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Módulo 6. ¿Se aprende mejor usando las TIC?
1. La sociedad de la información y las tecnologías de la información y la comunicación
El nuevo paradigma de la tecnología de la información
En política...
En diciembre de 1993 la Comisión Europea sentaba las bases para avanzar
hacia una “sociedad europea de la información” en un libro blanco sobre
crecimiento, competitividad y ocupación. Aquel mismo mes se constituía una
sección de apoyo (task force, en inglés) de expertos, presidida por Martin
Bangemann, en aquel tiempo comisario europeo de Industria,
Telecomunicaciones y Sociedad de la Información, con el encargo de elaborar
un informe sobre las medidas específicas que habían de estudiar y poner en
marcha la Comunidad Europea y los Estados miembros “para establecer
infraestructuras en el ámbito de la información”. El informe, publicado en
mayo de 1994 con el título “Europa y la sociedad global de la información:
recomendaciones al Consejo de Europa”, constituye, a juicio de muchos
expertos, el punto de partida de las políticas dirigidas a impulsar y promover
el desarrollo de la sociedad de la información en Europa.
De acuerdo con el informe Bangemann,
estamos asistiendo a la aparición de una
nueva manera de organización económica,
social, política y cultural, identificada como
la sociedad de la información (SI), que
implica “nuevas maneras de vivir y trabajar
juntos”, y también de comunicarnos, de
relacionarnos, de aprender e, incluso, de
pensar. La base de esta nueva sociedad es
la información y se sustenta en el
desarrollo espectacular experimentado por
las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) durante la segunda
mitad del siglo XX.
El desarrollo de la especie humana ha estado asociado, desde sus
orígenes, a la creación de artefactos objetos y artefactos técnicos
con la finalidad de ampliar y extender la capacidad de las personas
para actuar sobre la realidad y transformarla, trascendiendo así las
limitaciones derivadas de sus características corporales y
mentales. Entre todas las tecnologías creadas por los seres
humanos hay unas, las relacionadas con la capacidad para
representar y transmitir la información, que tienen una especial
importancia en la medida en que afectan directamente a todos los
ámbitos de la actividad de la personas, desde las formas y
prácticas de organización social, hasta la manera de comprender
el mundo, organizar esta comprensión y transmitirla a otras
personas.
Tecnología que facilita el desarrollo humano
El informe Bangemann Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estadios de desarrollo, instrumentos para pensar, aprender, conocer,
representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos. Todas
las TIC, desde las utilizadas en la realización de las pinturas rupestres del paleolítico superior, hasta aquellas que permiten
captar y transmitir imágenes y mensajes mediante un teléfono móvil a miles de kilómetros de distancia, o las que
posibilitan que podamos ver y escuchar en tiempo real desde Barcelona una conferencia que alguien está pronunciando
en Melbourne, o incluso que podamos conversar oralmente y por escrito también en tiempo real con amigos que están
en Santiago de Chile, Oslo y Pekín, reposan sobre un mismo principio: la posibilidad de utilizar sistemas de signos –
lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones
musicales, etc.– para representar una determinada información y transmitirla. Más allá de esta base común, sin embargo,
las TIC difieren ampliamente entre sí con respecto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen los diferentes sistemas de
signos para representar la información, y también con respecto a otras características relacionadas con la transmisión de
la información (cantidad, velocidad, distancia, accesibilidad, etc.).
Teniendo en cuenta su impacto sobre las formas y prácticas de organización social y sobre la propia manera de pensar,
aprender, representar y transmitir aquello que se ha aprendido, que muchos autores hayan propuesto establecer una
serie de fases o períodos en la historia de la especie humana atendiendo a las TIC dominantes en cada uno de ellos
(podéis ver, por ejemplo, Adell). El lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el telégrafo, el teléfono, la televisión, etc. son
algunos de los hitos que se mencionan a menudo como peldaños de esta tendencia evolutiva de la especie humana a
crear tecnologías cada vez más potentes para representar y transmitir información.
Definición de las TIC
Dos avances técnicos que han tenido un desarrollo espectacular
durante la segunda mitad del siglo XX:
el incremento de la capacidad y rapidez del procesamiento de la
información, que ha sido posible gracias a los avances de la
informática,
y las facilidades para codificar y transmitir con gran rapidez y sin
prácticamente limitaciones de distancia grandes cantidades de
información, gracias a la digitalización, el cable óptico, los
satélites y otros sistemas de transmisión.
Entre los desarrollos
tecnológicos que han
posibilitado esta
integración, se pueden
mencionar los
siguientes:
El proceso de digitalización de
todo tipo de informaciones: la
unificación progresiva de los
códigos de transmisión de la
información mediante un
código digital (los bits y el
lenguaje binario).
En el ámbito de la
microelectrónica: los
transistores, los circuitos
integrados o circuitos
lógicos (chips) y los
microprocesadores.
En el ámbito de la
informática: de los
mainframes a los
microordenadores.
En el ámbito de las
telecomunicaciones y la
optoelectrónica: los conmutadores y
los selectores electrónicos de rutas, los
cables de fibra óptica, Internet.
Basándose en el concepto de paradigma acuñado por
el filósofo de la ciencia Thomas S. Kuhn para describir
las crisis y la emergencia de las teorías científicas y los
cambios en la visión del mundo que suponen “las
revoluciones científicas”, Castells utiliza la expresión
paradigma de la tecnología de la información para
referirse al conjunto de cambios interrelacionados a
los que han dado lugar estos desarrollos tecnológicos.
Según Castells, el núcleo del nuevo paradigma se
caracteriza por que presenta una serie de rasgos que,
tomados en su conjunto, constituyen “la base
material” de la SI o, en su formulación, de la
“sociedad-red”.
Tiene como foco la información y se basa en el
desarrollo y la utilización de tecnologías dirigidas a
actuar sobre la información, en contraposición a
aquello que caracteriza a otras revoluciones
tecnológicas previas orientadas más bien a generar
información y conocimiento sobre la tecnología. Como
señala Castells, “lo que caracteriza la revolución
tecnológica actual no es el carácter central del
conocimiento y la información, sino la aplicación de
este conocimiento e información a aparatos de
generación de conocimiento y procesamiento de la
información/comunicación, en un círculo de
retroalimentación acumulativo entre la innovación y
sus usos”, entre conocimiento y tecnología.
En la medida en que la información está
presente en prácticamente todas las
actividades humanas, el nuevo
paradigma muestra una gran capacidad
de penetración y sus efectos se dejan
sentir con nitidez en prácticamente todas
las facetas y vertientes de la vida
individual y colectiva. De nuevo, este
rasgo establece una diferencia
importante con otras revoluciones
tecnológicas previas, con un foco
bastante más sectorial (pensemos, por
ejemplo, en las tecnologías orientadas a
obtener nuevas fuentes de energía que
han caracterizado las sucesivas
revoluciones industriales) y con efectos
más concretos sobre la vida cotidiana.
el nuevo paradigma se diferencia también
de otros paradigmas y revoluciones
tecnológicas previas por la enorme rapidez
con la que se ha extendido por todas las
regiones del mundo. Hasta el punto de que
su presencia y sus efectos empiezan a ser
evidentes en regiones y países en los que a
duras penas puede haber indicios de las
sucesivas revoluciones industriales
iniciadas en las regiones y en 6 de 34
países desarrollados a finales del siglo
XVIII. Y es que, siguiendo de nuevo a
Castells, el paradigma de la tecnología de
la información exhibe una lógica que le es
propia y, hasta cierto punto, inédita: la
tendencia a utilizar para su desarrollo e
implantación las tecnologías que genera.
Basa buena parte de su potencial creativo
y su poder transformador en el
establecimiento de múltiples redes en
todos los ámbitos entre los elementos y
los usuarios del sistema –y entre los
sistemas– que utilizan las TIC, y es capaz,
no obstante, de mantener un alto grado de
flexibilidad para reorganizar estas redes
cuando se producen cambios en los
sistemas de referencia.
Las tecnologías específicas –
microelectrónica, telecomunicaciones,
informática, optoelectrónica, etc.–
tienden a convergir en sistemas de
información altamente integrados. Esta
convergencia se ha hecho posible, como
ya hemos mencionado, por la adopción
del código binario y la posibilidad técnica
de digitalizar prácticamente todo tipo de
informaciones –texto oral, texto escrito,
sonidos, gráficos, imágenes estáticas,
imágenes en movimiento–, posibilita la
construcción de sistemas de
almacenamiento, procesamiento y
transmisión de la información en los que
se integran las distintas tecnologías
específicas hasta llegar a ser
prácticamente indiferenciables dentro
del funcionamiento del propio sistema.
la posibilidad de almacenar, procesar y transmitir
informaciones de todo tipo en un volumen cada vez mayor,
a velocidades cada vez más altas, a distancias
prácticamente ilimitadas y a costes cada vez más bajos
posibilita una circulación de la información, y un acceso a
ella, que eran inimaginables hace sólo unos cuantos años.
Ésta es precisamente una de las características de la SI
asociada al paradigma de la tecnología de la información.
“En todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva
revolución industrial, que hasta ahora se puede considerar tan importante e intensa como las que la han
precedido.
Es una revolución fundamentada en la información, que es en sí misma expresión del conocimiento humano.
Hoy en día, el progreso tecnológico nos permite procesar, almacenar, recuperar y comunicar información en
cualquiera de sus formas –oral, escrita o visual–, con independencia de la distancia, el tiempo y el volumen.
Esta revolución aporta a la inteligencia humana nuevas capacidades, y constituye un recurso que altera
nuestro modo de trabajar y convivir”.
Informe Bangemann, Europa y la sociedad global de la información. Recomendaciones al Consejo Europeo (p.
5). Bruselas, 26 de mayo de 1994 (informe elaborado para el Consejo Europeo, 24-25 de junio de 1994).
“Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologías avanzadas de la información, son las claves
de la sociedad de la información. Las limitaciones temporales y espaciales han desaparecido gracias a las redes
(por ejemplo, teléfonos, satélites, cables) que transmiten la información, los servicios básicos (por ejemplo, el
correo electrónico, el vídeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones (por ejemplo, la
enseñanza a distancia, el teletrabajo) que ofrecen soluciones específicas para grupos de usuarios”.
Informe Bangemann, Europa y la sociedad global de la información. Recomendaciones al Consejo Europeo (p.
20). Bruselas, 26 de mayo de 1994 (informe elaborado para el Consejo Europeo, 24-25 de junio de 1994).
RASGOS DE
La sociedad de la información
(SI)
La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad,
según Cebrián, que presiden las actividades y las
relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones y
los países son, junto con la globalización o mundialización
de la economía, características atribuidas con frecuencia a
la SI. El contexto de las actividades humanas, que las
condiciona y está a su vez condicionado por éstas, ya no
es el contexto físico inmediato en el que surgen y
desarrollan, sino un contexto mucho más amplio sujeto a
una red apretada de interrelaciones, de implicaciones y de
influencias mutuas.
Información, sobreinformación y ruido. La información es la materia prima
de la SI. Las TIC, y especialmente las tecnologías de redes de la
información, han llevado a un incremento espectacular de la cantidad y el
flujo de la información y han facilitado no sólo el acceso a esta información
de sectores cada vez más amplios de la población, sino también la
posibilidad de someter estos sectores a un verdadero “bombardeo
informativo”. La abundancia de la información y la facilidad de acceso a
esta información no garantiza, no obstante, que los individuos estén más y
mejor informados. Faltos de criterios para seleccionarla y contrastar su
veracidad, la abundancia de información, además, sometida a los intereses
y las finalidades de los que tienen el poder, los medios y la capacidad para
hacerla circular, se convierte con facilidad para muchos ciudadanos y
ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido. La abundancia de
información y la facilidad para transmitirla y acceder a ella es sin ningún
tipo de duda un avance que encierra enormes potenciales para el
desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las personas, pero
por sí sola no garantiza nada. El riesgo de manipulación, de
sobreinformación, de intoxicación provocada por la sobreabundancia de
información –de infoxicación–, y sobre todo el reto de cómo se puede
pasar de la información al conocimiento que, según Adell, “implica
información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras
cognitivas del subjeto”, son aspectos estrechamente relacionados con la
preeminencia de la información en la SI.
La rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con la que se
producen los cambios y las transformaciones, y que así aumenta el
impacto de sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y
consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI, según Cebrián. La
rapidez afecta prácticamente a todos los procesos y aspectos implicados
en la SI: rapidez en la transmisión de la información, en su pérdida de
vigencia y en su renovación; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento
del hardware y del software, que convierte en obsoletos en poco tiempo
los equipamientos informáticos y dificulta enormemente la planificación a
medio y largo plazo de la construcción de infraestructuras; rapidez en la
incorporación de los usuarios a las nuevas tecnologías (Internet, televisión
digital, telefonía digital, etc.); rapidez en los cambios de tendencias
económicas en el ámbito mundial; rapidez en el auge y la caída de
productos comerciales y de áreas de negocio; rapidez en los cambios de
tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusión y la aceptación, a
menudo acrítica, de modos culturales y de valores éticos y estéticos que se
suceden a velocidad de vértigo; rapidez, en suma, en los procesos de toma
de decisión forzados por la necesidad de responder a una realidad
sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos aspectos
imprevisible.
La escasez de espacios y tiempo para la abstracción y la
reflexión. Como señala Cebrián, “la velocidad es
contraria a la reflexión, impide la duda y dificulta el
aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar más
rápido, antes que a pensar mejor”. La rapidez de los
procesos y las transformaciones propia de la SI, junto
con los fenómenos de sobreabundancia, obsolescencia
y renovación incesante de la información, y también la
multiplicidad y heterogeneidad de las fuentes de
información, pueden conducir fácilmente a “la
disminución y dispersión de la atención, una cultura
«mosaico», sin profundidad, la falta de estructuración,
la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la
información como espectáculo, etc.”, según Adell.
La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC, y
especialmente las tecnologías audiovisuales y multimedia, han contribuido a
configurar y afirmar una auténtica “cultura del espectáculo” en la que, de
acuerdo con Ferrés, prevalecen unas formas de expresión que se pueden
resumir en cinco grandes rasgos: la primacía de lo sensorial –o
multisensorial– y lo concreto sobre lo abstracto y lo simbólico; la primacía de
lo narrativo sobre lo taxonómico y analítico; la primacía de lo dinámico,
tanto en aquello que hace referencia a la forma como a los contenidos,
sobre lo estético; la primacía de las emociones sobre la racionalidad, y la
primacía del sensacionalismo sobre lo que es previsible y lo que es rutinario.
El hecho importante que se debe destacar es que, según el autor, ya que
prevalecen estas formas de expresión, la cultura de la imagen y del
espectáculo contribuye también a desarrollar en las personas unas
determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentir.
La transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación. El
espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes básicos con los que se han
visto confrontados los seres humanos en los intentos para mejorar su capacidad de
comunicación. La evolución de las tecnologías y de los medios de comunicación
puede ser descrita, en cierta medida, como el resultado de los esfuerzos humanos
para superar estos condicionantes: desde la comunicación gestual u oral cara a cara,
que exige la coincidencia temporal de los interlocutores en un mismo espacio físico,
hasta la comunicación virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de
kilómetros de distancia e, incluso, desconocer dónde están físicamente, y comunicar
de manera síncrona o asíncrona. El ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene
lugar la comunicación por redes, es, en realidad, un “no-lugar”, un “espacio no físico”
distinto a los espacios personales en los que se encuentran físicamente los
interlocutores, según Martínez y Solano. En cuanto al tiempo, hay que considerar,
por un lado, que la velocidad de la transmisión de la información por redes lo anula
prácticamente como condicionante a efectos comunicativos y, por otro, que se
produce una disociación entre el tiempo personal o “tiempo vivido” de los
interlocutores, y el tiempo en el que se accede a la información comunicada.
La homogeneización cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en
cualquier momento de manera prácticamente instantánea a volúmenes
ingentes de información modifica sustancialmente, como antes
señalábamos, el contexto de las actividades y de las prácticas sociales y
económicas. El contexto se amplía hasta llegar a límites insospechados, o
hasta no tener límites. Pero la globalización o mundialización no se produce
sólo en el ámbito de la economía, del mercado y del consumo, sino que
afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresión humana. También
la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aunque no todas las
expresiones y los valores culturales tienen las mismas posibilidades de
difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicación. Las
expresiones, los valores y los sistemas culturales de los grupos que tienen el
poder, los medios y la capacidad para hacerlo se van imponiendo
progresivamente. Evidentemente, el fenómeno no es nuevo. No obstante,
las TIC, por su ubicuidad, su capacidad de penetración y su incidencia sobre
prácticamente todas las esferas de la vida cotidiana de las personas, le
confieren una dimensión distinta y más preocupante: existe el riesgo de
que, en el ámbito cultural, la globalización no contribuya, como se querría, a
promover la interculturalidad, sino más bien a imponer una cierta
homogeneización cultural.
La aparición de nuevas clases sociales: los inforricos y los
infopobres. Algunas de las características de la SI y de las TIC
comentadas hasta ahora –interdependencia, rapidez de
penetración, ubicuidad, facilidad de acceso a la
comunicación, superación de las barreras espaciales y
temporales, globalización, etc.– parece que sugieren que
estamos ante una revolución de alcance mundial, que afecta
a todos los países y todas las regiones del mundo, en
definitiva, al conjunto de la humanidad. Esta apreciación es
correcta, pero conviene matizarla de manera inmediata
señalando que, al menos hasta el momento, no está
afectando a todo el mundo de la misma manera. Por una
parte, el ritmo de incorporación a la SI de las diferentes
regiones y países del mundo e, incluso, de los diferentes
sectores y clases sociales dentro de un mismo país, es muy
desigual. Incluso en el marco de una región desarrollada,
como la Unión Europea, las diferencias entre países siguen
siendo considerables. Pero las diferencias todavía son más
espectaculares si la comparación se establece entre
regiones.
La participación en la SI tiene un alcance y un
significado distinto según los casos: de producción,
creación y negocio en los países ricos; de consumo y
más dependencia económica y cultural en los países
pobres. La consecuencia de esta situación es que se
produce un “aumento de las diferencias entre los
países pobres y los desarrollados, la potenciación de
la sociedad dual, todavía en el seno de un mismo país
o de una sola ciudad, y la creación de nuevas clases:
los inforricos y los infopobres”.
En la historia de la humanidad las revoluciones
tecnológicas han estado habitualmente
asociadas a la emergencia de nuevas formas
de organización social y económica, a la
aparición de nuevos modos de comportarse y
relacionarse, a la puesta en relieve de nuevos
valores éticos y estéticos, de nuevas maneras
de trabajar, de disfrutar y vivir, de pensar y de
aprender; en suma, de nuevas visiones del
mundo, de la sociedad y del sentido de la vida
humana.
La implantación progresiva del “paradigma de la tecnología
de la información” ha estado y también está asociada a un
nuevo orden social y económico, así como a un gran cambio
en las costumbres, las maneras de vida y las actividades de las
personas. La sociedad de la información (SI) es la expresión
habitualmente utilizada para referirse a esta nueva realidad.
La educación en la sociedad de la información
El impacto de las TIC y de la SI sobre la educación tiene dos vertientes diferentes, aunque complementarias:
1) el nuevo escenario social, económico y cultural de la SI, y también las posibilidades de acceso a la información y al
conocimiento que ofrecen estas tecnologías Que obligan a cambiar los sistemas y servicios educativos tal como se han
ido configurando desde finales del siglo XVIII.
2) la utilización de las TIC en los procesos educativos formales, y más concretamente su potencial como “instrumentos
psicológicos” para el aprendizaje están transformando las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas y en
otras instituciones de educación formal, desde la educación infantil hasta la educación superior. Esto se trata en
Necesidades formativas y competencias en la SI
La educación ocupa un lugar central en la SI. Es cierto que las principales
revoluciones científicas y tecnológicas que han tenido lugar en la historia de la
humanidad, especialmente las experimentadas en el transcurso de los tres últimos
siglos, también han estado asociadas a cambios y transformaciones de enorme
alcance en el campo de la educación. La situación actual, no obstante, es inédita en
muchos sentidos. Por una parte, la revolución tecnológica afecta directamente al
núcleo de los procesos educativos: el acceso y la transmisión de la información y las
relaciones de comunicación. Por otra parte, en la SI la información, el conocimiento,
es la mercancía más valiosa, y la educación y la formación son las vías para adquirirla.
La educación, considerada tradicionalmente sobre todo como un instrumento para
promover e impulsar los procesos de desarrollo y de socialización de las personas,
adquiere una nueva dimensión: se convierte en la piedra de toque del desarrollo
económico y social. En la SI la educación es una prioridad estratégica no sólo de las
políticas culturales y de bienestar social, sino también de las políticas de desarrollo. La
vinculación directa de la educación y la formación con un nuevo orden económico y
un nuevo modelo de desarrollo –gracias a la consideración de la información y el
conocimiento como la materia prima más valiosa– está transformando radicalmente
los planteamientos educativos heredados de la sociedad industrial.
El programa e-Learning
El programa “e-Learning – Concebir la educación del futuro”, adoptado por la
Comisión Europea en mayo del 2000, constituye un buen ejemplo del tratamiento de
la educación y la formación como prioridad estratégica de las políticas de desarrollo
económico. En el documento de presentación de esta iniciativa se puede leer lo
siguiente:
“En la reunión de Lisboa del Consejo Europeo celebrada el 23 y 24 de marzo de 2000,
los jefes de Estado y de Gobierno [...] establecieron un objetivo estratégico de la
mayor importancia: «convertirse en la economía dirigida por el conocimiento
[knowledge-driven economy] más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un
crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión
social». Alcanzar este objetivo presupone la participación comprometida de todos los
actores implicados en la educación y la formación. [...] El hecho es que en el futuro el
desempeño económico y social de una sociedad estará cada vez más determinado
por la medida en que sus ciudadanos y sus agentes sociales puedan utilizar el
potencial de estas nuevas tecnologías [las tecnologías de la información y la
comunicación], puedan incorporarlas eficientemente a la economía y construir sobre
ellas una sociedad basada en el conocimiento [knowledge-based society]”.
Commission of the European Communities. Communication from the Commission. e-
Learning – Designing tomorrow’s education. 24 de mayo del 2000.
Los documentos y las informaciones relacionadas con la iniciativa e-learning se
pueden encontrar en elearningeuropa.info.
La centralidad de la educación y la formación en la SI va acompañada de una centralidad similar de
las TIC en los procesos educativos y formativos. Como hemos visto, el objetivo de construir una
economía basada en el conocimiento supone la puesta en relieve del aprendizaje, tanto desde el
punto de vista individual como social, como vía de acceso a la información y al conocimiento. Pero
en el aprendizaje, a su vez, se identifica prácticamente, en este marco, con el aprendizaje virtual,
entendido como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia e Internet con la finalidad de
promover y mejorar la calidad del aprendizaje. Mediante las tecnologías multimedia –vídeo, audio,
textos– se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se facilita la comprensión. Internet, por otra
parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con independencia del lugar en el que
éstos estén físicamente situados, estimula la colaboración entre agentes educativos y aprendices, y
permite establecer intercambios remotos. La utilización combinada de las tecnologías multimedia e
Internet posibilita el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el
hogar, el puesto de trabajo, los espacios de ocio, etc.).
La estructura del mercado laboral y el mapa de las ocupaciones y profesiones es otro de los
aspectos que está experimentando cambios muy intensos con el paso de la sociedad
industrial a la SI. Crecen espectacularmente ocupaciones y profesiones relacionadas con el
sector servicios, especialmente en los sectores relacionados con la información. Aparecen
nuevos ámbitos de trabajo, nuevas profesiones, que exigen la adquisición y el desarrollo de
nuevas habilidades y competencias. Aumentan las empresas con un pequeño número de
trabajadores con un alto nivel de calificación y los trabajadores autónomos. Las personas
están obligadas a cambiar de ocupación cada vez con más frecuencia y las previsiones son
que en el futuro esta tendencia se reforzará hasta afectar no sólo al cambio frecuente de
ocupación, sino incluso de profesión. En este marco, la formación permanente, el reciclaje,
aparece como una necesidad ineludible. Algunos analistas señalan que los niños y jóvenes
que actualmente están en las escuelas y los institutos se verán obligados a cambiar varias
veces de profesión a lo largo de su vida laboral y deberían llevar a cabo nuevos procesos de
formación. Es decir, la educación y la formación dejarán –han dejado ya en buena medida–
de ser procesos limitados al período inicial en la vida de las personas, para convertirse en
procesos que podrán tener lugar en cualquier momento. La separación entre la formación
inicial y la formación permanente, entre la fase de formación y la fase de actividad
profesional, se desdibuja. Los trabajadores y profesionales transitarán de unas situaciones a
otras –formación, ejercicio profesional– varias veces en el transcurso de su vida laboral. El
aprendizaje y la formación se plantean como procesos que tienen lugar a lo largo de la vida.
Los sistemas y servicios educativos actuales, organizados en torno a la existencia de un
período de formación inicial netamente diferenciado del período de ejercicio profesional
posterior deberán ser revisados para adecuarse a esta nueva realidad.
El aprendizaje permanente
¿Qué es el aprendizaje permanente –longlife learning–?
Además de hacer hincapié en el aprendizaje desde la etapa preescolar hasta después de la
jubilación, el aprendizaje permanente debe abarcar todo el espectro del aprendizaje formal,
no formal e informal. [...] los objetivos de aprendizaje [...] incluyen la ciudadanía activa, la
realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo.
Los principios que subyacen en el aprendizaje permanente y guían su realización resaltan el
papel central del alumno, la importancia de la igualdad de oportunidades y la calidad y
relevancia de las oportunidades de aprendizaje”.
Comisión Europea. Comunicación de la Comisión (2001, noviembre). Hacer realidad un
espacio europeo de aprendizaje permanente (pp. 2-3).
“[...] los cambios actualmente en curso han aumentado las
oportunidades individuales de acceder a la información y al saber.
Pero, al mismo tiempo, estos fenómenos implican una
modificación de las competencias necesarias y de los sistemas de
trabajo, que requieren adaptaciones considerables. Para todos,
esta evolución ha aumentado la incertidumbre; para algunos, ha
creado situaciones de exclusión intolerables. La posición de cada
individuo en la sociedad se verá cada vez más determinada por los
conocimientos que haya sabido adquirir. La sociedad del futuro
será, pues, una sociedad que sabrá invertir en la inteligencia, una
sociedad en la que se enseñará y se aprenderá, en la que cada
individualizo podrá construir su propia formación. En otros
términos, una sociedad del conocimiento”.
Comisión Europea (1995). Libro blanco sobre la educación y la
formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del
conocimiento (p. 5)
La centralidad de la educación en la SI
TIC, educación y aprendizaje virtual (e-learning)
El aprendizaje y la formación a lo largo de la vida
Necesidades formativas y competencias en la SI
La aparición de nuevos escenarios educativos y la
transformación de los escenarios tradicionalesLa articulación de las iniciativas públicas y privadas en la educación y la formación
La importancia del aprendizaje a lo largo de la
vida, la aparición de nuevas necesidades
formativas, la ubicuidad de las TIC, la necesidad
de adquirir competencias estrechamente
vinculadas a nuevos espacios personales e
institucionales son, todos éstos, factores
estrechamente relacionados con la
transformación de los espacios educativos
tradicionales a los que estamos asistiendo
actualmente, y también con la aparición de otros
nuevos. Las instituciones de educación formal –
escuelas, institutos, centros de educación
superior, etc.– se transforman como
consecuencia del impacto de estos factores.
Otras instituciones no estrictamente educativas
–como la familia o el lugar de trabajo– ven
incrementado de manera considerable su
potencial como escenarios de educación y
formación. Y otros espacios hasta ahora
inexistentes –como, por ejemplo, los espacios de
comunicación virtuales, en línea o en red que las
TIC permiten configurar– emergen como
escenarios particularmente idóneos para la
formación y el aprendizaje. Las TIC están
transformando los contextos tradicionales del
desarrollo y al mismo tiempo están haciendo
aparecer otros nuevos.
La consideración de la información y el conocimiento como mercancías valiosas
sitúan el aprendizaje y la formación, como vías de acceso esta mercancía, en la
esfera del mercado y de las leyes que lo regulan. La mayoría de los planteamientos
mencionados conducen a situar los procesos de formación más allá de la regulación y
del control estricto del público ejercido tradicionalmente por los estados y las
administraciones educativas en la mayoría de los países desarrollados. Por una parte,
es imposible atender y satisfacer las nuevas necesidades de formación sin el concurso
y la colaboración de las fuerzas económicas y sociales. Por otra, es una obviedad que
abandonar la educación y la formación a las leyes del mercado puede conducir en un
corto lapso de tiempo a intensificar las desigualdades entre países y entre clases
sociales dentro de un mismo país. Por su naturaleza, el mercado no puede garantizar
el acceso a una educación y formación de calidad a los grupos de población más
necesitados y con menos recursos económicos y culturales.
La necesidad de llegar a un equilibrio y de buscar nuevas formas de articulación y
más eficientes entre las iniciativas públicas y privadas es uno de los desafíos
mayores planteados en la educación en el marco de la SI. Esta articulación ha de
garantizar, por una parte, la implicación activa y comprometida de los sectores
económicos en el arranque de los procesos formativos que requiere la SI y, por otra,
el derecho a una educación de calidad y la satisfacción de las nuevas necesidades
formativas del conjunto de la población. Aunque la articulación no es fácil, ya que las
lógicas subyacentes a los dos tipos de objetivos y preocupaciones –el beneficio
económico y la equidad en educación, respectivamente– se orientan hacia
direcciones distintas y a menudo contradictorias, conseguirla es esencial para que la
SI no genere nuevas y más intensas formas de discriminación y exclusión social.
Los fenómenos analizados en este apartado indican que la educación actual está
inmersa en un amplio proceso de transformación.
Entre las tendencias existentes destacan sobre todo dos:
La primera es la sustitución del concepto de educación dominante durante los dos
últimos siglos, prácticamente reducido a la idea del aprendizaje escolar y formal, por
una visión más amplia que incorpora el aprendizaje no formal e informal.
La segunda es la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos que disputan el
protagonismo a los escenarios y a las instituciones educativas tradicionales –la
educación escolar y formal, fundamentalmente–, al mismo tiempo que obligan a
replantear sus finalidades, funciones, organización y funcionamiento.
Ver siguiente página
El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje
Las aplicaciones
Las aplicaciones para el trabajo en grupo –groupware–
“[...] el software de grupo o (groupware, en inglés) es el término que se utiliza para referirse al software que hace posible trabajar en
equipo a una serie de tecnologías que permiten comunicarse, cooperar, coordinar, resolver problemas, competir o negociar [...]”
“[...] la mayoría [de las aplicaciones de software de grupo] se pueden utilizar de manera conjunta. La relación de estas herramientas
clasificadas según si son asíncronas o síncronas se muestra a continuación”.
Aplicaciones de software de grupo asíncronas
“Las aplicaciones de software de grupo asíncronas posibilitan la comunicación que tiene lugar con moderación de tiempo, y permiten a los
participantes utilizarlas a su conveniencia. Dentro de estas aplicaciones puede haber:
Sistemas de ciclo de trabajo (workflow o workflow systems, en inglés). Permiten que los documentos sean pasados por medio de la
organización mediante una serie de procesos fijados. [...]
Correo electrónico. Es una de las aplicaciones más antiguas y más comunes de las aplicaciones de software de grupo.
Grupos de noticias (newsgroups, en inglés) y listas de distribución (mailing lists). Son similares al sistema de correo electrónico, a
excepción de que son elegidos para utilizarlos entre grandes grupos de personas en lugar de comunicación uno a uno.
En la práctica, la principal diferencia entre los grupos de noticias y las listas de distribución son que los grupos de noticias sólo muestran
los mensajes a un usuario cuando son explícitamente requeridos (servicio bajo demanda), mientras que las listas de distribución entregan
los mensajes cuando éstos están disponibles.
Hipertexto. Es un sistema para enlazar varios documentos de texto entre sí, la web es un ejemplo obvio de esto. [...]
Calendarios de grupo (group calendars, en inglés). Permiten planificar la gestión de proyectos y la coordinación entre grupos de personas.
[...]
Editor cooperativo (collaborative writing systems/co-authoring). Permite a varios colaboradores la coelaboración de un documento en el
que pueden hacer anotaciones estableciendo turnos para ello y de manera que cada uno sea capaz de ver las anotaciones hechas por los
otros. Este tipo de herramienta también puede ser síncrona; en este caso sería posible que personas diferentes modificaran un mismo
documento simultáneamente.
Tablón de anuncios (bulletin board system –BBS–). Es un sistema que provee a sus usuarios de un área pública para dejar mensajes a otros
usuarios del sistema (semejante al tablón de corcho que se puede encontrar en un área pública de oficina).
Sistemas de espacio compartido (shared workspace systems). Son repositorios para información compartida, accesible a los miembros de
un grupo. [...] Dependiendo del software, hay más o menos reglas para el acceso y cambio simultáneo de información.
Un ejemplo puede ser un editor de co-authoring, donde dos o más personas escriben un documento. Una colección de suficientes
workspaces (áreas compartidas) es entonces denominada sistema de espacio compartido (shared workspace system).
Aplicaciones de software de grupo síncronas
Las aplicaciones de software de grupo síncronas permiten a la gente trabajar al mismo tiempo aunque estén en lugares diferentes.
Dentro de este grupo de aplicaciones puede haber:
Videoconferencia (video communication, en inglés). Permite la transmisión de audio y vídeo entre varias personas y ofrece la posibilidad
de que esta comunicación sea del tipo 1-1, 1-N o N-N. [...]
Audioconferencia (audio communication). Permite la transmisión de audio entre varias personas.
Pizarra cooperativa (en inglés, shared whiteboard). Permite a dos o más personas visualizar una zona de dibujo común, y también hacer
anotaciones o dibujos sobre esta zona, aunque las personas estén separadas geográficamente.
Presentaciones cooperativas. Se trata de una herramienta que permite al profesor proyectar una serie de transparencias, de manera que
un conjunto de alumnos pueda asistir, bien en directo, o bien en diferido, a esta proyección. [...]
Chat. Permite a varias personas escribir mensajes en tiempo real en un espacio público, de manera que cada uno de los participantes en el
chat tenga constancia de quién envía cada mensaje.
Sistemas de ayuda a la decisión (decision support systems). Ayudan a tomar decisiones a grupos de personas destinados a ello. Proveen
herramientas para llevar a cabo lluvia de ideas, críticas, poner pesos y probabilidades a los acontecimientos y alternativas y herramientas
de votación”.
A. F. Gómez, M. E. García y M. A. Martínez (2003). Nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación. En F. Martínez (Comp.), Redes
de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pp. 231-235)
Necesidades formativas y competencias en la SI
La toma de conciencia de la nueva realidad económica, social,
laboral y cultural generada por la SI ha llevado a muchos autores e
instituciones a interrogarse tanto por los retos que plantea la
educación, como por las capacidades y competencias cuyo
desarrollo y adquisición debería promover la educación con la
finalidad de que las personas podamos plantar cara a los desafíos
que plantea este nuevo escenario.
Estos trabajos y reflexiones coinciden en la necesidad de adquirir
competencias y habilidades relacionadas con el uso de la
información y el conocimiento mediante la utilización de las TIC.
Algunos autores llegan, incluso, a hablar de la necesidad de una
“alfabetización digital”, entendida como la capacidad de
comprender y utilizar la información que nos llega por medio de
las TIC en múltiples formatos. T. Varis (2003), por ejemplo, sugiere
que los procesos educativos deberían promover los procesos de
alfabetización más allá del ámbito tradicional de la lengua escrita
–la capacidad de comprender textos escritos y comunicarse
mediante la escritura–, incorporando otros componentes
relacionados con las TIC.
La Conference Board de Canadá,
una organización independiente de investigación aplicada de este
país, también ha formulado una propuesta de las competencias
básicas necesarias para la incorporación de las personas al mundo
laboral, para la inserción en la ocupación, en el nuevo escenario de
la SI. Son, según esta organización, “las competencias necesarias
para incorporarse, permanecer y progresar en el mundo del
trabajo, tanto independientemente como en equipo”,
y aparecen agrupadas en tres grandes bloques:
1) las competencias básicas,
2) las competencias de gestión
3) las competencias para el trabajo en equipo.
El Libro blanco sobre la educación y la formación de la Comisión
Europea (1995)
plantea la exigencia de una reconsideración de los objetivos y las
finalidades de la educación de acuerdo con las aptitudes
requeridas a las personas en el marco de la SI.
Según los autores del documento, el desarrollo y la adquisición de
estas aptitudes sólo se puede asegurar a partir de “una
combinación equilibrada” de tres tipos de conocimientos: los
1.conocimientos básicos,
2.los conocimientos técnicos
3.las aptitudes sociales.
Un tercer y último ejemplo de los esfuerzos dirigidos a redefinir
las capacidades y competencias requeridas por la SI lo vemos en
el informe elaborado en 1992 por una Comisión nombrada por el
secretario de Estado de Trabajo de Estados Unidos. La
Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).
En su informe, la Comisión identifica una serie de competencias
necesarias para incorporarse con éxito al mundo laboral que
deberían servir, de acuerdo con el mandato recibido, como punto
de partida para revisar el currículo de la educación básica y
obligatoria.
La propuesta de la Comisión prevé tres grupos de competencias:
1.competencias básicas (leer, escribir, aritmética/matemáticas,
escuchar y hablar);
2.competencias cognitivas (tomar decisiones, resolver problemas,
utilizar sistemas de representación, saber cómo se puede
aprender y razonar),
3.cualidades personales (responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autorregulación e integridad/honestidad).
Componentes relacionados con las TIC, según T. Varis
Entre estos componentes, T. Varis apunta los siguientes:
a) La alfabetización tecnológica: la competencia en el uso de las TIC para acceder a la información y comunicarse
mediante ellas.
b) La alfabetización en la utilización de la información: la competencia para obtener, organizar y evaluar la información,
y para formarse opiniones válidas.
c) La creatividad de los medios de comunicación: la capacidad para producir y distribuir contenidos.
d) La alfabetización global: la comprensión de la interdependencia entre las personas y las naciones y la competencia
para interactuar y colaborar entre culturas.
e) La alfabetización responsable: la competencia para tener en cuenta las consecuencias de los media desde el punto
de vista de la seguridad, la privacidad y otros aspectos relacionados.
Competencias básicas, de gestión y para el trabajo en equipo
Las competencias básicas incluyen las habilidades necesarias para la incorporación a la
ocupación y para el desarrollo personal y profesional: comunicar, gestionar la información,
utilizar las cifras y los números, reflexionar y resolver problemas.
Las competencias de gestión incluyen las habilidades, las actitudes y los comportamientos
que incrementan el potencial de crecimiento de las personas: demostrar actitudes y
comportamientos positivos, ser responsable, ser flexible, aprender constantemente, trabajar
en condiciones de seguridad.
Las competencias para el trabajo en equipo conciernen a las habilidades y cualidades
necesarias para trabajar con otras personas de manera productiva: trabajar con los otros,
participar en proyectos y tareas colectivas.
Conocimientos básicos y técnicos y aptitudes sociales
Los conocimientos básicos, entre los que se destaca la lectura, la escritura y el cálculo, y
también el aprendizaje de las lenguas, constituyen la base sobre la cual se construye la
aptitud individual para la ocupación. Pertenecen al ámbito del sistema educativo y de la
formación formal por excelencia. Han de atender tanto a la adquisición de conocimientos
en sentido estricto, como a la adquisición de habilidades y competencias para aprender por
uno mismo. Se subraya también en este apartado la importancia del aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
Los conocimientos técnicos, estrechamente relacionados con el ejercicio de la actividad
profesional y el cumplimiento de oficios, se adquieren, en parte, en el sistema educativo y
la formación profesional y, en parte, en el puesto de trabajo. Entre estos conocimientos,
algunos, “las competencias clave”, son transversales a varios oficios y profesiones y
requieren una especial atención. Se subraya asimismo en este capítulo la necesidad de una
iniciación generalizada a las tecnologías de la información. [...]
Las aptitudes sociales conciernen sobre todo a las relaciones interpersonales y las
habilidades necesarias para el trabajo en equipo: la capacidad de cooperar, de trabajar en
grupo, la creatividad, la búsqueda de la calidad. Estas aptitudes sólo se pueden adquirir
plenamente en el puesto de trabajo.
El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje
El formalismo
Implica previsión y planificación de las
acciones. Favorece la toma de
consciencia y la autoregulación
Interactividad
Permite una relación más activa y contingente
con la información. Potencia el protagonismo
del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos
ritmos del aprendizaje. Tiene efectos positivos
para la motivación y la autoestima.
Dinamismo
Ayuda a trabajar con simulaciones de
situaciones reales. Permite interactuar
con realidades virtuales. Favorece la
exploración y la experimentación.
Multimedia
Permite la integración, la
complementariedad y el tránsito entre
diferentes sistemas y formatos de
representación. Facilita la generalización
del aprendizaje.
Hipermedia
Implica la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones,
estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la
indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad
Permite el trabajo en red de agentes
educativos y aprendices. Abre
nuevas posibilidades al grupal y
colaborativo. Facilita la
diversificación en calidad y cantidad
de las ayudas que los agentes
educativos ofrecen a los aprendices.
Este término remite a la exigencia de seguir
una serie de instrucciones secuenciales
definidas, precisas, y en ocasiones
extremadamente rígidas, que los usuarios
de las TIC a menudo se ven obligados a
respetar para acceder a la información,
procesarla y transmitirla utilizando los
recursos semióticos que les proporcionan
los entornos basados en estas tecnologías.
Si bien las TIC han evolucionado
considerablemente en la creación de
interfaces cada vez más “amigables”,
intuitivas y próximas a los usuarios,
continúa siendo cierto que el hecho de
utilizarlas a menudo hace necesario la
ejecución de una serie de acciones
secuenciadas sin las que la comunicación
con los ordenadores, y por medio de los
ordenadores con la información y con otras
personas, es simplemente imposible.
El formalismo de las TIC puede generar
frustración (cuando no se sabe como hacer
algo) y estar en el origen de la resistencia o
incluso del rechazo que algunas personas
muestran ante estas tecnologías, también
es un acicate para el desarrollo de procesos
y habilidades metacognitivas que tienen un
papel decisivo en el aprendizaje. En efecto,
la necesidad de respetar una serie de reglas
de acción precisas y secuenciadas que exige
casi siempre el uso de las TIC nos obliga a
planificar nuestras acciones y a ejecutarlas
de acuerdo con los planes establecidos.
Asimismo, la resistencia de las TIC a
“responder” a una secuencia incorrecta de
acciones nos obliga a revisarla, nos permite
tomar conciencia de lo que hemos hecho de
manera incorrecta y nos fuerza a buscar vías
de acción alternativa. En suma, el
formalismo de las TIC favorece el
desarrollo y la adquisición de habilidades
cognitivas y metacognitivas de alto nivel
relacionadas con la planificación y la
regulación de la acción.
la interactividad se refiere a las posibilidades que ofrecen las TIC
de que el usuario o aprendiz establezca una relación contingente
e inmediata entre la información y sus acciones de búsqueda o
procesamiento de esta información. Las acciones del aprendiz –
pensemos, por ejemplo, en un estudiante que está haciendo una
búsqueda de información en una base de datos en línea,
introduce unos determinados descriptores y da la orden de
búsqueda– producen unos resultados inmediatos –una lista en la
pantalla de las referencias que contienen los descriptores–,
valora estos resultados –la lista es excesivamente amplia y
contiene referencias que no se corresponden con sus intereses–
y procede a restringir el número de descriptores iniciales –
elimina los descriptores seleccionados como irrelevantes y da la
orden de una nueva búsqueda–, y así hasta llegar al resultado
deseado. La consideración de este proceso como “interactivo”
responde al hecho de que las acciones del estudiante y los
cambios producidos en la pantalla tienen un carácter
contingente e inmediato, motivo por el cual los cambios de la
pantalla pueden ser interpretados como una retroacción
(feedback, en inglés) que permite reorientar las acciones, y así
recíprocamente.
La interactividad se refiere a las características de las TIC que
permiten establecer una relación contingente e inmediata con las
informaciones, hecho que confiere al aprendiz un protagonismo
mayor, aumenta su motivación y autoestima, y facilita la
comprensión y el aprendizaje de la información. En la medida en
que aparece combinada con la conectividad, el concepto de
interactividad también es utilizado a menudo en un sentido más
amplio que incluye igualmente las relaciones contingentes,
inmediatas y recíprocas entre personas; o, para ser más precisos,
entre las informaciones que se entrecruzan dos o más personas
conectadas mediante redes de información y comunicación.
El uso del concepto de interactividad en relación con las
tecnologías de la información y la comunicación no coincide con
el uso que hemos hecho de él anteriormente cuando nos hemos
referido a ella para definir “las formas que adopta la actividad
conjunta y su evolución a lo largo de un proceso de enseñanza y
aprendizaje”; de acuerdo con los supuestos de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, evitad,
por lo tanto, cualquier posible confusión al respecto.
A causa de las tecnologías
audiovisuales que integran –radio,
cine, vídeo, televisión–, los entornos
basados en las TIC permiten
representar y transmitir informaciones
dinámicas, es decir, informaciones que
evolucionan y se transforman a
medida que se van representando y
transmitiendo. Esta característica,
combinada con otras que tienen su
origen en otras tecnologías específicas
y otros sistemas simbólicos igualmente
integrados en estas tecnologías –sobre
todo la lengua escrita, el lenguaje
matemático y los sistemas gráficos–,
convierten los entornos basados en las
TIC en especialmente apropiados para
llevar a cabo simulaciones de
fenómenos, situaciones y éxitos
complejos cuya comprensión a partir
únicamente de descripciones verbales,
orales o escritas, resulta
particularmente difícil para la mayoría
de los estudiantes. Pero a ello cabe
añadir la posibilidad que ofrecen las
TIC de interactuar de una manera
contingente con la información, con lo
cual las simulaciones pueden derivar
con relativa facilidad, dado el caso,
hacia verdaderos ejercicios de
indagación, exploración y
experimentación mediante la creación
de modelos virtuales de los
fenómenos, éxitos o situaciones
estudiadas. Ejemplo: la facilidad del
uso de símbolos para ilustrar el
tiempo.
La conectividad es el término para referirse a las
posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC
para establecer redes de información y comunicación con
múltiples puntos de acceso. La combinación de la
conectividad y la interactividad está en la base del
establecimiento de relaciones contingentes, inmediatas y
recíprocas entre las personas conectadas a estas redes,
hecho que abre horizontes insospechados a la posibilidad de
configurar comunidades “virtuales” –aunque sería más
correcto calificarlas como comunidades en línea o en red– de
personas orientadas a realizar tareas concretas en los
ámbitos más variados de la actividad humana (comercio,
trabajo, investigación, educación, ocio, etc.) o a la
consecución de objetivos específicos.
Desde el punto de vista educativo, la confluencia de las dos
características tiene repercusiones importantes para la
planificación y el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los entornos basados en las TIC. En primer
lugar, las facilidades que ofrecen estos entornos, como
consecuencia de la confluencia señalada, para diversificar y
ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los soportes y las
ayudas mediante los cuales los agentes educativos
promueven y orientan el aprendizaje de los alumnos; es
decir, para ejercer una acción educativa respetuosa con el
principio de atención a la diversidad. Y, en segundo lugar, e
igualmente como resultado en buena medida de esta
confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseño y la
puesta en práctica de entornos de trabajo y aprendizaje
colaborativo. El primer aspecto justamente ha sido objeto
hasta el momento de un desarrollo y de una investigación
específica. El segundo, en cambio, ha concitado en el
transcurso de la última década numerosos esfuerzos que ya
han dado su fruto, como demuestra la relativamente amplia
gama de recursos tecnológicos actualmente disponibles para
trabajar y aprender en grupo, y también el hecho de que
haya muchas plataformas y propuestas pedagógicas para
trabajar de manera colaborativa en la red.
Esta característica remite a la
capacidad de los entornos basados
en las TIC para combinar e integrar
varias tecnologías específicas y los
sistemas y formatos de
representación propios de cada uno
de ellos. Pero las TIC permiten
además transitar con muchísima
facilidad entre uno y otro –por
ejemplo, de la descripción escrita
de un proceso a su formulación
matemática, de ésta a su
representación gráfica.
La naturaleza “multimedia” de los
entornos basados en las TIC –
consecuencia de la unificación
progresiva de los códigos utilizados
para representar y transmitir todo
tipo de información, sea cual sea su
naturaleza, en un solo código: el
digital– tiene dos implicaciones
importantes para nuestro análisis.
En primer lugar, permite obtener el
máximo provecho para el
aprendizaje del potencial de los
sistemas simbólicos de cada media,
sin resultar, no obstante, afectado
por sus limitaciones respectivas. Y,
en segundo lugar, permite conjugar
los media y los sistemas y formatos
de representación propios de cada
uno de ellos, buscando las
combinaciones y el tráfico más
apropiado entre unos y otros de
acuerdo con la naturaleza del
contenido de aprendizaje, de las
características de los aprendices, de
la evolución del proceso de
aprendizaje y de los objetivos que
se perseguían.
Los sistemas y formatos tradicionales de presentación y
transmisión de la información responden a una lógica
secuencial y lineal, cuya máxima expresión es el “texto”
escrito, y exigen, para la comprensión de la información
presentada o transmitida, un procesamiento cognitivo
igualmente lineal y secuencial. Los textos escritos
tradicionales no están hechos para “picotear”, saltando de
un párrafo a otro, de unas páginas a otras o de un capítulo a
otro de acuerdo con los intereses o deseos particulares del
lector. No ofrecen recursos para hacerlo de manera
ordenada y estructurada y, cuando el lector vulnera
sistemáticamente la linealidad del texto en su lectura, acaba
sumido con rapidez en un mar de informaciones inconexas y
dispersas que lo llevan casi siempre o a abandonar la lectura
o a empezar de nuevo respetando la linealidad.
La situación es completamente diferente en los llamados
hipertextos, que aparecen, por ejemplo, en una página web
cualquiera. En los hipertextos la información aparece
organizada de acuerdo con una lógica no secuencial o lineal.
El autor del hipertexto presenta la información por
“paquetes”, dando por supuesto que los lectores pueden
llegar a un determinado “paquete de información” siguiendo
caminos diferentes y que no todos los paquetes han de
interesar de la misma manera a todos los lectores, y
establece múltiples vínculos o conexiones –enlaces– entre
los paquetes de información que facilitan así la posibilidad
de “navegar” entre ellos, siguiendo rutas o circuitos
distintos, de acuerdo con los intereses particulares del
lector. Aunque es posible imaginar e, incluso, elaborar libros
basados en la lógica no secuencial del hipertexto, la verdad
es que esta lógica tiene su espacio natural en los entornos
basados en las TIC y en las facilidades que estas tecnologías
ofrecen para organizar “paquetes de información” y
“navegar” entre medio de estos paquetes mediante el
establecimiento de vínculos que conducen de manera
instantánea de uno a otro mediante un simple clic con el
ratón del ordenador. En los entornos basados en las TIC, no
obstante, los saltos y la navegación no se producen sólo
entre “textos”. Las TIC ofrecen además la posibilidad de
navegar entre informaciones que utilizan diferentes media y
diferentes sistemas y formatos de representación –textos,
pero también imágenes fijas y en movimiento, sonidos,
lenguaje oral, música, lenguaje matemático, gráficos, etc.–.
De aquí viene la posibilidad de transferir la organización de
la información típica de los “hipertextos” al conjunto de las
informaciones representadas mediante los diferentes media
y el término hipermedia habitualmente utilizado para
designar esta característica de las TIC. El impacto que puede
tener la utilización de los hipertextos y los hipermedia
sobre los procesos mentales de los aprendices es un tema
todavía polémico y sujeto a la investigación (podéis ver, por
ejemplo, León, 1998; Rouet, 1998; Pang, 1998; Mayes, s/f).
Para algunos teóricos e investigadores del aprendizaje y de
los procesos cognitivos, la fragmentación de la información y
la ausencia de una lógica secuencial en la manera de
presentarla puede conducir a la superficialidad, a un
aprendizaje repetitivo y a una aceptación acrítica de lo que
se ha aprendido. Otros, en cambio, sin negar del todo el
riesgo de que eso pueda suceder en ocasiones, subrayan el
protagonismo que otorga al aprendiz esta manera de
presentar la información y las posibilidades de indagación y
exploración autónoma que pone a su alcance.
El análisis del potencial que encierran las TIC para el aprendizaje está
estrechamente relacionado con la valoración de las posibilidades que ofrecen
para representar, procesar, transmitir y compartir información.
Pero ni información es sinónimo de conocimiento, ni la recepción o el acceso a
la información garantiza el aprendizaje.
La información se convierte en conocimiento y el acceso a la información da
lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la
organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otras
personas; es decir, cuando somos capaces de darle significado y sentido.
Estas operaciones que nos permiten transformar la información en
conocimiento no pueden ser concebidas como operaciones estrictamente
individuales. Aprendemos siempre de los otros y con los otros;
Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los
instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, para
que el aprendiz se pueda representar a sí mismo la información y para que la
pueda presentar y contrastar con los otros, lo cual conduce directamente a
centrar la atención en las características y propiedades del entorno simbólico
o semiótico que las TIC ponen a disposición del aprendiz.
Vigotski, los símbolos o los sistemas de símbolos, son los recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros procesos
mentales y nuestra actividad, y también para regular los procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que
interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical,
los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas, mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, etc.– son
verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vigotskiano de la expresión. Cada tipo de sistema simbólico o de recurso semiótico
tiene su estructura y sus reglas internas de composición, de manera que la utilización de uno u otro condiciona de la misma manera
cómo se representa y transmite la información y los procesos mentales implicados en estas actividades. Los recursos semióticos actúan
como mediadores tanto de los procesos individuales –intramentales– del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales –
intermentales– implicados en el aprendizaje intencional, pero esta función mediadora varía de acuerdo con las propiedades específicas
de cada uno de ellos. Cada sistema simbólico tiene sus restricciones, fruto de los signos con los que opera –fonemas, letras, sonidos,
imágenes, símbolos numéricos, símbolos musicales, proposiciones lógicas, etc.– y de las reglas de composición o sintaxis que utiliza para
combinarlos. Y estas restricciones delimitan su potencial –resulta especialmente apropiado para representar o transmitir determinadas
informaciones o subrayar determinados aspectos de la información representada o transmitida, y plantea unas determinadas exigencias
cognitivas y pone en juego unos procesos mentales o los otros– y sus limitaciones como instrumento psicológico. Lo primero que llama
la atención es la familiaridad de los recursos semióticos con que las TIC ponen a disposición del aprendiz, según Coll y Martí (2001).
Las TIC ofrecen a los usuarios una serie de recursos semióticos para representar y transmitir la información. La novedad reside en que a
partir de la integración de los sistemas simbólicos clásicos –lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje gráfico, lenguaje
numérico, etc.–, las TIC crean unas condiciones totalmente inéditas para operar con la información, representarla, procesarla, acceder a
ella y transmitirla. Son estas condiciones, atribuibles al entorno semiótico más que las características concretas de los sistemas
simbólicos con los que operan, las que confieren a las TIC un potencial específico como instrumentos psicológicos en el sentido
vigotskiano, es decir, como mediadores de los procesos intramentales e intermentales implicados en el aprendizaje.
las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC ponen a disposición del aprendiz
El análisis de estas características lanza un balance que permite caracterizar las TIC como
instrumentos psicológicos –en el sentido vigotskiano– con un gran potencial para el aprendizaje. No
obstante, desde el punto de vista educativo, no hay que olvidar que se trata únicamente de eso: un
potencial que se puede hacer efectivo o no de acuerdo con el uso o, mejor dicho, los usos que se
hace de ellas en las prácticas educativas.
Los videojuegos y su uso educativo
La entrada a la sociedad de la información es también la entrada al universo de los videojuegos. Su penetración
sigue una historia paralela a la de la implementación de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. La capacidad de los juegos informáticos de generar universos simbólicos aparece vinculada a las
características de las TIC: formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia y conectividad.
Primera diferenciación entre videojuegos: unos se diseñan para ser jugados en los ordenadores personales o
desde los ordenadores personales –con conexión o sin conexión a Internet– y otros en las consolas o desde las
consolas –de sobremesa o domésticas (PlayStation 1 –PSOne–, PlayStation 2 –PS2–, Nintendo 64 –N64–,
Dreamcast –DC–, GameCube –GC–, PlayStation 3, Xbox, Xbox 360, Wii, etc.) o portátiles (GameBoy Color –GB–,
GameBoy Advance –GBA–, Nintendo DS, Nintendo DS Lite, Nintendo Dsi, GP2x, PlayStation Portable, PlayStation
Portable Slim & Lite, etc.)–. También hay videojuegos que usan como plataforma los teléfonos móviles, ésta es
una tendencia en alza.
A diferencia de los ordenadores personales, las consolas están ideadas específicamente para jugar con
videojuegos, aunque, en ocasiones, los propios usuarios transforman un ordenador personal en una plataforma
básicamente para el juego.
El informe que en el 2007 elaboró la AdeSe (Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de
Entretenimiento) sobre el consumo de videojuegos en España demuestra que se trata de un fenómeno
altamente consolidado en nuestro país y revela algunos datos de interés al respecto:
Por primera vez, la venta de consolas supera la venta de videojuegos en un 63% y la venta de videojuegos para las
consolas supera la venta de videojuegos para ordenador.
España es el cuarto país de Europa, por detrás de Francia, Alemania y el Reino Unido; este último es el primer
consumidor.
La misma AdeSe permite dibujar un perfil de jugador:
Hay un incremento en el número de jugadores desde el año 2004 hasta el 2006. El incremento se sitúa en buena
parte en la franja infantil y juvenil (entre 7 y 16 años), y resulta más intensa entre los niños de 11 a 16 años.
El perfil de jugadores no es, sin embargo, tan infantil: 4 de cada 10 jugadores tienen entre 20 y 34 años.
Con los videojuegos juegan prioritariamente más niños y chicos que niñas y chicas. Los gustos por los temas de
los videojuegos también varían en función del género.
Las investigaciones sobre los juegos electrónicos aparecen casi de inmediato a su
penetración en el mercado esencialmente norteamericano, hacia los años setenta. Su
objetivo era identificar los efectos de los juegos informáticos sobre niños y
adolescentes. Son trabajos de corte experimental que hacen uso de escalas
psicológicas con el fin de medir estos efectos en los usuarios. Los principales
resultados señalaban efectos sobre todo negativos asociados al uso de estos juegos, a
saber: el incremento de conductas violentas y sexistas, su carácter adictivo y la
individualización y el aislamiento que provocan en los jugadores (por ejemplo, los
trabajos de Anderson y Morrowo y los de Estallo, entre muchos otros). Se trata de la
misma tendencia que en esta misma década aparece en la investigación sobre el
medio televisivo.
Los años ochenta y sobre todo los noventa suponen un cambio de dirección en la
investigación, emergen estudios (Estallo, 1995; Calvo, 1998, 2000; Gros, 1998;
Greenfield, 1994; Trémel, 2000, 2001, entre otros) que desmienten buena parte de
las conclusiones de los trabajos iniciales sobre los efectos perniciosos de los
videojuegos y señalan su potencial para el aprendizaje y la socialización. A partir de
este momento es posible identificar dos líneas de trabajo con metodologías distintas,
una orientada al denominado entorno educativo de los videojuegos, que abarca
trabajos orientados a medir el consumo de tiempo por parte de los usuarios –niños y
jóvenes principalmente–, las diferencias de género en el comportamiento ante los
juegos electrónicos, las relaciones entre los videojuegos y los comportamientos
agresivos, etc.; y una segunda línea dirigida a estudiar los efectos y las posibilidades
educativas de los videojuegos. Incluye en este caso estudios sobre la adquisición de
destrezas y habilidades perceptivas y motoras, la mejora en la adquisición de
competencias cognitivas y metacognitivas, el aprendizaje de valores, la modelización
de comportamientos, el aprendizaje de contenidos específicos, el acceso a la
alfabetización digital, etc.
Historia de los videojuegos
Características de los videojuegos que los hacen tan atractivos a
los niños y potencialmente interesantes desde el punto de vista
educativo. Méndez et al. señalan algunas de estas
características asociadas a los diseños de programación:
Un carácter lúdico y entretenido, junto con un alto valor en estimulación auditiva, kinestésica, visual, etc. Debemos subrayar, en este sentido, el
amplio abanico de notaciones simbólicas integradas en los videojuegos (textos, música, sonidos, imágenes en 3D, fotografías, vídeos, etc.).
La incorporación de niveles de dificultad progresivos y graduales que requieren el dominio de los anteriores. Esto hace que el niño o joven cada
vez que juega se enfrente a un reto: superarlo supondrá la gratificación de llegar a la meta o a la resolución de un problema complejo. Los
objetivos son claros y se trata de buscar los métodos más adecuados para alcanzarlos.
Para alcanzar estos objetivos, se perciben situaciones que suponen retos continuos que precisan una constante superación personal. El reto se
presenta como el elemento dinamizador desde su comportamiento. Es un llamamiento continuo a la superación personal.
Promueven una situación de competitividad, generada no tan sólo por el mismo desarrollo del juego, sino también por la situación de haber de
enfrentarse a un compañero. Se ha comprobado que la situación de juego crea una fascinación sobre el aprendizaje, quizá por la lucha misma o
por saber quién acaba vencedor.
La existencia de incentivos es clara, pues obtener una puntuación o pasar una pantalla es muy estimulante. Cada fase superada supone una
gratificación. La gratificación es interna pero en ocasiones supone otra externa que viene de los compañeros o del grupo.
Todo esto provoca que el papel de la autoestima se incremente a medida que los objetivos propuestos se consiguen.
Individualización y ritmo personal caracterizan el juego.
Permite la identificación y la proyección de fantasías como consecuencia de los contenidos simbólicos de los mismos videojuegos, llenos de
personajes famosos que ellos admiran.
Son actividades de ocio y, por lo tanto, voluntarias.
Se puede jugar solo pero habitualmente se juega con el grupo de iguales.
Hay ausencia de factores espaciales y temporales, ya que se trata de ocio y entretenimiento.
Se añade el atractivo de la cultura digital en jóvenes y niños.
Hay un menor control parental sobre el juego porque es una actividad poco conocida todavía por las familias.
Nos interesa destacar en nuestro país los trabajos que desde
hace algunos años lleva a cabo el grupo investigador F9 desde
el ICE de la Universidad de Barcelona, y el denominado grupo
investigador Imágenes, Palabras e Ideas, que agrupa a
investigadores de la Universidad de Alcalá, la UNED, la
Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de
Córdoba; los dos grupos de investigación focalizan su trabajo
en los procesos de construcción de nuevos conocimientos en
las aulas y en el desarrollo de competencias tecnológicas
asociadas a la alfabetización digital.
El grupo investigador F9, constituido por maestros y profesores
en activo, muestra la utilidad de trabajar, usando como recurso
curricular dentro del aula, videojuegos comerciales en
diferentes áreas y para diferentes etapas educativas (B. Gros,
2008; M. Camas y M. L. Almazán, 2006; A. Bernar, 2006). De su
trabajo se desprenden propuestas didácticas concretas
organizadas en objetivos, contenidos y actividades susceptibles
de ser practicadas en el aula con el acompañamiento de los
criterios pedagógicos correspondientes. Cada propuesta
didáctica incluye una breve descripción del juego, de su
desarrollo y de las habilidades susceptibles de ser practicadas
con él (técnicas y operativas, asociadas a la gestión de distintas
fuentes de información, en la organización y la estructuración
del discurso, etc.).
Con respecto al grupo Imágenes, Palabras e Ideas (GIPI),
proponen transformar las aulas en contextos multimedia que
permitan a los niños aprender más y mejor, y al mismo tiempo
alfabetizarse digitalmente, no sólo ellos, sino también sus
maestros y sus familias. Para alcanzar este objetivo, utilizan los
videojuegos, entendiéndolos como un instrumento digital más,
igual que, por ejemplo, los blogs o las bitácoras. La perspectiva
sociocultural y los trabajos sobre cognición situada
fundamentan teóricamente las investigaciones de este grupo
de investigación (P. Lacasa, R. Martínez, L. Méndez y S. Cortés,
2007).
Investigaciones
las características tecnológicas de los videojuegos los
hacen un instrumento digital potencialmente útil para
el trabajo dentro de los centros educativos escolares –
las líneas de trabajo mencionadas así lo avalan–
las TIC por sí mismas no transforman la enseñanza ni
suponen una mejora automática del aprendizaje de los
alumnos, sino que se trata de repensar y, por lo tanto,
de poner al servicio de la intervención pedagógica los
recursos tecnológicos.
Un videojuego puede ser definido como “un entorno
informático que reproduce sobre una pantalla un
juego cuyas reglas han sido previamente
programadas. Detrás de su inocente apariencia de
juguete, los videojuegos fueron la primera
tecnología informática a la cual gran número de
personas tuvo un acceso directo y personal”.
D. Lewis (1997). Los videojuegos, un fenómeno de
masas (p. 26).
Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares
El papel de los ordenadores en la educación escolar (Martí, 1992) Las aplicaciones educativas de las redes de ordenadores (Harasim et al., 2001)
Un esquema de análisis para comprender los usos de la tecnología en la educación (CTGV, 1996)
El impacto de las TIC en las prácticas educativas escolares no depende tanto de la naturaleza y las características de las
tecnologías concretas que se utilizan, como del modelo pedagógico en el que se inserta su uso.
Las TIC por sí solas no transforman la enseñanza ni suponen una mejora automática del aprendizaje.
la incorporación de las TIC, cuando se hace desde planteamientos pedagógicos que ponen el acento en el carácter
constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje y de la enseñanza, ofrece nuevas posibilidades a la acción
educativa, cuestiona de raíz la pervivencia de algunas prácticas escolares tradicionales y facilita el camino para su
transformación y mejora.
La clave, no está en la tecnología, ni tampoco en la pedagogía. La clave está más bien en el uso pedagógico de los nuevos
recursos tecnológicos.
los miembros del Cognition Techcnology Group at Vanderbilt
Finalidad del esquema: revisar las experiencias, innovaciones e investigaciones realizadas en este campo desde la década de 1960 hasta mediados de 1990.
Según sus autores, la evolución de las propuestas e innovaciones durante este período se puede poner en relación con los cambios experimentados en el
transcurso de estos años en tres vertientes:
a) las propias tecnologías de la información y la comunicación, con la irrupción de las redes como ingrediente fundamental;
b) el contexto en el que se estudian las prácticas educativas o se producen las innovaciones, con un cambio de foco del laboratorio en las clases o escuelas
aisladas, y de éstas a las clases o escuelas conectadas a la red;
c) las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, con la sustitución progresiva de los enfoques y modelos transmisivorreceptivos por los enfoques constructivistas.
Tomando estos criterios como referencia, el CTGV construye un cuadro de doble entrada en el que es posible situar la amplia gama de investigaciones,
experiencias e innovaciones revisadas y, al mismo tiempo, captar las tendencias subyacentes a su evolución durante estos años.
en las celdas de la primera fila (1, 2 y 3) están las experiencias, innovaciones e investigaciones que incorporan las TIC para la enseñanza de los contenidos de
aprendizaje, pero que continúan siendo tributarias de una visión transmisivorreceptiva de la enseñanza y el aprendizaje. La EAO, muchas propuestas de
educación a distancia que se basan en las TIC o incluso en campus virtuales que conciben la enseñanza como transmisión de la información y el conocimiento y
numerosas propuestas de alfabetización informática que tratan las TIC como un contenido que se ha de aprender con el mismo enfoque pedagógico se situarían
en esta línea. El paso de la primera a la segunda línea (celdas 4, 5 y 6) marca un cambio de referente teórico en la visión de la enseñanza y el aprendizaje en
torno a la sustitución de los modelos transmisivos por modelos constructivistas. No obstante, las experiencias, innovaciones e investigaciones que incorporan las
TIC se pueden situar en el laboratorio –en entornos experimentales creados específicamente para ello–, o en clases o escuelas habituales y, en este último caso,
implicar clases o escuelas aisladas o, por contra, clases o escuelas conectadas a la red. Los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador (OEI), la
utilización de aplicaciones y utilidades de los ordenadores (procesadores de texto, aplicaciones de cálculos, materiales multimedia, etc.) para el aprendizaje de
contenidos escolares o para el desarrollo de estrategias y habilidades específicas (por ejemplo, la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, el trabajo
colaborativo, etc.) se situarían en las celdas de esta línea. También se situarían aquí las experiencias de trabajo en red orientadas a la construcción conjunta y
colaborativa del conocimiento (la tercera categoría de la clasificación de Harasim et al.), como, por ejemplo, el Computer Supported Intentional Learning
Environment, desarrollado por Scardamalia y Bereiter. Lo que distingue las investigaciones, experiencias y propuestas incluidas en la línea 3 (celdas 7, 8 y 9) de las
anteriores es que en este caso ya no se limitan a una parte más o menos amplia del horario escolar, sino que todo el horario y el entorno escolar se organiza en
torno al uso de las TIC. las aplicaciones de este tipo son todavía poco numerosas y todavía están en una fase incipiente de desarrollo.
Con respecto a la evolución de los usos de las TIC durante el período cubierto por la revisión, los miembros del CTGV detectan dos tendencias: el
desplazamiento de las investigaciones, propuestas e innovaciones llevadas a cabo en el laboratorio o en contextos específicos de experimentación (celdas 1, 4 y 7)
hacia las realizadas en contextos naturales de aulas y centros educativos (celdas 2, 3, 5, 6, 8 y 9); y la sustitución progresiva de los enfoques y planteamientos
transmisivorreceptivos por otros constructivistas (celdas 4 a 9). Si fuera cierta la proyección hacia el futuro de las dos tendencias, la previsión es que la utilización
de las TIC en la educación escolar se centrará fundamentalmente en el futuro en las celdas 5, 6, 8 y 9.
Twining plantea la necesidad de disponer de un esquema coherente para encuadrar conceptualmente las prácticas educativas que acompañan a los usos de los
ordenadores. El autor propone uno nuevo, el Computer Practice Framework –CPF–, organizado en torno a tres aspectos básicos: el tiempo de uso de los
ordenadores sobre el tiempo total disponible para el aprendizaje, las intenciones u objetivos a los que responde este uso (conocer los ordenadores y aprender a
utilizarlos; utilizarlos como instrumento de aprendizaje, otros), y su impacto sobre el currículo (darle soporte, ampliarlo o transformarlo).
La clasificación de Harasim et al., elaborada
originalmente en 1995, tiene como foco el
uso de las redes en el aprendizaje y la
enseñanza, aspecto que, como hemos podido
comprobar, está ausente de la clasificación de
Martí. De acuerdo con estos autores, se
pueden distinguir tres tipos básicos de
aplicaciones de las redes de trabajo –
computer networks– en la educación escolar:
Martí distingue cuatro tipos principales de usos de los ordenadores en la educación
escolar, vinculando, cada uno de éstos a un determinado enfoque teórico del aprendizaje
y de la enseñanza:
La educación en general, y la educación formal y escolar en particular, actualmente está inmersa en un amplio proceso de transformación como consecuencia del nuevo escenario económico, social, político y cultural
de la SI, y del desarrollo y la penetración de las TIC en prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. A los cambios provocados, “desde fuera”, según Coll y Martí, que obligan a replantear las finalidades, las
funciones, la organización y el funcionamiento de la educación escolar, se añaden otros generados “desde dentro” como resultado de la incorporación de las TIC, que están transformando las maneras habituales de
enseñar y aprender en los entornos escolares.
La incorporación de las TIC a la educación escolar hace varias décadas que se reclama y justifica invariablemente con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje de los alumnos. No
obstante, es difícil de dar soporte empíricamente a este argumento, ya que no es sencillo establecer relaciones causales entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos,
como sin duda son los escolares, en los que intervienen simultáneamente muchos otros factores.
Blease y Cohen, Squires y McDougall, y Twining, sugieren la alternativa de centrar la atención en cómo las TIC modifican las prácticas educativas, en lugar de hacerlo en cómo suponen mejoras para el aprendizaje de
los alumnos. Este planteamiento tiene ventajas:
-orienta al estudio de los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje;
- vincula las posibles mejoras en el aprendizaje de los alumnos a estas actividades, en las que la utilización de las TIC sólo es uno de los muchos aspectos relevantes implicados.
-La gran cantidad de propuestas y experiencias que hay de innovación educativa basadas de una manera u otra en el uso de las TIC,
- la rápida evolución de estas tecnologías,
- la continua aparición de nuevos recursos y dispositivos tecnológicos o tecnologicodidácticos,
- la ausencia de una terminología estable y consensuada,
Consecuencia: complican la descripción de los usos de las TIC en educación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares. Todo ello provoca que:
Los criterios utilizados para clasificar y describir estos usos son de una gran diversidad y remitan a aspectos tan distintos entre sí como, por ejemplo, los siguientes:
a) el equipamiento tecnológico utilizado –ordenadores aislados, ordenadores conectados entre sí que configuran redes cerradas, ordenadores conectados a Internet, equipos multimedia, etc.–;
b) el software y las aplicaciones utilizadas –correo electrónico, listas de correo, grupos de noticias, tablones electrónicos, chats, audioconferencia, videoconferencia, etc.–;
c) la finalidad educativa que se persigue –buscar información, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar una mayor y más amplia e inmediata comunicación entre profesor y alumnos y entre alumno s, posibilitar
el trabajo en grupo, etc.–;
d) la mayor o menor amplitud y riqueza de la interacción y de la comunicación que permiten entre profesores y alumnos y entre alumnos: carácter síncrono a asíncrono, inmediatez, retroalimentación, comunicación
uno a uno, uno a todos, todos a todos, etc.
e) las concepciones explícitas o implícitas del aprendizaje y de la enseñanza que las sustentan: transmisiva, objetivista, cognitivista, constructivista, distribucionista, situada, sociocultural, etc.
a) Las aplicaciones cuya
finalidad es reforzar la
impartición habitual de cursos
y asignaturas, tanto si son en
modalidad presencial como a
distancia. Uno de los ejemplos
más representativos de este
tipo de aplicaciones son las
redes o “círculos de
aprendizaje” que conectan
clases o grupos de alumnos
situados en diferentes lugares
con la finalidad de compartir
información, intercambiar
experiencias, desarrollar
proyectos conjuntos, o
simplemente facilitar el
conocimiento mutuo y
promover la interacción y la
comunicación.
b) Las aplicaciones que
consisten en utilizar las
redes de trabajo con
ordenadores como clases
o campus virtuales, es
decir, como “espacios”
en los que se
“encuentran” profesores
y alumnos para enseñar y
aprender. El Campus
Virtual de la Universitat
Oberta de Catalunya que
se está utilizando en este
momento para trabajar
esta asignatura es un
ejemplo paradigmático
de este tipo de
aplicaciones.
c) Las aplicaciones cuyo objetivo es
establecer redes de trabajo entre
diferentes comunidades de
aprendizaje con la finalidad de
promover e impulsar la construcción
conjunta del conocimiento.
Contrariamente a lo que sucede con
los dos tipos de aplicaciones
precedentes, que son compatibles con
diferentes maneras de entender la
enseñanza y el aprendizaje –desde las
más tradicionales y transmisivas hasta
las más constructivistas y
colaborativas–, las redes de
conocimiento –knowledge networks–
que caracterizan estas aplicaciones
son tributarias de los principios del
aprendizaje autodirigido y
colaborativo.
La enseñanza asistida por
ordenador EAO
Facilita el aprendizaje de
contenidos que requieren una
cierta dosis de ejercicio,
práctica o repetición para ser
aprendidos. La EAO es
tributaria de una visión
conductista del aprendizaje y
responde a un tratamiento
básicamente transmisivo de la
enseñanza.
Los sitemas inteligentes de enseñanza asistida por
ordenador IEAO
La finalidad de estos programas tutoriales es
también la de facilitar a los alumnos la adquisición
de una serie de habilidades o conocimientos. La
diferencia con la EAO se basa en que el aprendizaje
no consiste tanto en ejercicio, repetición o práctica,
sino más bien en un proceso mediante en cual se
busca, selecciona, organiza, procesa y memoriza la
información relevante. Los IEAO reflejan teorías del
procesamiento de la información y en la inteligencia
artificial, y plantean la enseñanza como el apoyo y la
orientación al aprendiz en sus esfuerzos para
procesar la información.
El ordenador para el aprendizaje de
contenidos escolares específicos
Este es el tipo de aplicaciones o usos de las
TIC más extendido en la actualidad. Y recubre
una enorme variedad de innovaciones,
propuestas y desarrollos concretos de
naturaleza y alcance muy dispar. Aunque
Martí vincula esta categoría de usos de las
tecnologías a una visión del aprendizaje que
se basa en una síntesis entre
constructivismos, psicología de la instrucción
y teorías de mediación simbólica, esta
relación solo puede establecerse en sentido
estricto en algunos casos, siendo también la
variedad y heterogeneidad de referentes
teóricos, la característica más importante de
las aplicación educativas de las TIC que
pueden incluirse en este grupo.
Los micromundos informáticos
Son mundos ficticios con unos objetos
definidos y unas determinadas reglas
internas de actuación, que se utilizan
como entornos de exploración,
descubrimiento y aprendizaje. En ellos
los alumnos pueden elaborar sus
propios proyectos, desarrollarlos,
modificarlos, revisarlos, etc. Uno de
los micromundos más conocidos es el
de la “Geometría de la Tortuga”,
creado por Papert en lenguaje LOGO
con el objetivo de permitir la
exploración y el aprendizaje de
algunos principios geométricos básicos
a niños pequeños. El referente teórico
de este tipo es la inteligencia artificial
y en el ejemplo expuesto se usa la
teoría de Piaget i la escuela de
Ginebra.

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El informe, publicado en mayo de 1994 con el título “Europa y la sociedad global de la información: recomendaciones al Consejo de Europa”, constituye, a juicio de muchos expertos, el punto de partida de las políticas dirigidas a impulsar y promover el desarrollo de la sociedad de la información en Europa. De acuerdo con el informe Bangemann, estamos asistiendo a la aparición de una nueva manera de organización económica, social, política y cultural, identificada como la sociedad de la información (SI), que implica “nuevas maneras de vivir y trabajar juntos”, y también de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender e, incluso, de pensar. La base de esta nueva sociedad es la información y se sustenta en el desarrollo espectacular experimentado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) durante la segunda mitad del siglo XX. El desarrollo de la especie humana ha estado asociado, desde sus orígenes, a la creación de artefactos objetos y artefactos técnicos con la finalidad de ampliar y extender la capacidad de las personas para actuar sobre la realidad y transformarla, trascendiendo así las limitaciones derivadas de sus características corporales y mentales. Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos hay unas, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir la información, que tienen una especial importancia en la medida en que afectan directamente a todos los ámbitos de la actividad de la personas, desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esta comprensión y transmitirla a otras personas. Tecnología que facilita el desarrollo humano El informe Bangemann Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estadios de desarrollo, instrumentos para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos. Todas las TIC, desde las utilizadas en la realización de las pinturas rupestres del paleolítico superior, hasta aquellas que permiten captar y transmitir imágenes y mensajes mediante un teléfono móvil a miles de kilómetros de distancia, o las que posibilitan que podamos ver y escuchar en tiempo real desde Barcelona una conferencia que alguien está pronunciando en Melbourne, o incluso que podamos conversar oralmente y por escrito también en tiempo real con amigos que están en Santiago de Chile, Oslo y Pekín, reposan sobre un mismo principio: la posibilidad de utilizar sistemas de signos – lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc.– para representar una determinada información y transmitirla. Más allá de esta base común, sin embargo, las TIC difieren ampliamente entre sí con respecto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen los diferentes sistemas de signos para representar la información, y también con respecto a otras características relacionadas con la transmisión de la información (cantidad, velocidad, distancia, accesibilidad, etc.). Teniendo en cuenta su impacto sobre las formas y prácticas de organización social y sobre la propia manera de pensar, aprender, representar y transmitir aquello que se ha aprendido, que muchos autores hayan propuesto establecer una serie de fases o períodos en la historia de la especie humana atendiendo a las TIC dominantes en cada uno de ellos (podéis ver, por ejemplo, Adell). El lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el telégrafo, el teléfono, la televisión, etc. son algunos de los hitos que se mencionan a menudo como peldaños de esta tendencia evolutiva de la especie humana a crear tecnologías cada vez más potentes para representar y transmitir información. Definición de las TIC Dos avances técnicos que han tenido un desarrollo espectacular durante la segunda mitad del siglo XX: el incremento de la capacidad y rapidez del procesamiento de la información, que ha sido posible gracias a los avances de la informática, y las facilidades para codificar y transmitir con gran rapidez y sin prácticamente limitaciones de distancia grandes cantidades de información, gracias a la digitalización, el cable óptico, los satélites y otros sistemas de transmisión. Entre los desarrollos tecnológicos que han posibilitado esta integración, se pueden mencionar los siguientes: El proceso de digitalización de todo tipo de informaciones: la unificación progresiva de los códigos de transmisión de la información mediante un código digital (los bits y el lenguaje binario). En el ámbito de la microelectrónica: los transistores, los circuitos integrados o circuitos lógicos (chips) y los microprocesadores. En el ámbito de la informática: de los mainframes a los microordenadores. En el ámbito de las telecomunicaciones y la optoelectrónica: los conmutadores y los selectores electrónicos de rutas, los cables de fibra óptica, Internet. Basándose en el concepto de paradigma acuñado por el filósofo de la ciencia Thomas S. Kuhn para describir las crisis y la emergencia de las teorías científicas y los cambios en la visión del mundo que suponen “las revoluciones científicas”, Castells utiliza la expresión paradigma de la tecnología de la información para referirse al conjunto de cambios interrelacionados a los que han dado lugar estos desarrollos tecnológicos. Según Castells, el núcleo del nuevo paradigma se caracteriza por que presenta una serie de rasgos que, tomados en su conjunto, constituyen “la base material” de la SI o, en su formulación, de la “sociedad-red”. Tiene como foco la información y se basa en el desarrollo y la utilización de tecnologías dirigidas a actuar sobre la información, en contraposición a aquello que caracteriza a otras revoluciones tecnológicas previas orientadas más bien a generar información y conocimiento sobre la tecnología. Como señala Castells, “lo que caracteriza la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de este conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos”, entre conocimiento y tecnología. En la medida en que la información está presente en prácticamente todas las actividades humanas, el nuevo paradigma muestra una gran capacidad de penetración y sus efectos se dejan sentir con nitidez en prácticamente todas las facetas y vertientes de la vida individual y colectiva. De nuevo, este rasgo establece una diferencia importante con otras revoluciones tecnológicas previas, con un foco bastante más sectorial (pensemos, por ejemplo, en las tecnologías orientadas a obtener nuevas fuentes de energía que han caracterizado las sucesivas revoluciones industriales) y con efectos más concretos sobre la vida cotidiana. el nuevo paradigma se diferencia también de otros paradigmas y revoluciones tecnológicas previas por la enorme rapidez con la que se ha extendido por todas las regiones del mundo. Hasta el punto de que su presencia y sus efectos empiezan a ser evidentes en regiones y países en los que a duras penas puede haber indicios de las sucesivas revoluciones industriales iniciadas en las regiones y en 6 de 34 países desarrollados a finales del siglo XVIII. Y es que, siguiendo de nuevo a Castells, el paradigma de la tecnología de la información exhibe una lógica que le es propia y, hasta cierto punto, inédita: la tendencia a utilizar para su desarrollo e implantación las tecnologías que genera. Basa buena parte de su potencial creativo y su poder transformador en el establecimiento de múltiples redes en todos los ámbitos entre los elementos y los usuarios del sistema –y entre los sistemas– que utilizan las TIC, y es capaz, no obstante, de mantener un alto grado de flexibilidad para reorganizar estas redes cuando se producen cambios en los sistemas de referencia. Las tecnologías específicas – microelectrónica, telecomunicaciones, informática, optoelectrónica, etc.– tienden a convergir en sistemas de información altamente integrados. Esta convergencia se ha hecho posible, como ya hemos mencionado, por la adopción del código binario y la posibilidad técnica de digitalizar prácticamente todo tipo de informaciones –texto oral, texto escrito, sonidos, gráficos, imágenes estáticas, imágenes en movimiento–, posibilita la construcción de sistemas de almacenamiento, procesamiento y transmisión de la información en los que se integran las distintas tecnologías específicas hasta llegar a ser prácticamente indiferenciables dentro del funcionamiento del propio sistema. la posibilidad de almacenar, procesar y transmitir informaciones de todo tipo en un volumen cada vez mayor, a velocidades cada vez más altas, a distancias prácticamente ilimitadas y a costes cada vez más bajos posibilita una circulación de la información, y un acceso a ella, que eran inimaginables hace sólo unos cuantos años. Ésta es precisamente una de las características de la SI asociada al paradigma de la tecnología de la información. “En todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial, que hasta ahora se puede considerar tan importante e intensa como las que la han precedido. Es una revolución fundamentada en la información, que es en sí misma expresión del conocimiento humano. Hoy en día, el progreso tecnológico nos permite procesar, almacenar, recuperar y comunicar información en cualquiera de sus formas –oral, escrita o visual–, con independencia de la distancia, el tiempo y el volumen. Esta revolución aporta a la inteligencia humana nuevas capacidades, y constituye un recurso que altera nuestro modo de trabajar y convivir”. Informe Bangemann, Europa y la sociedad global de la información. Recomendaciones al Consejo Europeo (p. 5). Bruselas, 26 de mayo de 1994 (informe elaborado para el Consejo Europeo, 24-25 de junio de 1994). “Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologías avanzadas de la información, son las claves de la sociedad de la información. Las limitaciones temporales y espaciales han desaparecido gracias a las redes (por ejemplo, teléfonos, satélites, cables) que transmiten la información, los servicios básicos (por ejemplo, el correo electrónico, el vídeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones (por ejemplo, la enseñanza a distancia, el teletrabajo) que ofrecen soluciones específicas para grupos de usuarios”. Informe Bangemann, Europa y la sociedad global de la información. Recomendaciones al Consejo Europeo (p. 20). Bruselas, 26 de mayo de 1994 (informe elaborado para el Consejo Europeo, 24-25 de junio de 1994).
  • 2. RASGOS DE La sociedad de la información (SI) La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad, según Cebrián, que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones y los países son, junto con la globalización o mundialización de la economía, características atribuidas con frecuencia a la SI. El contexto de las actividades humanas, que las condiciona y está a su vez condicionado por éstas, ya no es el contexto físico inmediato en el que surgen y desarrollan, sino un contexto mucho más amplio sujeto a una red apretada de interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas. Información, sobreinformación y ruido. La información es la materia prima de la SI. Las TIC, y especialmente las tecnologías de redes de la información, han llevado a un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la información y han facilitado no sólo el acceso a esta información de sectores cada vez más amplios de la población, sino también la posibilidad de someter estos sectores a un verdadero “bombardeo informativo”. La abundancia de la información y la facilidad de acceso a esta información no garantiza, no obstante, que los individuos estén más y mejor informados. Faltos de criterios para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de información, además, sometida a los intereses y las finalidades de los que tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido. La abundancia de información y la facilidad para transmitirla y acceder a ella es sin ningún tipo de duda un avance que encierra enormes potenciales para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las personas, pero por sí sola no garantiza nada. El riesgo de manipulación, de sobreinformación, de intoxicación provocada por la sobreabundancia de información –de infoxicación–, y sobre todo el reto de cómo se puede pasar de la información al conocimiento que, según Adell, “implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas del subjeto”, son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la información en la SI. La rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con la que se producen los cambios y las transformaciones, y que así aumenta el impacto de sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI, según Cebrián. La rapidez afecta prácticamente a todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en la transmisión de la información, en su pérdida de vigencia y en su renovación; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del software, que convierte en obsoletos en poco tiempo los equipamientos informáticos y dificulta enormemente la planificación a medio y largo plazo de la construcción de infraestructuras; rapidez en la incorporación de los usuarios a las nuevas tecnologías (Internet, televisión digital, telefonía digital, etc.); rapidez en los cambios de tendencias económicas en el ámbito mundial; rapidez en el auge y la caída de productos comerciales y de áreas de negocio; rapidez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusión y la aceptación, a menudo acrítica, de modos culturales y de valores éticos y estéticos que se suceden a velocidad de vértigo; rapidez, en suma, en los procesos de toma de decisión forzados por la necesidad de responder a una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos aspectos imprevisible. La escasez de espacios y tiempo para la abstracción y la reflexión. Como señala Cebrián, “la velocidad es contraria a la reflexión, impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar más rápido, antes que a pensar mejor”. La rapidez de los procesos y las transformaciones propia de la SI, junto con los fenómenos de sobreabundancia, obsolescencia y renovación incesante de la información, y también la multiplicidad y heterogeneidad de las fuentes de información, pueden conducir fácilmente a “la disminución y dispersión de la atención, una cultura «mosaico», sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc.”, según Adell. La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC, y especialmente las tecnologías audiovisuales y multimedia, han contribuido a configurar y afirmar una auténtica “cultura del espectáculo” en la que, de acuerdo con Ferrés, prevalecen unas formas de expresión que se pueden resumir en cinco grandes rasgos: la primacía de lo sensorial –o multisensorial– y lo concreto sobre lo abstracto y lo simbólico; la primacía de lo narrativo sobre lo taxonómico y analítico; la primacía de lo dinámico, tanto en aquello que hace referencia a la forma como a los contenidos, sobre lo estético; la primacía de las emociones sobre la racionalidad, y la primacía del sensacionalismo sobre lo que es previsible y lo que es rutinario. El hecho importante que se debe destacar es que, según el autor, ya que prevalecen estas formas de expresión, la cultura de la imagen y del espectáculo contribuye también a desarrollar en las personas unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentir. La transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes básicos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos para mejorar su capacidad de comunicación. La evolución de las tecnologías y de los medios de comunicación puede ser descrita, en cierta medida, como el resultado de los esfuerzos humanos para superar estos condicionantes: desde la comunicación gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia temporal de los interlocutores en un mismo espacio físico, hasta la comunicación virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilómetros de distancia e, incluso, desconocer dónde están físicamente, y comunicar de manera síncrona o asíncrona. El ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicación por redes, es, en realidad, un “no-lugar”, un “espacio no físico” distinto a los espacios personales en los que se encuentran físicamente los interlocutores, según Martínez y Solano. En cuanto al tiempo, hay que considerar, por un lado, que la velocidad de la transmisión de la información por redes lo anula prácticamente como condicionante a efectos comunicativos y, por otro, que se produce una disociación entre el tiempo personal o “tiempo vivido” de los interlocutores, y el tiempo en el que se accede a la información comunicada. La homogeneización cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en cualquier momento de manera prácticamente instantánea a volúmenes ingentes de información modifica sustancialmente, como antes señalábamos, el contexto de las actividades y de las prácticas sociales y económicas. El contexto se amplía hasta llegar a límites insospechados, o hasta no tener límites. Pero la globalización o mundialización no se produce sólo en el ámbito de la economía, del mercado y del consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresión humana. También la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aunque no todas las expresiones y los valores culturales tienen las mismas posibilidades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicación. Las expresiones, los valores y los sistemas culturales de los grupos que tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerlo se van imponiendo progresivamente. Evidentemente, el fenómeno no es nuevo. No obstante, las TIC, por su ubicuidad, su capacidad de penetración y su incidencia sobre prácticamente todas las esferas de la vida cotidiana de las personas, le confieren una dimensión distinta y más preocupante: existe el riesgo de que, en el ámbito cultural, la globalización no contribuya, como se querría, a promover la interculturalidad, sino más bien a imponer una cierta homogeneización cultural. La aparición de nuevas clases sociales: los inforricos y los infopobres. Algunas de las características de la SI y de las TIC comentadas hasta ahora –interdependencia, rapidez de penetración, ubicuidad, facilidad de acceso a la comunicación, superación de las barreras espaciales y temporales, globalización, etc.– parece que sugieren que estamos ante una revolución de alcance mundial, que afecta a todos los países y todas las regiones del mundo, en definitiva, al conjunto de la humanidad. Esta apreciación es correcta, pero conviene matizarla de manera inmediata señalando que, al menos hasta el momento, no está afectando a todo el mundo de la misma manera. Por una parte, el ritmo de incorporación a la SI de las diferentes regiones y países del mundo e, incluso, de los diferentes sectores y clases sociales dentro de un mismo país, es muy desigual. Incluso en el marco de una región desarrollada, como la Unión Europea, las diferencias entre países siguen siendo considerables. Pero las diferencias todavía son más espectaculares si la comparación se establece entre regiones. La participación en la SI tiene un alcance y un significado distinto según los casos: de producción, creación y negocio en los países ricos; de consumo y más dependencia económica y cultural en los países pobres. La consecuencia de esta situación es que se produce un “aumento de las diferencias entre los países pobres y los desarrollados, la potenciación de la sociedad dual, todavía en el seno de un mismo país o de una sola ciudad, y la creación de nuevas clases: los inforricos y los infopobres”. En la historia de la humanidad las revoluciones tecnológicas han estado habitualmente asociadas a la emergencia de nuevas formas de organización social y económica, a la aparición de nuevos modos de comportarse y relacionarse, a la puesta en relieve de nuevos valores éticos y estéticos, de nuevas maneras de trabajar, de disfrutar y vivir, de pensar y de aprender; en suma, de nuevas visiones del mundo, de la sociedad y del sentido de la vida humana. La implantación progresiva del “paradigma de la tecnología de la información” ha estado y también está asociada a un nuevo orden social y económico, así como a un gran cambio en las costumbres, las maneras de vida y las actividades de las personas. La sociedad de la información (SI) es la expresión habitualmente utilizada para referirse a esta nueva realidad.
  • 3. La educación en la sociedad de la información El impacto de las TIC y de la SI sobre la educación tiene dos vertientes diferentes, aunque complementarias: 1) el nuevo escenario social, económico y cultural de la SI, y también las posibilidades de acceso a la información y al conocimiento que ofrecen estas tecnologías Que obligan a cambiar los sistemas y servicios educativos tal como se han ido configurando desde finales del siglo XVIII. 2) la utilización de las TIC en los procesos educativos formales, y más concretamente su potencial como “instrumentos psicológicos” para el aprendizaje están transformando las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas y en otras instituciones de educación formal, desde la educación infantil hasta la educación superior. Esto se trata en Necesidades formativas y competencias en la SI La educación ocupa un lugar central en la SI. Es cierto que las principales revoluciones científicas y tecnológicas que han tenido lugar en la historia de la humanidad, especialmente las experimentadas en el transcurso de los tres últimos siglos, también han estado asociadas a cambios y transformaciones de enorme alcance en el campo de la educación. La situación actual, no obstante, es inédita en muchos sentidos. Por una parte, la revolución tecnológica afecta directamente al núcleo de los procesos educativos: el acceso y la transmisión de la información y las relaciones de comunicación. Por otra parte, en la SI la información, el conocimiento, es la mercancía más valiosa, y la educación y la formación son las vías para adquirirla. La educación, considerada tradicionalmente sobre todo como un instrumento para promover e impulsar los procesos de desarrollo y de socialización de las personas, adquiere una nueva dimensión: se convierte en la piedra de toque del desarrollo económico y social. En la SI la educación es una prioridad estratégica no sólo de las políticas culturales y de bienestar social, sino también de las políticas de desarrollo. La vinculación directa de la educación y la formación con un nuevo orden económico y un nuevo modelo de desarrollo –gracias a la consideración de la información y el conocimiento como la materia prima más valiosa– está transformando radicalmente los planteamientos educativos heredados de la sociedad industrial. El programa e-Learning El programa “e-Learning – Concebir la educación del futuro”, adoptado por la Comisión Europea en mayo del 2000, constituye un buen ejemplo del tratamiento de la educación y la formación como prioridad estratégica de las políticas de desarrollo económico. En el documento de presentación de esta iniciativa se puede leer lo siguiente: “En la reunión de Lisboa del Consejo Europeo celebrada el 23 y 24 de marzo de 2000, los jefes de Estado y de Gobierno [...] establecieron un objetivo estratégico de la mayor importancia: «convertirse en la economía dirigida por el conocimiento [knowledge-driven economy] más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social». Alcanzar este objetivo presupone la participación comprometida de todos los actores implicados en la educación y la formación. [...] El hecho es que en el futuro el desempeño económico y social de una sociedad estará cada vez más determinado por la medida en que sus ciudadanos y sus agentes sociales puedan utilizar el potencial de estas nuevas tecnologías [las tecnologías de la información y la comunicación], puedan incorporarlas eficientemente a la economía y construir sobre ellas una sociedad basada en el conocimiento [knowledge-based society]”. Commission of the European Communities. Communication from the Commission. e- Learning – Designing tomorrow’s education. 24 de mayo del 2000. Los documentos y las informaciones relacionadas con la iniciativa e-learning se pueden encontrar en elearningeuropa.info. La centralidad de la educación y la formación en la SI va acompañada de una centralidad similar de las TIC en los procesos educativos y formativos. Como hemos visto, el objetivo de construir una economía basada en el conocimiento supone la puesta en relieve del aprendizaje, tanto desde el punto de vista individual como social, como vía de acceso a la información y al conocimiento. Pero en el aprendizaje, a su vez, se identifica prácticamente, en este marco, con el aprendizaje virtual, entendido como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia e Internet con la finalidad de promover y mejorar la calidad del aprendizaje. Mediante las tecnologías multimedia –vídeo, audio, textos– se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se facilita la comprensión. Internet, por otra parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con independencia del lugar en el que éstos estén físicamente situados, estimula la colaboración entre agentes educativos y aprendices, y permite establecer intercambios remotos. La utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet posibilita el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el puesto de trabajo, los espacios de ocio, etc.). La estructura del mercado laboral y el mapa de las ocupaciones y profesiones es otro de los aspectos que está experimentando cambios muy intensos con el paso de la sociedad industrial a la SI. Crecen espectacularmente ocupaciones y profesiones relacionadas con el sector servicios, especialmente en los sectores relacionados con la información. Aparecen nuevos ámbitos de trabajo, nuevas profesiones, que exigen la adquisición y el desarrollo de nuevas habilidades y competencias. Aumentan las empresas con un pequeño número de trabajadores con un alto nivel de calificación y los trabajadores autónomos. Las personas están obligadas a cambiar de ocupación cada vez con más frecuencia y las previsiones son que en el futuro esta tendencia se reforzará hasta afectar no sólo al cambio frecuente de ocupación, sino incluso de profesión. En este marco, la formación permanente, el reciclaje, aparece como una necesidad ineludible. Algunos analistas señalan que los niños y jóvenes que actualmente están en las escuelas y los institutos se verán obligados a cambiar varias veces de profesión a lo largo de su vida laboral y deberían llevar a cabo nuevos procesos de formación. Es decir, la educación y la formación dejarán –han dejado ya en buena medida– de ser procesos limitados al período inicial en la vida de las personas, para convertirse en procesos que podrán tener lugar en cualquier momento. La separación entre la formación inicial y la formación permanente, entre la fase de formación y la fase de actividad profesional, se desdibuja. Los trabajadores y profesionales transitarán de unas situaciones a otras –formación, ejercicio profesional– varias veces en el transcurso de su vida laboral. El aprendizaje y la formación se plantean como procesos que tienen lugar a lo largo de la vida. Los sistemas y servicios educativos actuales, organizados en torno a la existencia de un período de formación inicial netamente diferenciado del período de ejercicio profesional posterior deberán ser revisados para adecuarse a esta nueva realidad. El aprendizaje permanente ¿Qué es el aprendizaje permanente –longlife learning–? Además de hacer hincapié en el aprendizaje desde la etapa preescolar hasta después de la jubilación, el aprendizaje permanente debe abarcar todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. [...] los objetivos de aprendizaje [...] incluyen la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo. Los principios que subyacen en el aprendizaje permanente y guían su realización resaltan el papel central del alumno, la importancia de la igualdad de oportunidades y la calidad y relevancia de las oportunidades de aprendizaje”. Comisión Europea. Comunicación de la Comisión (2001, noviembre). Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente (pp. 2-3). “[...] los cambios actualmente en curso han aumentado las oportunidades individuales de acceder a la información y al saber. Pero, al mismo tiempo, estos fenómenos implican una modificación de las competencias necesarias y de los sistemas de trabajo, que requieren adaptaciones considerables. Para todos, esta evolución ha aumentado la incertidumbre; para algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables. La posición de cada individuo en la sociedad se verá cada vez más determinada por los conocimientos que haya sabido adquirir. La sociedad del futuro será, pues, una sociedad que sabrá invertir en la inteligencia, una sociedad en la que se enseñará y se aprenderá, en la que cada individualizo podrá construir su propia formación. En otros términos, una sociedad del conocimiento”. Comisión Europea (1995). Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (p. 5) La centralidad de la educación en la SI TIC, educación y aprendizaje virtual (e-learning) El aprendizaje y la formación a lo largo de la vida Necesidades formativas y competencias en la SI La aparición de nuevos escenarios educativos y la transformación de los escenarios tradicionalesLa articulación de las iniciativas públicas y privadas en la educación y la formación La importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, la aparición de nuevas necesidades formativas, la ubicuidad de las TIC, la necesidad de adquirir competencias estrechamente vinculadas a nuevos espacios personales e institucionales son, todos éstos, factores estrechamente relacionados con la transformación de los espacios educativos tradicionales a los que estamos asistiendo actualmente, y también con la aparición de otros nuevos. Las instituciones de educación formal – escuelas, institutos, centros de educación superior, etc.– se transforman como consecuencia del impacto de estos factores. Otras instituciones no estrictamente educativas –como la familia o el lugar de trabajo– ven incrementado de manera considerable su potencial como escenarios de educación y formación. Y otros espacios hasta ahora inexistentes –como, por ejemplo, los espacios de comunicación virtuales, en línea o en red que las TIC permiten configurar– emergen como escenarios particularmente idóneos para la formación y el aprendizaje. Las TIC están transformando los contextos tradicionales del desarrollo y al mismo tiempo están haciendo aparecer otros nuevos. La consideración de la información y el conocimiento como mercancías valiosas sitúan el aprendizaje y la formación, como vías de acceso esta mercancía, en la esfera del mercado y de las leyes que lo regulan. La mayoría de los planteamientos mencionados conducen a situar los procesos de formación más allá de la regulación y del control estricto del público ejercido tradicionalmente por los estados y las administraciones educativas en la mayoría de los países desarrollados. Por una parte, es imposible atender y satisfacer las nuevas necesidades de formación sin el concurso y la colaboración de las fuerzas económicas y sociales. Por otra, es una obviedad que abandonar la educación y la formación a las leyes del mercado puede conducir en un corto lapso de tiempo a intensificar las desigualdades entre países y entre clases sociales dentro de un mismo país. Por su naturaleza, el mercado no puede garantizar el acceso a una educación y formación de calidad a los grupos de población más necesitados y con menos recursos económicos y culturales. La necesidad de llegar a un equilibrio y de buscar nuevas formas de articulación y más eficientes entre las iniciativas públicas y privadas es uno de los desafíos mayores planteados en la educación en el marco de la SI. Esta articulación ha de garantizar, por una parte, la implicación activa y comprometida de los sectores económicos en el arranque de los procesos formativos que requiere la SI y, por otra, el derecho a una educación de calidad y la satisfacción de las nuevas necesidades formativas del conjunto de la población. Aunque la articulación no es fácil, ya que las lógicas subyacentes a los dos tipos de objetivos y preocupaciones –el beneficio económico y la equidad en educación, respectivamente– se orientan hacia direcciones distintas y a menudo contradictorias, conseguirla es esencial para que la SI no genere nuevas y más intensas formas de discriminación y exclusión social. Los fenómenos analizados en este apartado indican que la educación actual está inmersa en un amplio proceso de transformación. Entre las tendencias existentes destacan sobre todo dos: La primera es la sustitución del concepto de educación dominante durante los dos últimos siglos, prácticamente reducido a la idea del aprendizaje escolar y formal, por una visión más amplia que incorpora el aprendizaje no formal e informal. La segunda es la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos que disputan el protagonismo a los escenarios y a las instituciones educativas tradicionales –la educación escolar y formal, fundamentalmente–, al mismo tiempo que obligan a replantear sus finalidades, funciones, organización y funcionamiento. Ver siguiente página
  • 4. El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje Las aplicaciones Las aplicaciones para el trabajo en grupo –groupware– “[...] el software de grupo o (groupware, en inglés) es el término que se utiliza para referirse al software que hace posible trabajar en equipo a una serie de tecnologías que permiten comunicarse, cooperar, coordinar, resolver problemas, competir o negociar [...]” “[...] la mayoría [de las aplicaciones de software de grupo] se pueden utilizar de manera conjunta. La relación de estas herramientas clasificadas según si son asíncronas o síncronas se muestra a continuación”. Aplicaciones de software de grupo asíncronas “Las aplicaciones de software de grupo asíncronas posibilitan la comunicación que tiene lugar con moderación de tiempo, y permiten a los participantes utilizarlas a su conveniencia. Dentro de estas aplicaciones puede haber: Sistemas de ciclo de trabajo (workflow o workflow systems, en inglés). Permiten que los documentos sean pasados por medio de la organización mediante una serie de procesos fijados. [...] Correo electrónico. Es una de las aplicaciones más antiguas y más comunes de las aplicaciones de software de grupo. Grupos de noticias (newsgroups, en inglés) y listas de distribución (mailing lists). Son similares al sistema de correo electrónico, a excepción de que son elegidos para utilizarlos entre grandes grupos de personas en lugar de comunicación uno a uno. En la práctica, la principal diferencia entre los grupos de noticias y las listas de distribución son que los grupos de noticias sólo muestran los mensajes a un usuario cuando son explícitamente requeridos (servicio bajo demanda), mientras que las listas de distribución entregan los mensajes cuando éstos están disponibles. Hipertexto. Es un sistema para enlazar varios documentos de texto entre sí, la web es un ejemplo obvio de esto. [...] Calendarios de grupo (group calendars, en inglés). Permiten planificar la gestión de proyectos y la coordinación entre grupos de personas. [...] Editor cooperativo (collaborative writing systems/co-authoring). Permite a varios colaboradores la coelaboración de un documento en el que pueden hacer anotaciones estableciendo turnos para ello y de manera que cada uno sea capaz de ver las anotaciones hechas por los otros. Este tipo de herramienta también puede ser síncrona; en este caso sería posible que personas diferentes modificaran un mismo documento simultáneamente. Tablón de anuncios (bulletin board system –BBS–). Es un sistema que provee a sus usuarios de un área pública para dejar mensajes a otros usuarios del sistema (semejante al tablón de corcho que se puede encontrar en un área pública de oficina). Sistemas de espacio compartido (shared workspace systems). Son repositorios para información compartida, accesible a los miembros de un grupo. [...] Dependiendo del software, hay más o menos reglas para el acceso y cambio simultáneo de información. Un ejemplo puede ser un editor de co-authoring, donde dos o más personas escriben un documento. Una colección de suficientes workspaces (áreas compartidas) es entonces denominada sistema de espacio compartido (shared workspace system). Aplicaciones de software de grupo síncronas Las aplicaciones de software de grupo síncronas permiten a la gente trabajar al mismo tiempo aunque estén en lugares diferentes. Dentro de este grupo de aplicaciones puede haber: Videoconferencia (video communication, en inglés). Permite la transmisión de audio y vídeo entre varias personas y ofrece la posibilidad de que esta comunicación sea del tipo 1-1, 1-N o N-N. [...] Audioconferencia (audio communication). Permite la transmisión de audio entre varias personas. Pizarra cooperativa (en inglés, shared whiteboard). Permite a dos o más personas visualizar una zona de dibujo común, y también hacer anotaciones o dibujos sobre esta zona, aunque las personas estén separadas geográficamente. Presentaciones cooperativas. Se trata de una herramienta que permite al profesor proyectar una serie de transparencias, de manera que un conjunto de alumnos pueda asistir, bien en directo, o bien en diferido, a esta proyección. [...] Chat. Permite a varias personas escribir mensajes en tiempo real en un espacio público, de manera que cada uno de los participantes en el chat tenga constancia de quién envía cada mensaje. Sistemas de ayuda a la decisión (decision support systems). Ayudan a tomar decisiones a grupos de personas destinados a ello. Proveen herramientas para llevar a cabo lluvia de ideas, críticas, poner pesos y probabilidades a los acontecimientos y alternativas y herramientas de votación”. A. F. Gómez, M. E. García y M. A. Martínez (2003). Nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación. En F. Martínez (Comp.), Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo (pp. 231-235) Necesidades formativas y competencias en la SI La toma de conciencia de la nueva realidad económica, social, laboral y cultural generada por la SI ha llevado a muchos autores e instituciones a interrogarse tanto por los retos que plantea la educación, como por las capacidades y competencias cuyo desarrollo y adquisición debería promover la educación con la finalidad de que las personas podamos plantar cara a los desafíos que plantea este nuevo escenario. Estos trabajos y reflexiones coinciden en la necesidad de adquirir competencias y habilidades relacionadas con el uso de la información y el conocimiento mediante la utilización de las TIC. Algunos autores llegan, incluso, a hablar de la necesidad de una “alfabetización digital”, entendida como la capacidad de comprender y utilizar la información que nos llega por medio de las TIC en múltiples formatos. T. Varis (2003), por ejemplo, sugiere que los procesos educativos deberían promover los procesos de alfabetización más allá del ámbito tradicional de la lengua escrita –la capacidad de comprender textos escritos y comunicarse mediante la escritura–, incorporando otros componentes relacionados con las TIC. La Conference Board de Canadá, una organización independiente de investigación aplicada de este país, también ha formulado una propuesta de las competencias básicas necesarias para la incorporación de las personas al mundo laboral, para la inserción en la ocupación, en el nuevo escenario de la SI. Son, según esta organización, “las competencias necesarias para incorporarse, permanecer y progresar en el mundo del trabajo, tanto independientemente como en equipo”, y aparecen agrupadas en tres grandes bloques: 1) las competencias básicas, 2) las competencias de gestión 3) las competencias para el trabajo en equipo. El Libro blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995) plantea la exigencia de una reconsideración de los objetivos y las finalidades de la educación de acuerdo con las aptitudes requeridas a las personas en el marco de la SI. Según los autores del documento, el desarrollo y la adquisición de estas aptitudes sólo se puede asegurar a partir de “una combinación equilibrada” de tres tipos de conocimientos: los 1.conocimientos básicos, 2.los conocimientos técnicos 3.las aptitudes sociales. Un tercer y último ejemplo de los esfuerzos dirigidos a redefinir las capacidades y competencias requeridas por la SI lo vemos en el informe elaborado en 1992 por una Comisión nombrada por el secretario de Estado de Trabajo de Estados Unidos. La Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). En su informe, la Comisión identifica una serie de competencias necesarias para incorporarse con éxito al mundo laboral que deberían servir, de acuerdo con el mandato recibido, como punto de partida para revisar el currículo de la educación básica y obligatoria. La propuesta de la Comisión prevé tres grupos de competencias: 1.competencias básicas (leer, escribir, aritmética/matemáticas, escuchar y hablar); 2.competencias cognitivas (tomar decisiones, resolver problemas, utilizar sistemas de representación, saber cómo se puede aprender y razonar), 3.cualidades personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autorregulación e integridad/honestidad). Componentes relacionados con las TIC, según T. Varis Entre estos componentes, T. Varis apunta los siguientes: a) La alfabetización tecnológica: la competencia en el uso de las TIC para acceder a la información y comunicarse mediante ellas. b) La alfabetización en la utilización de la información: la competencia para obtener, organizar y evaluar la información, y para formarse opiniones válidas. c) La creatividad de los medios de comunicación: la capacidad para producir y distribuir contenidos. d) La alfabetización global: la comprensión de la interdependencia entre las personas y las naciones y la competencia para interactuar y colaborar entre culturas. e) La alfabetización responsable: la competencia para tener en cuenta las consecuencias de los media desde el punto de vista de la seguridad, la privacidad y otros aspectos relacionados. Competencias básicas, de gestión y para el trabajo en equipo Las competencias básicas incluyen las habilidades necesarias para la incorporación a la ocupación y para el desarrollo personal y profesional: comunicar, gestionar la información, utilizar las cifras y los números, reflexionar y resolver problemas. Las competencias de gestión incluyen las habilidades, las actitudes y los comportamientos que incrementan el potencial de crecimiento de las personas: demostrar actitudes y comportamientos positivos, ser responsable, ser flexible, aprender constantemente, trabajar en condiciones de seguridad. Las competencias para el trabajo en equipo conciernen a las habilidades y cualidades necesarias para trabajar con otras personas de manera productiva: trabajar con los otros, participar en proyectos y tareas colectivas. Conocimientos básicos y técnicos y aptitudes sociales Los conocimientos básicos, entre los que se destaca la lectura, la escritura y el cálculo, y también el aprendizaje de las lenguas, constituyen la base sobre la cual se construye la aptitud individual para la ocupación. Pertenecen al ámbito del sistema educativo y de la formación formal por excelencia. Han de atender tanto a la adquisición de conocimientos en sentido estricto, como a la adquisición de habilidades y competencias para aprender por uno mismo. Se subraya también en este apartado la importancia del aprendizaje de las lenguas extranjeras. Los conocimientos técnicos, estrechamente relacionados con el ejercicio de la actividad profesional y el cumplimiento de oficios, se adquieren, en parte, en el sistema educativo y la formación profesional y, en parte, en el puesto de trabajo. Entre estos conocimientos, algunos, “las competencias clave”, son transversales a varios oficios y profesiones y requieren una especial atención. Se subraya asimismo en este capítulo la necesidad de una iniciación generalizada a las tecnologías de la información. [...] Las aptitudes sociales conciernen sobre todo a las relaciones interpersonales y las habilidades necesarias para el trabajo en equipo: la capacidad de cooperar, de trabajar en grupo, la creatividad, la búsqueda de la calidad. Estas aptitudes sólo se pueden adquirir plenamente en el puesto de trabajo.
  • 5. El potencial de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje El formalismo Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de consciencia y la autoregulación Interactividad Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos del aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima. Dinamismo Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación. Multimedia Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del aprendizaje. Hipermedia Implica la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz. Conectividad Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al grupal y colaborativo. Facilita la diversificación en calidad y cantidad de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices. Este término remite a la exigencia de seguir una serie de instrucciones secuenciales definidas, precisas, y en ocasiones extremadamente rígidas, que los usuarios de las TIC a menudo se ven obligados a respetar para acceder a la información, procesarla y transmitirla utilizando los recursos semióticos que les proporcionan los entornos basados en estas tecnologías. Si bien las TIC han evolucionado considerablemente en la creación de interfaces cada vez más “amigables”, intuitivas y próximas a los usuarios, continúa siendo cierto que el hecho de utilizarlas a menudo hace necesario la ejecución de una serie de acciones secuenciadas sin las que la comunicación con los ordenadores, y por medio de los ordenadores con la información y con otras personas, es simplemente imposible. El formalismo de las TIC puede generar frustración (cuando no se sabe como hacer algo) y estar en el origen de la resistencia o incluso del rechazo que algunas personas muestran ante estas tecnologías, también es un acicate para el desarrollo de procesos y habilidades metacognitivas que tienen un papel decisivo en el aprendizaje. En efecto, la necesidad de respetar una serie de reglas de acción precisas y secuenciadas que exige casi siempre el uso de las TIC nos obliga a planificar nuestras acciones y a ejecutarlas de acuerdo con los planes establecidos. Asimismo, la resistencia de las TIC a “responder” a una secuencia incorrecta de acciones nos obliga a revisarla, nos permite tomar conciencia de lo que hemos hecho de manera incorrecta y nos fuerza a buscar vías de acción alternativa. En suma, el formalismo de las TIC favorece el desarrollo y la adquisición de habilidades cognitivas y metacognitivas de alto nivel relacionadas con la planificación y la regulación de la acción. la interactividad se refiere a las posibilidades que ofrecen las TIC de que el usuario o aprendiz establezca una relación contingente e inmediata entre la información y sus acciones de búsqueda o procesamiento de esta información. Las acciones del aprendiz – pensemos, por ejemplo, en un estudiante que está haciendo una búsqueda de información en una base de datos en línea, introduce unos determinados descriptores y da la orden de búsqueda– producen unos resultados inmediatos –una lista en la pantalla de las referencias que contienen los descriptores–, valora estos resultados –la lista es excesivamente amplia y contiene referencias que no se corresponden con sus intereses– y procede a restringir el número de descriptores iniciales – elimina los descriptores seleccionados como irrelevantes y da la orden de una nueva búsqueda–, y así hasta llegar al resultado deseado. La consideración de este proceso como “interactivo” responde al hecho de que las acciones del estudiante y los cambios producidos en la pantalla tienen un carácter contingente e inmediato, motivo por el cual los cambios de la pantalla pueden ser interpretados como una retroacción (feedback, en inglés) que permite reorientar las acciones, y así recíprocamente. La interactividad se refiere a las características de las TIC que permiten establecer una relación contingente e inmediata con las informaciones, hecho que confiere al aprendiz un protagonismo mayor, aumenta su motivación y autoestima, y facilita la comprensión y el aprendizaje de la información. En la medida en que aparece combinada con la conectividad, el concepto de interactividad también es utilizado a menudo en un sentido más amplio que incluye igualmente las relaciones contingentes, inmediatas y recíprocas entre personas; o, para ser más precisos, entre las informaciones que se entrecruzan dos o más personas conectadas mediante redes de información y comunicación. El uso del concepto de interactividad en relación con las tecnologías de la información y la comunicación no coincide con el uso que hemos hecho de él anteriormente cuando nos hemos referido a ella para definir “las formas que adopta la actividad conjunta y su evolución a lo largo de un proceso de enseñanza y aprendizaje”; de acuerdo con los supuestos de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, evitad, por lo tanto, cualquier posible confusión al respecto. A causa de las tecnologías audiovisuales que integran –radio, cine, vídeo, televisión–, los entornos basados en las TIC permiten representar y transmitir informaciones dinámicas, es decir, informaciones que evolucionan y se transforman a medida que se van representando y transmitiendo. Esta característica, combinada con otras que tienen su origen en otras tecnologías específicas y otros sistemas simbólicos igualmente integrados en estas tecnologías –sobre todo la lengua escrita, el lenguaje matemático y los sistemas gráficos–, convierten los entornos basados en las TIC en especialmente apropiados para llevar a cabo simulaciones de fenómenos, situaciones y éxitos complejos cuya comprensión a partir únicamente de descripciones verbales, orales o escritas, resulta particularmente difícil para la mayoría de los estudiantes. Pero a ello cabe añadir la posibilidad que ofrecen las TIC de interactuar de una manera contingente con la información, con lo cual las simulaciones pueden derivar con relativa facilidad, dado el caso, hacia verdaderos ejercicios de indagación, exploración y experimentación mediante la creación de modelos virtuales de los fenómenos, éxitos o situaciones estudiadas. Ejemplo: la facilidad del uso de símbolos para ilustrar el tiempo. La conectividad es el término para referirse a las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes de información y comunicación con múltiples puntos de acceso. La combinación de la conectividad y la interactividad está en la base del establecimiento de relaciones contingentes, inmediatas y recíprocas entre las personas conectadas a estas redes, hecho que abre horizontes insospechados a la posibilidad de configurar comunidades “virtuales” –aunque sería más correcto calificarlas como comunidades en línea o en red– de personas orientadas a realizar tareas concretas en los ámbitos más variados de la actividad humana (comercio, trabajo, investigación, educación, ocio, etc.) o a la consecución de objetivos específicos. Desde el punto de vista educativo, la confluencia de las dos características tiene repercusiones importantes para la planificación y el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los entornos basados en las TIC. En primer lugar, las facilidades que ofrecen estos entornos, como consecuencia de la confluencia señalada, para diversificar y ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los soportes y las ayudas mediante los cuales los agentes educativos promueven y orientan el aprendizaje de los alumnos; es decir, para ejercer una acción educativa respetuosa con el principio de atención a la diversidad. Y, en segundo lugar, e igualmente como resultado en buena medida de esta confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseño y la puesta en práctica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo. El primer aspecto justamente ha sido objeto hasta el momento de un desarrollo y de una investigación específica. El segundo, en cambio, ha concitado en el transcurso de la última década numerosos esfuerzos que ya han dado su fruto, como demuestra la relativamente amplia gama de recursos tecnológicos actualmente disponibles para trabajar y aprender en grupo, y también el hecho de que haya muchas plataformas y propuestas pedagógicas para trabajar de manera colaborativa en la red. Esta característica remite a la capacidad de los entornos basados en las TIC para combinar e integrar varias tecnologías específicas y los sistemas y formatos de representación propios de cada uno de ellos. Pero las TIC permiten además transitar con muchísima facilidad entre uno y otro –por ejemplo, de la descripción escrita de un proceso a su formulación matemática, de ésta a su representación gráfica. La naturaleza “multimedia” de los entornos basados en las TIC – consecuencia de la unificación progresiva de los códigos utilizados para representar y transmitir todo tipo de información, sea cual sea su naturaleza, en un solo código: el digital– tiene dos implicaciones importantes para nuestro análisis. En primer lugar, permite obtener el máximo provecho para el aprendizaje del potencial de los sistemas simbólicos de cada media, sin resultar, no obstante, afectado por sus limitaciones respectivas. Y, en segundo lugar, permite conjugar los media y los sistemas y formatos de representación propios de cada uno de ellos, buscando las combinaciones y el tráfico más apropiado entre unos y otros de acuerdo con la naturaleza del contenido de aprendizaje, de las características de los aprendices, de la evolución del proceso de aprendizaje y de los objetivos que se perseguían. Los sistemas y formatos tradicionales de presentación y transmisión de la información responden a una lógica secuencial y lineal, cuya máxima expresión es el “texto” escrito, y exigen, para la comprensión de la información presentada o transmitida, un procesamiento cognitivo igualmente lineal y secuencial. Los textos escritos tradicionales no están hechos para “picotear”, saltando de un párrafo a otro, de unas páginas a otras o de un capítulo a otro de acuerdo con los intereses o deseos particulares del lector. No ofrecen recursos para hacerlo de manera ordenada y estructurada y, cuando el lector vulnera sistemáticamente la linealidad del texto en su lectura, acaba sumido con rapidez en un mar de informaciones inconexas y dispersas que lo llevan casi siempre o a abandonar la lectura o a empezar de nuevo respetando la linealidad. La situación es completamente diferente en los llamados hipertextos, que aparecen, por ejemplo, en una página web cualquiera. En los hipertextos la información aparece organizada de acuerdo con una lógica no secuencial o lineal. El autor del hipertexto presenta la información por “paquetes”, dando por supuesto que los lectores pueden llegar a un determinado “paquete de información” siguiendo caminos diferentes y que no todos los paquetes han de interesar de la misma manera a todos los lectores, y establece múltiples vínculos o conexiones –enlaces– entre los paquetes de información que facilitan así la posibilidad de “navegar” entre ellos, siguiendo rutas o circuitos distintos, de acuerdo con los intereses particulares del lector. Aunque es posible imaginar e, incluso, elaborar libros basados en la lógica no secuencial del hipertexto, la verdad es que esta lógica tiene su espacio natural en los entornos basados en las TIC y en las facilidades que estas tecnologías ofrecen para organizar “paquetes de información” y “navegar” entre medio de estos paquetes mediante el establecimiento de vínculos que conducen de manera instantánea de uno a otro mediante un simple clic con el ratón del ordenador. En los entornos basados en las TIC, no obstante, los saltos y la navegación no se producen sólo entre “textos”. Las TIC ofrecen además la posibilidad de navegar entre informaciones que utilizan diferentes media y diferentes sistemas y formatos de representación –textos, pero también imágenes fijas y en movimiento, sonidos, lenguaje oral, música, lenguaje matemático, gráficos, etc.–. De aquí viene la posibilidad de transferir la organización de la información típica de los “hipertextos” al conjunto de las informaciones representadas mediante los diferentes media y el término hipermedia habitualmente utilizado para designar esta característica de las TIC. El impacto que puede tener la utilización de los hipertextos y los hipermedia sobre los procesos mentales de los aprendices es un tema todavía polémico y sujeto a la investigación (podéis ver, por ejemplo, León, 1998; Rouet, 1998; Pang, 1998; Mayes, s/f). Para algunos teóricos e investigadores del aprendizaje y de los procesos cognitivos, la fragmentación de la información y la ausencia de una lógica secuencial en la manera de presentarla puede conducir a la superficialidad, a un aprendizaje repetitivo y a una aceptación acrítica de lo que se ha aprendido. Otros, en cambio, sin negar del todo el riesgo de que eso pueda suceder en ocasiones, subrayan el protagonismo que otorga al aprendiz esta manera de presentar la información y las posibilidades de indagación y exploración autónoma que pone a su alcance. El análisis del potencial que encierran las TIC para el aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y compartir información. Pero ni información es sinónimo de conocimiento, ni la recepción o el acceso a la información garantiza el aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otras personas; es decir, cuando somos capaces de darle significado y sentido. Estas operaciones que nos permiten transformar la información en conocimiento no pueden ser concebidas como operaciones estrictamente individuales. Aprendemos siempre de los otros y con los otros; Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los instrumentos utilizados para comunicar y representar la información, para que el aprendiz se pueda representar a sí mismo la información y para que la pueda presentar y contrastar con los otros, lo cual conduce directamente a centrar la atención en las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC ponen a disposición del aprendiz. Vigotski, los símbolos o los sistemas de símbolos, son los recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros procesos mentales y nuestra actividad, y también para regular los procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical, los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas, mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, etc.– son verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vigotskiano de la expresión. Cada tipo de sistema simbólico o de recurso semiótico tiene su estructura y sus reglas internas de composición, de manera que la utilización de uno u otro condiciona de la misma manera cómo se representa y transmite la información y los procesos mentales implicados en estas actividades. Los recursos semióticos actúan como mediadores tanto de los procesos individuales –intramentales– del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales – intermentales– implicados en el aprendizaje intencional, pero esta función mediadora varía de acuerdo con las propiedades específicas de cada uno de ellos. Cada sistema simbólico tiene sus restricciones, fruto de los signos con los que opera –fonemas, letras, sonidos, imágenes, símbolos numéricos, símbolos musicales, proposiciones lógicas, etc.– y de las reglas de composición o sintaxis que utiliza para combinarlos. Y estas restricciones delimitan su potencial –resulta especialmente apropiado para representar o transmitir determinadas informaciones o subrayar determinados aspectos de la información representada o transmitida, y plantea unas determinadas exigencias cognitivas y pone en juego unos procesos mentales o los otros– y sus limitaciones como instrumento psicológico. Lo primero que llama la atención es la familiaridad de los recursos semióticos con que las TIC ponen a disposición del aprendiz, según Coll y Martí (2001). Las TIC ofrecen a los usuarios una serie de recursos semióticos para representar y transmitir la información. La novedad reside en que a partir de la integración de los sistemas simbólicos clásicos –lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje gráfico, lenguaje numérico, etc.–, las TIC crean unas condiciones totalmente inéditas para operar con la información, representarla, procesarla, acceder a ella y transmitirla. Son estas condiciones, atribuibles al entorno semiótico más que las características concretas de los sistemas simbólicos con los que operan, las que confieren a las TIC un potencial específico como instrumentos psicológicos en el sentido vigotskiano, es decir, como mediadores de los procesos intramentales e intermentales implicados en el aprendizaje. las características y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC ponen a disposición del aprendiz El análisis de estas características lanza un balance que permite caracterizar las TIC como instrumentos psicológicos –en el sentido vigotskiano– con un gran potencial para el aprendizaje. No obstante, desde el punto de vista educativo, no hay que olvidar que se trata únicamente de eso: un potencial que se puede hacer efectivo o no de acuerdo con el uso o, mejor dicho, los usos que se hace de ellas en las prácticas educativas.
  • 6. Los videojuegos y su uso educativo La entrada a la sociedad de la información es también la entrada al universo de los videojuegos. Su penetración sigue una historia paralela a la de la implementación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La capacidad de los juegos informáticos de generar universos simbólicos aparece vinculada a las características de las TIC: formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia y conectividad. Primera diferenciación entre videojuegos: unos se diseñan para ser jugados en los ordenadores personales o desde los ordenadores personales –con conexión o sin conexión a Internet– y otros en las consolas o desde las consolas –de sobremesa o domésticas (PlayStation 1 –PSOne–, PlayStation 2 –PS2–, Nintendo 64 –N64–, Dreamcast –DC–, GameCube –GC–, PlayStation 3, Xbox, Xbox 360, Wii, etc.) o portátiles (GameBoy Color –GB–, GameBoy Advance –GBA–, Nintendo DS, Nintendo DS Lite, Nintendo Dsi, GP2x, PlayStation Portable, PlayStation Portable Slim & Lite, etc.)–. También hay videojuegos que usan como plataforma los teléfonos móviles, ésta es una tendencia en alza. A diferencia de los ordenadores personales, las consolas están ideadas específicamente para jugar con videojuegos, aunque, en ocasiones, los propios usuarios transforman un ordenador personal en una plataforma básicamente para el juego. El informe que en el 2007 elaboró la AdeSe (Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento) sobre el consumo de videojuegos en España demuestra que se trata de un fenómeno altamente consolidado en nuestro país y revela algunos datos de interés al respecto: Por primera vez, la venta de consolas supera la venta de videojuegos en un 63% y la venta de videojuegos para las consolas supera la venta de videojuegos para ordenador. España es el cuarto país de Europa, por detrás de Francia, Alemania y el Reino Unido; este último es el primer consumidor. La misma AdeSe permite dibujar un perfil de jugador: Hay un incremento en el número de jugadores desde el año 2004 hasta el 2006. El incremento se sitúa en buena parte en la franja infantil y juvenil (entre 7 y 16 años), y resulta más intensa entre los niños de 11 a 16 años. El perfil de jugadores no es, sin embargo, tan infantil: 4 de cada 10 jugadores tienen entre 20 y 34 años. Con los videojuegos juegan prioritariamente más niños y chicos que niñas y chicas. Los gustos por los temas de los videojuegos también varían en función del género. Las investigaciones sobre los juegos electrónicos aparecen casi de inmediato a su penetración en el mercado esencialmente norteamericano, hacia los años setenta. Su objetivo era identificar los efectos de los juegos informáticos sobre niños y adolescentes. Son trabajos de corte experimental que hacen uso de escalas psicológicas con el fin de medir estos efectos en los usuarios. Los principales resultados señalaban efectos sobre todo negativos asociados al uso de estos juegos, a saber: el incremento de conductas violentas y sexistas, su carácter adictivo y la individualización y el aislamiento que provocan en los jugadores (por ejemplo, los trabajos de Anderson y Morrowo y los de Estallo, entre muchos otros). Se trata de la misma tendencia que en esta misma década aparece en la investigación sobre el medio televisivo. Los años ochenta y sobre todo los noventa suponen un cambio de dirección en la investigación, emergen estudios (Estallo, 1995; Calvo, 1998, 2000; Gros, 1998; Greenfield, 1994; Trémel, 2000, 2001, entre otros) que desmienten buena parte de las conclusiones de los trabajos iniciales sobre los efectos perniciosos de los videojuegos y señalan su potencial para el aprendizaje y la socialización. A partir de este momento es posible identificar dos líneas de trabajo con metodologías distintas, una orientada al denominado entorno educativo de los videojuegos, que abarca trabajos orientados a medir el consumo de tiempo por parte de los usuarios –niños y jóvenes principalmente–, las diferencias de género en el comportamiento ante los juegos electrónicos, las relaciones entre los videojuegos y los comportamientos agresivos, etc.; y una segunda línea dirigida a estudiar los efectos y las posibilidades educativas de los videojuegos. Incluye en este caso estudios sobre la adquisición de destrezas y habilidades perceptivas y motoras, la mejora en la adquisición de competencias cognitivas y metacognitivas, el aprendizaje de valores, la modelización de comportamientos, el aprendizaje de contenidos específicos, el acceso a la alfabetización digital, etc. Historia de los videojuegos Características de los videojuegos que los hacen tan atractivos a los niños y potencialmente interesantes desde el punto de vista educativo. Méndez et al. señalan algunas de estas características asociadas a los diseños de programación: Un carácter lúdico y entretenido, junto con un alto valor en estimulación auditiva, kinestésica, visual, etc. Debemos subrayar, en este sentido, el amplio abanico de notaciones simbólicas integradas en los videojuegos (textos, música, sonidos, imágenes en 3D, fotografías, vídeos, etc.). La incorporación de niveles de dificultad progresivos y graduales que requieren el dominio de los anteriores. Esto hace que el niño o joven cada vez que juega se enfrente a un reto: superarlo supondrá la gratificación de llegar a la meta o a la resolución de un problema complejo. Los objetivos son claros y se trata de buscar los métodos más adecuados para alcanzarlos. Para alcanzar estos objetivos, se perciben situaciones que suponen retos continuos que precisan una constante superación personal. El reto se presenta como el elemento dinamizador desde su comportamiento. Es un llamamiento continuo a la superación personal. Promueven una situación de competitividad, generada no tan sólo por el mismo desarrollo del juego, sino también por la situación de haber de enfrentarse a un compañero. Se ha comprobado que la situación de juego crea una fascinación sobre el aprendizaje, quizá por la lucha misma o por saber quién acaba vencedor. La existencia de incentivos es clara, pues obtener una puntuación o pasar una pantalla es muy estimulante. Cada fase superada supone una gratificación. La gratificación es interna pero en ocasiones supone otra externa que viene de los compañeros o del grupo. Todo esto provoca que el papel de la autoestima se incremente a medida que los objetivos propuestos se consiguen. Individualización y ritmo personal caracterizan el juego. Permite la identificación y la proyección de fantasías como consecuencia de los contenidos simbólicos de los mismos videojuegos, llenos de personajes famosos que ellos admiran. Son actividades de ocio y, por lo tanto, voluntarias. Se puede jugar solo pero habitualmente se juega con el grupo de iguales. Hay ausencia de factores espaciales y temporales, ya que se trata de ocio y entretenimiento. Se añade el atractivo de la cultura digital en jóvenes y niños. Hay un menor control parental sobre el juego porque es una actividad poco conocida todavía por las familias. Nos interesa destacar en nuestro país los trabajos que desde hace algunos años lleva a cabo el grupo investigador F9 desde el ICE de la Universidad de Barcelona, y el denominado grupo investigador Imágenes, Palabras e Ideas, que agrupa a investigadores de la Universidad de Alcalá, la UNED, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Córdoba; los dos grupos de investigación focalizan su trabajo en los procesos de construcción de nuevos conocimientos en las aulas y en el desarrollo de competencias tecnológicas asociadas a la alfabetización digital. El grupo investigador F9, constituido por maestros y profesores en activo, muestra la utilidad de trabajar, usando como recurso curricular dentro del aula, videojuegos comerciales en diferentes áreas y para diferentes etapas educativas (B. Gros, 2008; M. Camas y M. L. Almazán, 2006; A. Bernar, 2006). De su trabajo se desprenden propuestas didácticas concretas organizadas en objetivos, contenidos y actividades susceptibles de ser practicadas en el aula con el acompañamiento de los criterios pedagógicos correspondientes. Cada propuesta didáctica incluye una breve descripción del juego, de su desarrollo y de las habilidades susceptibles de ser practicadas con él (técnicas y operativas, asociadas a la gestión de distintas fuentes de información, en la organización y la estructuración del discurso, etc.). Con respecto al grupo Imágenes, Palabras e Ideas (GIPI), proponen transformar las aulas en contextos multimedia que permitan a los niños aprender más y mejor, y al mismo tiempo alfabetizarse digitalmente, no sólo ellos, sino también sus maestros y sus familias. Para alcanzar este objetivo, utilizan los videojuegos, entendiéndolos como un instrumento digital más, igual que, por ejemplo, los blogs o las bitácoras. La perspectiva sociocultural y los trabajos sobre cognición situada fundamentan teóricamente las investigaciones de este grupo de investigación (P. Lacasa, R. Martínez, L. Méndez y S. Cortés, 2007). Investigaciones las características tecnológicas de los videojuegos los hacen un instrumento digital potencialmente útil para el trabajo dentro de los centros educativos escolares – las líneas de trabajo mencionadas así lo avalan– las TIC por sí mismas no transforman la enseñanza ni suponen una mejora automática del aprendizaje de los alumnos, sino que se trata de repensar y, por lo tanto, de poner al servicio de la intervención pedagógica los recursos tecnológicos. Un videojuego puede ser definido como “un entorno informático que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas han sido previamente programadas. Detrás de su inocente apariencia de juguete, los videojuegos fueron la primera tecnología informática a la cual gran número de personas tuvo un acceso directo y personal”. D. Lewis (1997). Los videojuegos, un fenómeno de masas (p. 26).
  • 7. Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares El papel de los ordenadores en la educación escolar (Martí, 1992) Las aplicaciones educativas de las redes de ordenadores (Harasim et al., 2001) Un esquema de análisis para comprender los usos de la tecnología en la educación (CTGV, 1996) El impacto de las TIC en las prácticas educativas escolares no depende tanto de la naturaleza y las características de las tecnologías concretas que se utilizan, como del modelo pedagógico en el que se inserta su uso. Las TIC por sí solas no transforman la enseñanza ni suponen una mejora automática del aprendizaje. la incorporación de las TIC, cuando se hace desde planteamientos pedagógicos que ponen el acento en el carácter constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje y de la enseñanza, ofrece nuevas posibilidades a la acción educativa, cuestiona de raíz la pervivencia de algunas prácticas escolares tradicionales y facilita el camino para su transformación y mejora. La clave, no está en la tecnología, ni tampoco en la pedagogía. La clave está más bien en el uso pedagógico de los nuevos recursos tecnológicos. los miembros del Cognition Techcnology Group at Vanderbilt Finalidad del esquema: revisar las experiencias, innovaciones e investigaciones realizadas en este campo desde la década de 1960 hasta mediados de 1990. Según sus autores, la evolución de las propuestas e innovaciones durante este período se puede poner en relación con los cambios experimentados en el transcurso de estos años en tres vertientes: a) las propias tecnologías de la información y la comunicación, con la irrupción de las redes como ingrediente fundamental; b) el contexto en el que se estudian las prácticas educativas o se producen las innovaciones, con un cambio de foco del laboratorio en las clases o escuelas aisladas, y de éstas a las clases o escuelas conectadas a la red; c) las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, con la sustitución progresiva de los enfoques y modelos transmisivorreceptivos por los enfoques constructivistas. Tomando estos criterios como referencia, el CTGV construye un cuadro de doble entrada en el que es posible situar la amplia gama de investigaciones, experiencias e innovaciones revisadas y, al mismo tiempo, captar las tendencias subyacentes a su evolución durante estos años. en las celdas de la primera fila (1, 2 y 3) están las experiencias, innovaciones e investigaciones que incorporan las TIC para la enseñanza de los contenidos de aprendizaje, pero que continúan siendo tributarias de una visión transmisivorreceptiva de la enseñanza y el aprendizaje. La EAO, muchas propuestas de educación a distancia que se basan en las TIC o incluso en campus virtuales que conciben la enseñanza como transmisión de la información y el conocimiento y numerosas propuestas de alfabetización informática que tratan las TIC como un contenido que se ha de aprender con el mismo enfoque pedagógico se situarían en esta línea. El paso de la primera a la segunda línea (celdas 4, 5 y 6) marca un cambio de referente teórico en la visión de la enseñanza y el aprendizaje en torno a la sustitución de los modelos transmisivos por modelos constructivistas. No obstante, las experiencias, innovaciones e investigaciones que incorporan las TIC se pueden situar en el laboratorio –en entornos experimentales creados específicamente para ello–, o en clases o escuelas habituales y, en este último caso, implicar clases o escuelas aisladas o, por contra, clases o escuelas conectadas a la red. Los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador (OEI), la utilización de aplicaciones y utilidades de los ordenadores (procesadores de texto, aplicaciones de cálculos, materiales multimedia, etc.) para el aprendizaje de contenidos escolares o para el desarrollo de estrategias y habilidades específicas (por ejemplo, la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, el trabajo colaborativo, etc.) se situarían en las celdas de esta línea. También se situarían aquí las experiencias de trabajo en red orientadas a la construcción conjunta y colaborativa del conocimiento (la tercera categoría de la clasificación de Harasim et al.), como, por ejemplo, el Computer Supported Intentional Learning Environment, desarrollado por Scardamalia y Bereiter. Lo que distingue las investigaciones, experiencias y propuestas incluidas en la línea 3 (celdas 7, 8 y 9) de las anteriores es que en este caso ya no se limitan a una parte más o menos amplia del horario escolar, sino que todo el horario y el entorno escolar se organiza en torno al uso de las TIC. las aplicaciones de este tipo son todavía poco numerosas y todavía están en una fase incipiente de desarrollo. Con respecto a la evolución de los usos de las TIC durante el período cubierto por la revisión, los miembros del CTGV detectan dos tendencias: el desplazamiento de las investigaciones, propuestas e innovaciones llevadas a cabo en el laboratorio o en contextos específicos de experimentación (celdas 1, 4 y 7) hacia las realizadas en contextos naturales de aulas y centros educativos (celdas 2, 3, 5, 6, 8 y 9); y la sustitución progresiva de los enfoques y planteamientos transmisivorreceptivos por otros constructivistas (celdas 4 a 9). Si fuera cierta la proyección hacia el futuro de las dos tendencias, la previsión es que la utilización de las TIC en la educación escolar se centrará fundamentalmente en el futuro en las celdas 5, 6, 8 y 9. Twining plantea la necesidad de disponer de un esquema coherente para encuadrar conceptualmente las prácticas educativas que acompañan a los usos de los ordenadores. El autor propone uno nuevo, el Computer Practice Framework –CPF–, organizado en torno a tres aspectos básicos: el tiempo de uso de los ordenadores sobre el tiempo total disponible para el aprendizaje, las intenciones u objetivos a los que responde este uso (conocer los ordenadores y aprender a utilizarlos; utilizarlos como instrumento de aprendizaje, otros), y su impacto sobre el currículo (darle soporte, ampliarlo o transformarlo). La clasificación de Harasim et al., elaborada originalmente en 1995, tiene como foco el uso de las redes en el aprendizaje y la enseñanza, aspecto que, como hemos podido comprobar, está ausente de la clasificación de Martí. De acuerdo con estos autores, se pueden distinguir tres tipos básicos de aplicaciones de las redes de trabajo – computer networks– en la educación escolar: Martí distingue cuatro tipos principales de usos de los ordenadores en la educación escolar, vinculando, cada uno de éstos a un determinado enfoque teórico del aprendizaje y de la enseñanza: La educación en general, y la educación formal y escolar en particular, actualmente está inmersa en un amplio proceso de transformación como consecuencia del nuevo escenario económico, social, político y cultural de la SI, y del desarrollo y la penetración de las TIC en prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. A los cambios provocados, “desde fuera”, según Coll y Martí, que obligan a replantear las finalidades, las funciones, la organización y el funcionamiento de la educación escolar, se añaden otros generados “desde dentro” como resultado de la incorporación de las TIC, que están transformando las maneras habituales de enseñar y aprender en los entornos escolares. La incorporación de las TIC a la educación escolar hace varias décadas que se reclama y justifica invariablemente con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje de los alumnos. No obstante, es difícil de dar soporte empíricamente a este argumento, ya que no es sencillo establecer relaciones causales entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como sin duda son los escolares, en los que intervienen simultáneamente muchos otros factores. Blease y Cohen, Squires y McDougall, y Twining, sugieren la alternativa de centrar la atención en cómo las TIC modifican las prácticas educativas, en lugar de hacerlo en cómo suponen mejoras para el aprendizaje de los alumnos. Este planteamiento tiene ventajas: -orienta al estudio de los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; - vincula las posibles mejoras en el aprendizaje de los alumnos a estas actividades, en las que la utilización de las TIC sólo es uno de los muchos aspectos relevantes implicados. -La gran cantidad de propuestas y experiencias que hay de innovación educativa basadas de una manera u otra en el uso de las TIC, - la rápida evolución de estas tecnologías, - la continua aparición de nuevos recursos y dispositivos tecnológicos o tecnologicodidácticos, - la ausencia de una terminología estable y consensuada, Consecuencia: complican la descripción de los usos de las TIC en educación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares. Todo ello provoca que: Los criterios utilizados para clasificar y describir estos usos son de una gran diversidad y remitan a aspectos tan distintos entre sí como, por ejemplo, los siguientes: a) el equipamiento tecnológico utilizado –ordenadores aislados, ordenadores conectados entre sí que configuran redes cerradas, ordenadores conectados a Internet, equipos multimedia, etc.–; b) el software y las aplicaciones utilizadas –correo electrónico, listas de correo, grupos de noticias, tablones electrónicos, chats, audioconferencia, videoconferencia, etc.–; c) la finalidad educativa que se persigue –buscar información, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar una mayor y más amplia e inmediata comunicación entre profesor y alumnos y entre alumno s, posibilitar el trabajo en grupo, etc.–; d) la mayor o menor amplitud y riqueza de la interacción y de la comunicación que permiten entre profesores y alumnos y entre alumnos: carácter síncrono a asíncrono, inmediatez, retroalimentación, comunicación uno a uno, uno a todos, todos a todos, etc. e) las concepciones explícitas o implícitas del aprendizaje y de la enseñanza que las sustentan: transmisiva, objetivista, cognitivista, constructivista, distribucionista, situada, sociocultural, etc. a) Las aplicaciones cuya finalidad es reforzar la impartición habitual de cursos y asignaturas, tanto si son en modalidad presencial como a distancia. Uno de los ejemplos más representativos de este tipo de aplicaciones son las redes o “círculos de aprendizaje” que conectan clases o grupos de alumnos situados en diferentes lugares con la finalidad de compartir información, intercambiar experiencias, desarrollar proyectos conjuntos, o simplemente facilitar el conocimiento mutuo y promover la interacción y la comunicación. b) Las aplicaciones que consisten en utilizar las redes de trabajo con ordenadores como clases o campus virtuales, es decir, como “espacios” en los que se “encuentran” profesores y alumnos para enseñar y aprender. El Campus Virtual de la Universitat Oberta de Catalunya que se está utilizando en este momento para trabajar esta asignatura es un ejemplo paradigmático de este tipo de aplicaciones. c) Las aplicaciones cuyo objetivo es establecer redes de trabajo entre diferentes comunidades de aprendizaje con la finalidad de promover e impulsar la construcción conjunta del conocimiento. Contrariamente a lo que sucede con los dos tipos de aplicaciones precedentes, que son compatibles con diferentes maneras de entender la enseñanza y el aprendizaje –desde las más tradicionales y transmisivas hasta las más constructivistas y colaborativas–, las redes de conocimiento –knowledge networks– que caracterizan estas aplicaciones son tributarias de los principios del aprendizaje autodirigido y colaborativo. La enseñanza asistida por ordenador EAO Facilita el aprendizaje de contenidos que requieren una cierta dosis de ejercicio, práctica o repetición para ser aprendidos. La EAO es tributaria de una visión conductista del aprendizaje y responde a un tratamiento básicamente transmisivo de la enseñanza. Los sitemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador IEAO La finalidad de estos programas tutoriales es también la de facilitar a los alumnos la adquisición de una serie de habilidades o conocimientos. La diferencia con la EAO se basa en que el aprendizaje no consiste tanto en ejercicio, repetición o práctica, sino más bien en un proceso mediante en cual se busca, selecciona, organiza, procesa y memoriza la información relevante. Los IEAO reflejan teorías del procesamiento de la información y en la inteligencia artificial, y plantean la enseñanza como el apoyo y la orientación al aprendiz en sus esfuerzos para procesar la información. El ordenador para el aprendizaje de contenidos escolares específicos Este es el tipo de aplicaciones o usos de las TIC más extendido en la actualidad. Y recubre una enorme variedad de innovaciones, propuestas y desarrollos concretos de naturaleza y alcance muy dispar. Aunque Martí vincula esta categoría de usos de las tecnologías a una visión del aprendizaje que se basa en una síntesis entre constructivismos, psicología de la instrucción y teorías de mediación simbólica, esta relación solo puede establecerse en sentido estricto en algunos casos, siendo también la variedad y heterogeneidad de referentes teóricos, la característica más importante de las aplicación educativas de las TIC que pueden incluirse en este grupo. Los micromundos informáticos Son mundos ficticios con unos objetos definidos y unas determinadas reglas internas de actuación, que se utilizan como entornos de exploración, descubrimiento y aprendizaje. En ellos los alumnos pueden elaborar sus propios proyectos, desarrollarlos, modificarlos, revisarlos, etc. Uno de los micromundos más conocidos es el de la “Geometría de la Tortuga”, creado por Papert en lenguaje LOGO con el objetivo de permitir la exploración y el aprendizaje de algunos principios geométricos básicos a niños pequeños. El referente teórico de este tipo es la inteligencia artificial y en el ejemplo expuesto se usa la teoría de Piaget i la escuela de Ginebra.