35
Uno de lospasos inicialesen situacionescomo laseñaladapuede serlaincorporación
de laeducaciónespecialy laeducacióncomún en una única estructuraadministrativa. Esto
ha ocurridorecientementeenPerú,dondedesdeelpunto devistaadministrativo,laeducación
especialha sidoincorporadaalámbitode laeducaciónprimaria. Estoparecehaber facilitado
el desarrollodeproyectos inclusivos.
2.2 Focalizacióndelproceso
Notodoslospaísescuentanensusministerios deeducaciónconunaunidad formaldeeducación
especialestablecidaconpropósitosadministrativos.Dada lanecesidad deunirlasestructuras
administrativas,tantocomoseaposible,noparece quesea razonablecrearunadondeno existe
ninguna. Sin embargo,es necesario focalizar las actividades relacionadascon alumnos
marginados sin separarlosnecesariamenteen una estructuradiferente. Esto puede hacerse
asignandoresponsabilidadesa la dirección o unidad más apropiada,designandouno o más
funcionariospara coordinar,dirigiryadministrardichasiniciativasypermeandogradualmente
lasdemás direccionesde orientacionesinclusivas.
2.3 Eltraspasoadministrativo
En algunospaíses el progreso hacia una educaciónmás inclusivase ha acompañado de un
proceso de traspaso de lasestructurasadministrativas. Parecieraque este traspasoestimula
laflexibilidady elhecho de asumirriesgoscalculados. También contrapesalatendenciade
lasburocracias centralesde establecerprocedimientosrígidos. En este sentido,latendencia
esusar dosnivelesdetraspasoadministrativo:
0 Descentralización hacia elnivellocal(por ejemplo,la municipalidad o el distrito).
Las administraciones localestienen mayor capacidad de respondercon flexibilidad
a las circunstancias de su contexto,así como considerar las necesidades de grupos
especiales o incluso de un alumno en particular,si administranambas estructuras
conjuntamente. Pueden evitar además tomar decisiones sobre la base de sistemas
inflexiblesde evaluacióny categorización. Sinembargo,éstas son suficientemente
grandescomo para generar economíasde escala,coordinarservicioslocales,ofrecer
perfeccionamientofocalizado y actuar como un mecanismo rápidopara la difusión
de innovaciones. También son capacesde respondermejor a lasnecesidadesde sus
comunidadesque los nivelesregionalesynacionales.
Descentralizaciónanivelde las escuelas. Más recientementehahabido variospaíses
quehan optadopor loqueen EstadosUnidosseha llamado“administración conbase
en laescuela”y en Inglaterra“administración local de escuelas”. Esto significaque
gran parte de los poderes de toma de decisiones,así como partes sustancialesdel
presupuesto son transferidasa las escuelasmismas. Esto da libertad a las escuelas
para que administrensuspropiosrecursos,con el finde satisfacerlasnecesidades de
los alumnos de sus comunidades,asuman riesgos en el desarrollo de programas
educativos inclusivos y sean proactivas en la coordinacióncon otros serviciosy,
movilicenlosrecursosde suscomunidadesenrazóndelosinteresesde susestudiantes.
La descentralización en ambos niveles conlleva riesgos y oportunidades:
- Las escuelas y las autoridades localespueden resistirse a los cambioso actuar
comolíderes en elprocesode cambio.
La transferencia del poder a las escuelas así como a los administradores
locales los invita a perseguir sus propios intereses más que asumir la
-

implementaciónde políticasnacionales. Este es unproblema particular si la
política nacional en sí es ambigua o tiene múltiples metas opuestas entre
ellas.
La diversidad que resulta de la transferencia inevitablementehace surgir
preguntas acerca de la equidad. Es posible que los niveles de inclusión
varíen significativamente de una escuela a otra,así como de un distrito a
otro. D e igualmanerapueden variar losniveles de provisión de recursos,a
menos que los mecanismos nacionales de financiación sean sensibles ante
lasnecesidades locales.
J
Una solución a los problemas de descentralización es que el estado
adopteestándaresmínimosque lasescuelasy losdistritosdeban alcanzar.
Porejemplo,en Chilecadaescuelatienequedesarrollarplanescurriculares
propios para satisfacer las necesidades particularesde cada comunidad. Sin
embargo,existen decretosnacionalesque establecen un marco curriculary el
procesoa nivel localdebealcanzaroexcederlosestándaresmínimosquedicho
marco exige.
En Inglaterra,lasautoridades localestienen libertad para desarrollar sus
propias políticassobrela educación de lasnecesidadesespeciales,asícomo de
los servicios para los alumnos marginados. Sin embargo,sus políticas son
revisadasy aprobadaspor el gobiernonacional,quien ademásinformaal público
acercade la efectividad de dichaspolíticasen la promoción de una educación
inclusiva.
3 Movilización de recursos para la inclusión
Para aquellosque desean desarrollaruna educaciónmás inclusiva,es importanteencontrar
recursosqueapoyenelprocesodetransición.Estoesdistintoalhechodeestablecermecanismos
de financiamiento de largo plazo (ver Tema 7),ya que está más centradoen iniciarnuevos
proyectos y avances. También se trata de encontrar una serie de recursos-humanos,
intelectualesymateriales,aligualquefinancieros-quepuedanapoyarelproceso decambio.
3.1 La identificaciónde los recursos
Uno de los primeros pasos en el proceso de transiciónpodría ser la identificaciónde un
conjuntode recursos que estarían disponiblespara apoyar la implementaciónde cambios
legislativosyprepararun desarrolloexperimental. Estopuede financiarsecondinero“fresco”
asignadodesde elpresupuestofiscalo puede serelresultadode “recortar”un elementodel
presupuesto de educaciónqueya existe. Enlos sistemasdetransferencia,sepuede plantear
un requerimiento similar de recursos a las autoridades localesy/oa las escuelas. Como
alternativa,el accesoa fondosnacionalespuedelograrsedependiendode losavancesenpro
depolíticasinclusivas.
En España,cuando se iniciaron los primeros proyectos inclusivos,se
invitóa lasescuelasaquepresentaranplanesparaquefueranconsideradas
Jpor el Ministerio de Educación. Los planes exitosos recibieron
financiamientoadicionaldesde el gobierno nacional,creando así un incentivo
para que lasescuelasadoptaran políticasmás inclusivas.
D e manerasimilar,en Chile,la promulgaciónde legislación que protege
los derechos de las personas con discapacidad se acompañó de la creación
de un Fondo Nacional para la Discapacidad. Las escuelas, las
administracionesy las comunidadeslocalespueden presentar proyectos para

TEMA1: Gestión del Desarrollo de Politicas y Prácticas lnclusivas
serfinanciadospor el Fondocon el finde proveer recursospara una educación
más inclusiva.
3.2 Establecer alianzas
En muchos países el gobierno centralno cuentacon losrecursosfinancierospara sostenerel
proceso de cambio,mientras que en todas lospaíses,los gobiernos centrales necesitarán
activarrecursoshumanos e intelectualessobreloscualesno ejercenun controldirecto. Esto
esaúnmás ciertodondeelímpetupor laeducacióninclusivaprovienedesdefueradelgobierno.
Por lo tanto,es esencial que se formen alianzas entre losactores clavesque puedan apoyar
elproceso de transición. Entre ellos se incluye:
atodos lospadres
0 a losmaestros y otrosprofesionalesde laeducación
0 aprofesionalesde otros serviciosque severán afectadospor elavancehacialainclusión
(por ejemplo,losserviciossocialesyde salud)
0 a los fonnadorese investigadores
0 a losadministradoresy directoresanivelnacional,localy de escuela
0 alosgrupos cívicos de lascomunidades
0 a losmiembros de gruposminoritarios en riesgo de exclusión
Aunque losaliadosindividuamentetendránpocosrecursos que aportar,juntospodrían ser
capacesde apoyar cambios significativos.U n ejemplode Brasil ilustraque esto esposible.
La Pastoral Infantila Favor de la Vida (unaorganización religiosa)ha
desarrollado el proyecto "Vida"en alianza con la Universidad de Río
J Grandedo Norte,la Universidad Estatal,unasindustrias,el ServicioSocial
y unasasociacionesrurales. Su meta escrearcondicionesfavorablesdedesarrollo
físico,emocional e intelectual para niñosy niñasde O a los6años. La alianza
financiael equipamientoy losrecursoshumanos paraapoyarlas intervenciones,
por ejemplo,organizandotalleresdefabricacióndejugueteseducativoscon los
padres,capacitandoa los líderesy los coordinadorescomunitariosen cursos,
tales como la nutrición alternativa,y organizando cursos para preparar a las
personasparaque participen en losconsejoscomunitariosya seaen áreasrurales
o urbano periféricas.
Elpeligro de focalizarrecursos es,por supuesto,que los avances pueden hacerse
dependientesdeun financiamientoexternocontinuo. En estecaso,lasalianzasestántrabajando
en el desarrollode capacidades,demanera que,en Última instancia,puedan transformarseen
autosustentables. También esfácilver cómotodoslosactoresasociadospueden beneficiarse
de las actividadesy,por lo tanto,se comprometancon mayor facilidad con el éxito de la
empresa.
3.3 Enfoques participativos desde la cúspideo desde las bases
37
Una manera de involucrar a estos actores es mediante un enfoque desde arriba,
donde el gobierno nacional provee un liderazgo vigoroso, articula los principios
fundamentalesy difunde dichos principios a los grupos de aliados. Sin embargo,este

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