VVAA_La educacion basada en competencias. libro que nos permite saber lo que son las competencias

La educación basada en competencias
VV.AA.

Originalmente publicado en 2021 en Madrid, España,
por GKA Ediciones como parte de la colección Diálogos
Intelectuales del Siglo XXI.
2021, los autores
2021, GKA Ediciones
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generación de obras derivadas.
La educación basada en competencias / por VV.AA.
ISBN: 978-84-15665-76-2
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ÍNDICE
PARTE I. ASPECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN
Importancia de la salud para la emancipación de jóvenes tutelados 9
Rosa Goig Martínez, Isabel Martínez Sánchez y Ana Eva Rodríguez Bravo
El modelo de nudos para una educación artística basada en el vínculo 19
Sofía Marín-Cepeda
Dignificar a la persona en la educación superior 29
La dignidad como centro de diálogo entre la formación en el aula
y la misión institucional
Jenny Marcela Trejos Trejos
Calidad en la educación universitaria, una revisión literaria a las
competencias del docente 39
Salvador Fierro Silva, Gloria Azucena Torres-De León, Ervey Leonel
Hernández-Torres, Isabel Salinas-Gutiérrez y Susana Rodríguez Gutiérrez
La gestión tutorial en la telesecundaria en México 55
Fernando Abrego Camarillo
La deserción en educación superior: un reto para el profesor como
líder en el aula 63
La deserción por motivos académicos y la calidad en la educación
Jenny Gregoria Rebolledo Mórelo y Rocío Barros González
Consideraciones epistemológicas de la comunicación 75
Aportes a la construcción curricular de la Facultades de Artes
Simón Bolívar de la ciudad de Barranquilla, Colombia
Norman Esteban Gil Reyes y Luis Fernando Gasca Bazurto
Tensiones del tiempo escolar en la socialización familiar 91
Clara Stefany Romero Hurtado
Actitud hacia la vida y expectativa de futuro en estudiantes de
educación secundaria, Huánuco – Perú 105
Ewer Portocarrero Merino, Clorinda Natividad Barrionuevo Torres
y Violeta Benigna Rojas Bravo
Educación inclusiva como derecho básico para las estudiantes de 1°
y 7° semestre de la Licenciatura en Educación Pre-Escolar (L.E.P
.E). 119
Tania Sarai Sandoval Xiqui, Blanca Estela Cortés Barradas
y Rudh Diana Morán Sotelo
Equidad de género en educación superior para las estudiantes de 1°
y 7° semestre de la Licenciatura en Educación Pre Escolar (L.E.P
.E.) 131
Blanca Estela Cortés Barradas, Rudh Diana Morán Sotelo
y Tania Sarai Sandoval Xiqui,

Evaluación educativa para la mejora de nuestros servicios en la
Licenciatura En Educación pre Escolar (L.E.P
.E.) 149
Rudh Diana Morán Sotelo, Blanca Estela Cortés Barradas
y Tania Sarai Sandoval Xiqu
Propuesta educativa al alumnado con trastorno específico del lenguaje 165
Patricia López Resa, Esther Moraleda Sepúlveda, Noelia Pulido García
y Estela Cañadas Camacho
Formación integral en la identidad universitaria católica en la Zona
Metropolitana de Guadalajara Méx 175
Fernando Nadiel Sánchez Martínez
PARTE II. EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
El aprendizaje basado en problemas como herramienta didáctica
de la investigación educativa 193
Ximena Janneth Zúñiga García y Carlos Herrera Acosta
Aprendizaje autónomo y competencia emocional de profesionales
de enfermería de un hospital público de Huánuco 207
Esfuerzo personal y beneficio emocional
María Luz Ortiz de Agui
Proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo de competencias
en enfermeros/as especialistas de una Universidad de Huánuco 221
Una Especialidad con Eficiencia
Marina Ivercia Llanos De Tarazona y Roberto Sixto Perales Flores
Progresión en el aprendizaje del esquí alpino en sujetos inexpertos 235
Victor Murillo Lorente, Laura Abos Bassa, Roberto Guillén Correas
y Javier Alvarez Medina
Uso del Ajedrez como Herramienta de Apoyo en el Área de Educación
Física en Nivel Preescolar 257
Liliana Cárdenas Rojas
El desafío de la Formación Docente 271
La construcción de las competencias docentes digitales
y el desarrollo profesional
Isamélia Santos G. Carvalho
Retroalimentación y desarrollo de competencias en internos
de enfermería de una Universidad Pública. Huánuco Perú 281
Garantizando el logro de competencias
Enit Ida Villar Carbajal, Rosalinda Ramirez Montaldo
y Silvia Alicia Martel y Chang
La educación y las competencias laborales 295
Nuevos desafíos en Educación Especial
Judith Farías

Concepciones sobre la educación basada en competencias
de estudiantes universitarios de Bogotá (Colombia) 303
Jhon Baquero Barato y María Rodríguez Moneo
Aprendizaje activo y pensamiento crítico en estudiantes
universitarios de ergonomía 325
Claudia Yasmín Pérez, Diana Montealegre y Cristian Rincón Guio
Habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios 337
Edwin Hernán Ramírez Asís, Misael Erikson Maguiña Palma
y Ricardo Enrique Toledo Quiñones

I. Aspectos sociales de la educación

9
Importancia de la salud para la
emancipación de jóvenes tutelados
Rosa Goig Martínez, Isabel Martínez Sánchez y Ana Eva Rodríguez Bravo,
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Palabras clave: transición a la vida adulta; emancipación; jóvenes tutelados; salud; acogi-
miento residencial; intervención
INTRODUCCIÓN
L
a salud de la población infantil y juvenil es una de las prioridades en las estra-
tegias desplegadas dentro de las políticas de bienestar de los países occiden-
tales (Courtney et al., 2001; Courtney et al., 2007; Kessler, 2008; Deutsch
et al., 2015; Fernández et al., 2017). Sin embargo, existe un colectivo sobre el que
la atención prestada es menor, a pesar de su vulnerabilidad: los jóvenes tutelados
(Courtney et al., 2001; Daining y DePanfilis, 2007; Del Valle et al., 2013). Entre
esta población, la prevalencia de los problemas de salud es elevada, en particular
de aquellos trastornos relacionados con la salud mental (Sainero, del Valle y Bravo,
2015; Villa, 2015), pero la evidencia científica alcanzada no es suficientemente con-
sistente por la falta de estudios con una metodología contrastable para cuantificar
las demandas de salud de este colectivo (Del Valle et al., 2013). A pesar de ello,
existe consenso en relación al mayor volumen de problemas relacionados con la
salud mental, en comparación con la población general (Really, 2003; Del Valle et
al., 2010; Villa, 2015).
Para Really (2003) el 44% de los jóvenes tutelados tiene algún problema de
salud, y de estos, el 50% podrían no recibir la atención que necesitan. En otro estu-
dio, Courtney y Dworsky (2006) identifican que un tercio de los jóvenes tutelados
padecía trastornos relacionados con su salud mental, siendo los más prevalentes
los síntomas depresivos, el estrés, las fobias y el abuso de sustancias nocivas, como
el alcohol y las drogas, aspectos con los que coinciden las investigaciones de Barth
(1990) o Courtney, Terao y Bost (2004). Havlicek, Garcia y Smith (2013) refieren
que los jóvenes tutelados exhiben además problemas de comportamiento, área que
también influye sobre el bienestar.
Autores como Havlicek, Garcia y Smith (2013) o Villa (2015) subrayan que las
experiencias de vida de estos jóvenes constituyen una fuente de tensión emocional
que es fruto de la situación sostenida de ruptura y pérdida con lo conocido que
viven en las etapas previas a la tutela, que les priva de autoestima y confianza, y, por
consiguiente, condiciona su autonomía y su bienestar. Daining y DePanfilis (2007)
inciden en los particulares desafíos a los que este colectivo se enfrenta cuando han
de abandonar la tutela, que se produce de forma abrupta y prematura y es causa de
estrés para muchos de ellos, el cual han de afrontar con una resiliencia más baja que

10
Importancia de la salud para la emancipación de jóvenes tutelados. R. Goig et al.
la población general (Geenen y Powers, 2007; Samuels y Pryce, 2008). Además, Ha-
vlicek, Garcia y Smith (2013) sugieren que las malas perspectivas que estos jóvenes
poseen en relación a su transición a la vida adulta están conectadas con la alta pre-
valencia de los problemas de salud mental entre esta población. El problema es más
grave si, por la configuración del sistema de Seguridad Social al que tienen acceso, no
pueden obtener cobertura a estas necesidades de salud (Really, 2003; Kerker y Dore,
2006), ya que estas contingencias condicionan su desempeño en el resto de las áreas
(educación, participación en el mercado laboral, etc.) (Courtney y Dworsky, 2006).
De acuerdo con autores como Del Valle et al. (2013) o Llosada, Montserrat y
Casas (2016) la salud tiene un protagonismo central dentro del bienestar subjetivo
de los menores, por lo que analizarla es imprescindible. Para Szilagyi et al. (2015)
aunque la población en acogimiento residencial es destinataria de intervenciones
dirigidas a su bienestar integral, las cuales abarcan, entre otras dimensiones, la salud,
la seguridad o su educación, muchos de los niños y jóvenes que están bajo tutela
acarrean historias personales muy complejas y, en algunos casos, carencias de salud
derivadas de la falta de atención sanitaria recibida en el pasado. Por esta razón, es
necesario concebir a esta población como uno de los segmentos de población a
los que dirigir intervenciones específicas. Asimismo, en investigaciones como la de
Gramkowski et al. (2009) o Blancas y Belén (2010) se ha detectado en esta pobla-
ción el riesgo incremental de desarrollar prácticas que ponen en peligro la salud,
como la falta de hábitos saludables, con los que se han de familiarizar a los jóvenes.
La magnitud del problema, de acuerdo con Kushel et al. (2007) o Santana, Alon-
so y García (2018) es aún más notoria si se analiza la correlación existente entre la
población extutelada con problemas de salud y la falta de vivienda en este colectivo,
de modo que para este autor existe una asociación lineal entre la salud y otras va-
riables determinantes para mantener una calidad de vida óptima, como el acceso al
empleo, factores que a su vez condicionan la exclusión social.
Es importante resaltar que los datos recogidos en este informe constituyen una
información especialmente valiosa, ya que es la primera vez que se tiene una visión
tan completa de este grupo concreto de jóvenes del sistema de protección madrileño.
La continuidad de este trabajo de investigación nos permitirá establecer contrastes
con las investigaciones internacionales que se están desarrollando en la actualidad.
En relación con estos trabajos, en el año 2015 fue aprobada en el Congreso de los
Diputados la Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección
a la infancia y a la adolescencia. Esta ley contempla en su articulado referencias a la
necesidad de que las Entidades Públicas dispongan de programas y recursos destina-
dos al apoyo y orientación de quienes, estando en acogimiento, alcancen la mayoría
de edad y queden fuera del sistema de protección (Art. 11.4), así como programas
de preparación para la vida independiente dirigidos a los jóvenes que estén bajo una
medida de protección, particularmente en acogimiento residencial (Art. 22. Bis).
Este tipo de medidas evidencian que la puesta en marcha de investigaciones,
planes e iniciativas que fortalezcan los sistemas de protección para garantizar las po-
sibilidades de los jóvenes en su transición a la vida adulta, no sólo ofrece alternativas
a la juventud más vulnerable, sino que redunda en la formación de sociedades más
justas, equilibradas y próximas al planteamiento de sostenibilidad social.

11
MÉTODO
El estudio se focaliza sobre una de las fases correspondientes a una investigación
más extensa de carácter evaluativo adscrito al Programa de inserción sociolaboral
para jóvenes en riesgo de exclusión social procedentes del sistema de protección a
la infancia de la Comunidad de Madrid e incluidos en el marco del Plan de Auto-
nomía 16-21 de la misma. Los objetivos principales que se persiguen con la inves-
tigación han sido planteados en distintas etapas del proyecto (Cuenca, Campos y
Goig, 2018), estando conectadas a cada una de las fases que se afrontan. A modo de
síntesis se compilan a continuación:
• Fase de diagnóstico: el objetivo prioritario es identificar cuál es la situación
en la que se encuentran los jóvenes de 16 años protegidos en acogimiento
residencial para acceder al Plan de Autonomía (EVAP1). A esta fase se cir-
cunscribe la presente investigación.
• Fase de seguimiento: se persigue conocer las actuaciones desarrolladas en la
institución durante el proceso de autonomía (EVAP2).
• Fase de salida: se investigan las perspectivas de los sujetos en relación al
proceso de incorporación a la vida autónoma (EVAP3).
• Fase de seguimiento que se ofrece al joven desde la salida del sistema de
protección hasta el año siguiente (EVAP4).
Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental y descriptivo con una mues-
tra de jóvenes que se encuentran en riesgo de exclusión social dentro del proceso de
acogimiento residencial para acceder al Plan de Autonomía y sus educadores.
En nuestro trabajo, las fases de investigación contempladas han seguido las reco-
mendaciones de García, González y Ballesteros (2001), permitiendo abordar el estudio
de un conjunto de personas, y analizar cada una de las variables planteadas de forma in-
dividual y conjunta. Para ello se ha diseñado un instrumento con preguntas cerradas y
abiertas, permitiendo realizar el diagnóstico inicial de la situación y escenarios de futuro
de los y las jóvenes de 16 años en acogimiento residencial en la Comunidad de Madrid.
Participantes
La muestra está formada por 126 jóvenes y 123 educadores de los 64 recursos socia-
les de acogimiento ofrecidos por la Dirección General de la Familia y el Menor de
la Comunidad de Madrid.
En relación a la edad, la media se sitúa en16 años y tres meses. El 48.4% son
hombres y el 51.6% son mujeres.
El 34.1% son extranjeros y llevan en España entre 1 año y 16 años con 10 meses,
siendo la media de estancia en nuestro país de 8 años y 5 meses. Un 21.3% llegaron
a España solos; un 59.6% llegaron con su familia; el 6.4%, vinieron solos, pero su
familia ya estaba aquí; y el 12,8 % vinieron con otras personas . El 73.8% de los
participantes tienen permiso de residencia.
Un 77% de los casos (97) tienen como medida de protección mayoritaria la
tutela, frente al 23% de Guarda.
En relación a los educadores, el 52% de los educadores son mujeres y el 48% son
hombres. La edad media de los educadores es de 40 años y nueve meses, teniendo

12
24 años el más joven y 62 el de mayor edad. El 34.1% están titulados en Educación
Social; el 19.5% en Trabajo social; el 17.9% en Psicología; el 8.1% en Pedagogía; el
7.3% en Magisterio y el 0.8% en Psicopedagogía. También hay educadores titulados
en Sociología, Derecho, Filosofía, etc.
Con respecto al tiempo dedicado a la intervención socioeducativa con el joven,
tienen una media de 12 años y 9 meses de intervención, siendo el mínimo 1 año y
6 meses y el máximo 30 años.
Desarrolla el Plan de Autonomía establecido por la DGFM el 95.1%. Prácti-
camente, la totalidad de los profesionales está inmerso en el Plan de Autonomía
puesto en marcha por la Comunidad de Madrid en esta primera fase 16-18.
Según los educadores, el adolescente posee familia de referencia nuclear en el
mayor número de casos (68.6%); le siguen, con un porcentaje mucho menor, los
adolescentes con familia extensa en un 19%, MENA con un 8.3%, en acogimiento
familiar un 3.3% y, por último, quienes tienen familia de adopción con un 0.8%.
Los educadores afirman que el 27.6% de los jóvenes con los que trabajan tienen
relación con los dos padres y, en igual porcentaje, tienen relación únicamente con
su madre sin ver al padre. Por el contrario, solo un 9.8% tienen relación con sus
padres, pero no ven a su madre. En el 8.9% de los casos sus padres han fallecido,
pero mantienen relación con su madre y en el 3.3% es la madre la que ha fallecido
y mantienen relación con su padre. En el 3.3% de los casos, ambos padres han fa-
llecido. Otro dato para tener en cuenta es que el 19.5% de los jóvenes no mantiene
ningún contacto con sus progenitores.
La media de hermanos que poseen los jóvenes es de 2.7, siendo los participantes
del estudio mayoritariamente primogénitos (39.1%). Ocupan la segunda posición
entre los hermanos un 34.8%.
Instrumento
Para registrar la información concerniente a cada una de las cuatro fases mencionadas
anteriormente se emplea un cuestionario (EVAP: Evaluación del Plan de Autonomía).
En este artículo nos centramos en el cuestionario (EVAP1) que se ha dirigido a
los jóvenes de 16 años protegidos en acogimiento residencial para acceder al Plan
de Autonomía y los educadores responsables de la intervención socioeducativa de-
sarrollada con ellos. Ha sido diseñado contemplando preguntas abiertas y cerra-
das. Dentro de las preguntas cerradas, se encontraban dos tipos: ítems de respuesta
dicotómica e ítems de escala valorativa de uno a cuatro. Las preguntas han sido
distribuidas en ocho dimensiones: vivienda y alojamiento, relaciones familiares, so-
ciales y afectivas, salud, formación, integración laboral y gestión económica, vida
residencial y situación en el sistema de protección, competencias y expectativas y
los datos sociodemográficos cardinales para efectuar el tratamiento estadístico de la
información adquirida.
Este instrumento está compuesto por 84 ítems, de los cuales 6 son los que se
corresponden con la dimensión reflejada en este artículo, salud. Se analizaron los
resultados sobre las siguientes variables: identificación de los problemas de salud;
atención y ayuda prestada ante los problemas detectados y aplicación y efectividad
de la ayuda prestada.

13
Se realizó, así mismo, un proceso de validación a través del juicio de 6 investi-
gadores y técnicos expertos en este ámbito de intervención, y con posterioridad se
llevó a cabo una prueba piloto de los instrumentos resultantes con 9 educadores y
9 jóvenes.
Procedimiento
Con la metodología de investigación descrita y, una vez obtenidos los datos por
parte de la Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Ma-
drid, se contactó con los centros de protección de menores por correo electrónico,
explicándoles el propósito de la investigación y ofreciéndoles las instrucciones claras
y adaptadas para su cumplimentación a cada uno de los dos grupos implicados.
Se le facilitó el enlace al cuestionario diseñado en un formulario web a través de la
aplicación Google Drive. Una vez recogidos los datos se procedió a la codificación,
ordenación y grabación informática de las respuestas en una base de datos para su
posterior tratamiento estadístico. Seguidamente, el análisis de los resultados cuanti-
tativos fue efectuado a través del programa de análisis estadístico SPSS.
RESULTADOS
Este proceso reeducativo o de atención socioeducativo no está exento de problemas
que puedan afectar a los adolescentes. Los educadores afirman que existen proble-
mas relacionados con la conducta, el consumo o la propia salud. Parece una triada
de factores que ponen en situación de riesgo la estabilidad de estos adolescentes,
representando un foco de atención para el aumento de recursos sociales enfocados
hacia una atención personalizada y relativamente rápida y eficaz en la que se evalúen
resultados de progreso. Los educadores señalan algunos problemas que padecen es-
tos adolescentes (ver Figura 1).
Figura 1. Respuesta de los educadores sobre los problemas del adolescente.
Como se puede observar en la figura anterior existe un problema significativo so-
bre la salud del adolescente, requiriendo la mayoría de ellos tratamiento psicológico
en un elevado porcentaje (66.7%).
Observamos en la Figura 2 que el 79.7% de los jóvenes ha necesitado algún
tipo de ayuda relacionado con algunos de los problemas anteriores, lo que no dista

14
mucho de ese 83.7% en el que se afirmaba que los jóvenes habían tenido algún tipo
de problema durante su estancia en el centro/piso relacionado con la salud o con el
consumo de sustancias. De los adolescentes que sí necesitaron algún tipo de ayuda,
lo recibieron según los educadores, en un 87.2%. No obstante, existe un porcentaje
relativamente importante de un 12.8% de jóvenes que no fueron correctamente
atendidos con algún tipo de ayuda.
Figura 2. Necesidad de ayuda y recepción de esta.
Los educadores consideran que la atención que se presta a los problemas que
padecen los adolescentes sí sirven en gran medida, con un 61.4% (bastante, mu-
cho), frente a un 11.9% que considera que no les ayuda y un 26.7% que consideran
que en algo les ayuda. Desde la perspectiva de los propios jóvenes, estos durante su
estancia en los centros/pisos han requerido ayuda psicológica en un 67.5% frente
al 32.5%.
A continuación, reflejamos una tabla comparativa sobre el problema más co-
mún recogido en ambos cuestionarios.
Tabla 1. Comparativa entre Jóvenes y educadores sobre el apoyo psicológico recibi-
do y si les ha servido
Apoyo relacionado con algún
problema psicológico
JÓVENES
(C1J) (%)
EDUCADORES
(C1E) (%)
Ha necesitado ayuda relacionada con algún
problema psicológico
67.5 66.7
Durante su estancia en centro/piso ha reci-
bido ayuda
78.6 87.2
Piensa que le ha servido 58.3 61.4
Como se puede observar en la Tabla 2, los jóvenes afirmaron necesitar apoyo
psicológico en un 67.5% de los jóvenes, lo que más o menos coincide con los datos
aportados por los educadores respeto a este problema en concreto (66.7%). Sin
embargo, según los jóvenes, no lo recibieron en un 21.4%, lo que representa un
porcentaje significativo. De la misma manera de ese 78.6% que lo recibió, solo le
sirvió el 58.3% frente al 41.7%.

15
Figura 3. Necesidad de apoyo psicológico, aplicación y efectividad en los jóvenes.
CONCLUSIONES
Los jóvenes tutelados representan una población única con necesidades complejas de
salud mental, de comportamiento, socioemocionales y de desarrollo. Estos muestran
un riesgo incremental de padecer problemas de salud en relación con la población gene-
ral (Collins, 2001; Blancas y Belén, 2010; Havlicek, Garcia y Smith, 2013; Stein et al.,
2014), realidad sobre la que se ha de sensibilizar tanto a los educadores como a los pro-
fesionales sanitarios que los atiendan, que han de conocer cuáles son los rasgos sociales
y personales de esta población para poder establecer un diagnóstico precoz y diseñar
intervenciones adecuadas a sus características. Para esta población con necesidades es-
peciales de atención médica, el riesgo de resultados adversos a largo plazo es grande si las
necesidades no se atienden o se abordan de manera inadecuada (Deutsch et al., 2015).
Al mismo tiempo, de acuerdo con Blancas y Belén (2010) y Winter, Bran-
don-Friedman y Ely (2016) se ha de sensibilizar a estos jóvenes sobre la importancia
de adquirir hábitos saludables y evitar prácticas de riesgo (como el consumo de
alcohol y drogas o las relaciones sexuales sin protección). Gramkowski et al. (2009)
demostraron que estas conductas autodestructivas en estos jóvenes es una impor-
tante fuente de preocupación porque condicionan su bienestar, pero pueden ser
combatidas con la formación adecuada, debiéndose intervenir en especial sobre los
que, por su historia personal, han sufrido abuso físico o emocional, ya que son los
que registran una mayor probabilidad de mantener estos comportamientos. En esta
línea, Szilagyi et al. (2015) identificaron la necesidad de evaluar las necesidades de
salud de los jóvenes bajo tutela de forma individualizada y diseñar intervenciones de
salud concebidas de forma específica para cada individuo, focalizando la prioridad
sobre el abordaje de las necesidades psicológicas, área principal de demanda.
Los resultados encontrados revelan la existencia de un problema significativo sobre la
salud de los jóvenes, ya que el 83.7% ha tenido algún problema psicológico y un 87.2%
recibió ayuda psicológica. Asimismo, de acuerdo con los resultados, se considera que un
12.8% de jóvenes no fueron correctamente atendidos al no recibir ayuda psicológica.
Los educadores consideran también que la atención que se presta a los problemas
que padecen los jóvenes sirve en gran medida (61.4%) frente a un 58.3% de los jóvenes
que considera lo mismo. Como se puede comprobar, la ayuda recibida por parte de los
jóvenes es superior a la necesidad percibida de éstos, lo que podía ser un indicativo de la

16
dificultad para hacerse consciente de dicha necesidad, o, bien al contrario, de un exceso
de “etiquetado” y la utilización excesiva de recursos psicológicos (o psiquiátricos) con
esta población. Esta segunda hipótesis parece más próxima a la realidad, tras comprobar
que la ausencia de ayuda psicológica se identifica con una mala atención, por lo que
quizás se abogue por ofrecer estos recursos de forma masiva para fomentar el reconoci-
miento entre la población tutelada de la calidad del servicio. El grado de efectividad en
la atención a los problemas de los jóvenes es considerado medio, existiendo un alto gra-
do de posibilidades de mejora. Estas posibilidades de mejora, de acuerdo con Szilagyi
et al. (2015) podrían estar representadas por exámenes periódicos de salud desde la que
se preste atención en particular a la historia personal del sujeto para detectar potenciales
factores de riesgo, entre los que se destaca la falta de redes familiares de apoyo, un histo-
rial de abuso o cualquier trastorno previo que se hubiera diagnosticado.
En virtud de esta información, será necesario abordar la salud desde perspectivas
transversales que persigan no sólo profundizar en los trastornos que ya se hubieran
manifestado sino también activar la prevención frente aquellos en torno a los que exista
un mayor riesgo (Courtney et al., 2007; Havlicek, Garcia y Smith, 2013; Villa, 2015).
Las intervenciones que se conciban, habrán de construirse considerando el entorno
del individuo y las particulares circunstancias que le afectan, considerándose que la
transición a la vida adulta constituye uno de los hitos de mayor transcendencia en su
vida (Geenen y Powers, 2007) y que puede percibirse como un factor estresor de gran
significación, el cual puede atentar contra la salud mental, ámbito de demandas sani-
tarias más prevalente en esta población (Deutsch et al., 2017; Fernández et al., 2017).
Para Villa (2015) se ha de subrayar la importancia del rol del educador en la
implementación de estas intervenciones, que puede favorecer la adhesión de estos
a las terapias y estrategias que se diseñen para abordar los problemas de salud que
se diagnostiquen. Blancas y Belén (2010) estiman adicionalmente al respecto el rol
central del trabajador social, que puede contribuir a formar e informar a estos jóve-
nes sobre los hábitos preventivos a adoptar o las vías de acceso a la atención sanitaria
especializada cuando sea preciso.
AGRADECIMIENTOS
El texto presentado se vincula al proyecto de investigación CTINV084/15-EVAP (Eva-
luación del Plan de Autonomía Personal 16-21) desarrollado por el grupo de investiga-
ción TABA International Research de la UNED (IP Miguel Melendro) y cofinanciado
por la Dirección General de la Familia y el Menor de la Comunidad de Madrid, Fun-
dación Isos, Opción 3 S.C. y Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud (FAD)
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19
El modelo de nudos para una educación
artística basada en el vínculo
Sofía Marín-Cepeda, Universidad de Valladolid, España
Palabras clave: educación artística; vínculo; modelo.
INTRODUCCIÓN
E
l vínculo, ampliamente estudiado en la literatura científica reciente, es para
nosotros clave de aprendizaje en educación artística. Nuestra investigación
centra su foco en el vínculo desde que, en 2017, lo analizáramos en relación
con los contextos de educación patrimonial (Fontal y Marín-Cepeda, 2018). La re-
lación entre investigación y práctica docente es coherente e inevitable, llevándonos
a la definición del Modelo de Nudos o de Nudos Artísticos (Marín-Cepeda, 2019),
construida a partir de la clasificación de las tipologías de vínculos de aprendizaje en
10 categorías y 8 esferas: intergeneracional, familiar, grupal, referencial, temporal,
identitaria, afectiva y experiencial (Fontal y Marín, 2018).
Presentamos la concreción del modelo a través de la definición de los principios,
secuencia y matriz de aprendizaje para el diseño de una propuesta de intervención
secuenciada en fases para ser aplicada, en posteriores estudios, con el alumnado
de los Grados de Educación Primaria e Infantil en la Universidad de Valladolid.
Nuestros esfuerzos se dirigen a la redefinición y consolidación del modelo, basado
en una secuencia procedimental en torno al vínculo como clave de aprendizaje, para
profundizar en la comprensión de los procesos por los cuales las personas constru-
yen vínculos con los aprendizajes artísticos, y proyectar esta perspectiva sobre los
procesos de enseñanza/aprendizaje en la formación artística de los futuros maestros
y maestras.
La aplicación en el aula de este modelo permitirá a los estudiantes relacionarse de
manera más consciente y activa con los contenidos y objetos que forman parte de
su legado artístico y cultural, reflexionando y trasladando los aprendizajes desde lo
particular a lo global, partiendo de lo individual para trabajar hacia un aprendizaje
compartido, al mismo tiempo que hacemos al alumno partícipe en la construcción
de los vínculos y en la apropiación consciente de los contenidos.
CONTEXTUALIZACIÓN
Pichon-Rivière, en 2003, planteaba el aprendizaje como un proceso estrechamente
ligado al concepto de vínculo, pues aprender implica relacionarse con objetos. Si-
guiendo a Ritterstein (2008), el vínculo es un concepto instrumental en Psicología

20
El modelo de nudos para una educación artística basada en el vínculo. S. Marín-Cepeda
Social que alude al vínculo social. Vínculo y aprendizaje forman parte de un mismo
proceso que contempla sentir, pensar, hacer, inmersos en procesos de interacción
social. Siguiendo a Pichon-Rivière (2003), todo vínculo necesita de otro.
En línea con esta idea, Ritterstein (2008) cita a Quiroga (1987), quien define
la “matriz de aprendizaje” como aquella modalidad por la cual el sujeto organiza y
significa su experiencia, su conocimiento. Se trata del lugar o la forma en la que se
genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender
y la posibilidad de realizar. Hemos aprendido a aprender, a organizar y dar signi-
ficado a experiencias, emociones, sensaciones, configurando una actitud hacia el
aprendizaje.
Como vemos, el vínculo ha sido planteado como eje de los procesos de enseñan-
za/aprendizaje a través de autores de referencia como Pichon-Rivière y Taragano
(2012) con su teoría del vínculo, y ha sido desarrollado en relación con la educación
a través de diversos autores en la última década. En la literatura reciente encontra-
mos las relaciones, los vínculos y las conexiones como principios de la educación
artística en estudios relacionados con el patrimonio (Fontal y Marín-Cepeda, 2018;
Marín, 2017; Gómez y Cuenca-López, 2017; Fontal, Marín y García, 2015; Fontal,
2013; Criado-Boado, 2013; Gómez, 2013).
Como docente interesada en la mejora de la praxis en educación artística, se
observa que las experiencias teórico-prácticas en el aula resultan más reveladoras
y motivadoras cuando éstas apelan a las vivencias, a lo íntimo, a lo personal y a la
reflexión sobre el vínculo basado en la experiencia individual. Teniendo en cuenta
estas premisas, realizamos una búsqueda de trabajos científicos en bases de datos
referenciales (Web of Science) en la última década (Marín-Cepeda, 2018). En esta
búsqueda localizamos 20 resultados (11 artículos científicos, 8 conferencias y 1 libro
completo), que abarcan una amplia variedad de temas como las narrativas persona-
les, los nexos entre arte y filosofía, los vínculos entre la formación de maestros en
educación artística y musical, los procesos artísticos, los espacios como elementos
de influencia, las redes sociales y las tecnologías, entre otros (Ansio, Seppala y Hou-
ni, 2017; Haroutounian, 2017; Soriano et al., 2017; Huerta y Domínguez, 2016;
Chova, Martínez y Torres, 2016; Bordolli et al., 2015; Corazza, Gonzalvez, Heuser
y Monteiro, 2014; Lintridis, 2010; Barchana-Lorand y Galnoor, 2009).
En este artículo presentamos el estudio de los vínculos más allá del contenido
patrimonial, como clave en los procesos de educación artística en la formación de
los futuros maestros y maestras de educación infantil y primaria. Tal y como Fontal
y Marín-Cepeda defienden:
Encontramos concordancias entre los procesos de enseñanza/ apren-
dizaje en la educación artística y la construcción de vínculos patrimo-
niales, pues ambos son procesos que se construyen en interacción con
el otro. Creemos, por tanto, que del mismo modo que aprender es
generar vínculos con los contenidos, patrimonializar es vincularse al
patrimonio de forma consciente, incorporando el bien al constructo
identitario del individuo. Ambos, contenidos de enseñanza/ apren-
dizaje y patrimonio, son el objeto de la creación del vínculo, gene-
rándose como resultado los procesos de educación patrimonial y la
propia construcción identitaria. (Fontal y Marín-Cepeda, 2018, 486)

21
De este modo, definimos el modelo de Nudos o Nudos Artísticos para dar un
paso más, trasladando y transformando el modelo de Nudos Patrimoniales que de-
finimos en 2019, hacia la educación artística basada en los vínculos identitarios y
emocionales. Así, nos reafirmamos en la comprensión del vínculo como conector,
como puente y como espina dorsal en los aprendizajes artísticos, apelando a la ex-
periencia, las emociones y las implicaciones subjetivas como elementos clave en el
aprendizaje. De este modo, asumimos como referente el modelo de Nudos Patrimo-
niales que definimos en 2018 y lo tomamos como punto de partida. Partimos, por
tanto, de la convicción en el vínculo con los contenidos como motor, explorando las
posibilidades que la perspectiva humanista y relacional nos ofrece para transformar
la educación artística hacia propuestas que persigan una mayor calidad y significati-
vidad en los procesos educativos.
DEFINICIÓN DEL MODELO DE NUDOS
Siguiendo a Quiroga (1987), todo lo existente, dentro y fuera de nosotros, son po-
tenciales objetos de conocimiento. Si nos posicionamos desde la perspectiva del su-
jeto, esto es, desde la perspectiva humanista que centra su interés sobre el sujeto que
aprende, nos situamos inevitablemente desde la mirada que se centra en la relación,
en el vínculo. Por ello, los planteamientos de la educación patrimonial humanista
nos dirigen hacia una educación artística centrada en el vínculo. De este modo, re-
flexionamos sobre la génesis del aprendizaje. Siguiendo a Quiroga, el aprendizaje se
desarrolla de forma secuencial y no lineal. El conocimiento es camino de progresiva
profundización. Quiroga se refiere al aprendizaje como un proceso de apropiación.
Pazos-López (2014), a partir de los escritos de Fechner (1801-1887), señala que
se empieza a considerar la existencia de conexiones entre la creación artística y las
vivencias personales, ejerciendo una importante influencia en las teorías de la per-
cepción. El autor cita a Vischer (1807-1887), aborda el arte como un cruce entre
una idea y su manifestación, con una clara vinculación sentimental. Por ello, para
generar conocimiento sobre las cosas, se hace necesaria una proyección sobre ellas
de experiencias personales y subjetivas, puesto que la percepción actúa como un
proceso de identificación simbólica con las vivencias emotivas personales. Por tanto,
emoción y experiencia parecen ser condicionantes de los procesos de aprendizaje.
Vygotsky hablaba de pensamiento emocional en los procesos creativos. La educa-
ción artística tiene, por tanto, gran importancia por su contribución al desarrollo
mental y a la evolución del individuo.
Tomando como claves estos planteamientos, tal y como recogimos en anteriores
estudios, este modelo es el resultado de la transferencia de la visión humanista y rela-
cional del patrimonio, basada en las relaciones de valor, a los procesos de enseñanza/
aprendizaje en educación artística. Esas relaciones de valor, vínculos, se apoyan en la
emoción y la experiencia. Aprender es generar vínculos con los objetos/contenidos,
relaciones que cumplen, entre otras, una función adaptativa, de conformación de
identidades y una función social.
Definimos 10 tipos de vínculos con el patrimonio que tomamos como referentes
en el modelo de Nudos Artísticos (Fontal y Marín-Cepeda, 2018):

22
• (VI) Vínculo identitario: se da cuando el individuo incorpora como rasgo
o característica fundamental de su identidad la relación establecida con deter-
minado bien material o inmaterial. El vínculo se detecta a partir de descrip-
tores clave: “me define”, “quién soy”, “me veo reflejado/a”, “me identifico”.
• (VF) Vínculo familiar: relación con el bien patrimonial basada en el re-
cuerdo o el lazo con personas que forman parte de su familia. Se detecta a
partir de descriptores clave: “me recuerda a”, “me une a”, además de descrip-
tores clave que aluden a parentesco (“mi tía”, mi madre”, “mi padre”, “mi
abuelo”, “mi abuela”, etc.).
• (VT) Vínculo temporal: el vínculo se apoya en el recuerdo de un momento
pasado, una experiencia vivida. Descriptores de localización: “recuerda a”,
“me acuerdo de”, “me transporta”, “vivido”, entre otros.
• (VP) Vínculo con el pasado/infancia: podría encuadrarse dentro de los
vínculos temporales. Hace referencia al recuerdo de un momento pasado,
generalmente relacionado con la infancia. Entre los descriptores, utiliza-
mos: “cuando…”, “me recuerda”, “cuando era pequeño/a”, “hace años”,
“hace tiempo”, “antes”.
• (VR) Vínculo religioso: la relación de valor hacia el bien se sustenta en el
refuerzo de valores y creencias de índole religiosa, conectando con la esfe-
ra de las creencias espirituales del individuo. Descriptores empleados: “fe”,
“creencias”, “virgen”, “religión”, “sentimiento religioso”, etc.
• (VA) Vínculo afectivo: relación expresamente apoyada en el plano afectivo,
proyectando determinadas emociones en el bien. Descriptores clave: “me
emociona”, “siento”, “sentimiento”, “alegría”, “felicidad”, “tristeza”, etc.
• (VAm) Vínculo de amistad: relación sustentada en los lazos de amistad con
terceras personas. Algunos de los descriptores son: “amigos/as”, “amistad”,
“compañeros/as”, entre otros.
• (VS) Vínculo social: relación con el bien apoyada en la vivencia comparti-
da con un grupo amplio. Utilizamos los descriptores: “grupo”, “me siento
parte de”, “colectivo”, “conjunto”.
• (VE) Vínculo espacial: se da cuando las relaciones se construyen en un
determinado espacio, jugando un papel esencial en el valor del bien. Des-
criptores: “lugar”, “donde”, “espacio”, “pueblo”, “calle”, “ciudad”, etc.
• (VEx) Vínculo experiencial: relación con el bien construida en torno a una
experiencia o vivencia determinada en la construcción del hilo conector con
el bien patrimonial. Algunos de los descriptores utilizados son: “experien-
cia”, “viaje”, “momento”, etc.
Siguiendo con el estudio citado, establecimos una clasificación de los vínculos
en torno a esferas en las que se inscriben. Se definen un total de 8 esferas: esfera
identitaria, esfera afectiva, esfera temporal, esfera familiar, intergeneracional, del
grupo de referencia, grupal/social y esfera experiencial. Esta clasificación fue el re-
sultado de los análisis cualitativos realizados sobre una muestra de 62 patrimonios
personales, cuyos participantes tenían una edad comprendida entre los 19 y los 40
años (69,35% mujeres y 30,65% hombres), estudiantes del Grado de Educación
Primaria en la Universidad de Valladolid.

23
Una vez establecida la clasificación de tipos de vínculos y esferas que encon-
tramos en nuestro contexto de enseñanza/ aprendizaje, tratamos de dar respuesta
la pregunta ¿cómo educar en el arte a partir del vínculo? Para dar respuesta a esta
cuestión, comenzamos apoyándonos en una serie de principios en torno a los pro-
cesos de aprendizaje en educación artística: es cognitivo, pero también emocional
y experiencial; es secuencial, avanzando hacia niveles mayores de profundización
y/o significación; implica procesos de apropiación; conforma identidades; conlleva
procesos de identificación simbólica.
A partir de estos principios, parece apropiado concretar la matriz del modelo de
Nudos a partir del concepto “matriz de aprendizaje” que define Quiroga. Compren-
demos por “matriz de aprendizaje” basado en el vínculo, el modo en que el alumno
interpreta el encuentro con el contenido, la estructura interna ligada a la identidad
que estructura la experiencia y que determina el modo de relacionarse y los vínculos
que el alumno construye con los nuevos aprendizajes.
Basándonos en algunos de los principales aportes del modelo taxonómico de
Bloom (1956), definimos el proceso de aprendizaje a partir del vínculo apoyado en
7 niveles que se suceden en un ciclo y no en una jerarquía (figura 1).
Figura 1. Siete niveles en el proceso de aprendizaje del modelo de Nudos.
Fuente: elaboración propia.
Los niveles del modelo se desarrollan en 7 etapas que organizan el proceso de
aprendizaje a partir del vínculo. Se trata de una secuencia cíclica que avanza hacia
mayores niveles de significación y profundización en los nuevos aprendizajes. A
través de este conjunto de niveles buscamos que el alumnado sea consciente de su
“matriz de aprendizaje”, visibilice y tome conciencia de los vínculos como elemento
clave tanto en la configuración de identidades como en la construcción de su propio
aprendizaje en educación artística.
En la secuencia, partimos de la toma de contacto con el contenido (Transmitir/
Conocer) para proponer la intervención práctica (Hacer/Crear), a través de la cual el

24
alumno conecta teoría y praxis y pone en marcha el proceso creativo, construyendo
vínculos con el contenido (Construir) que le permitan visibilizar y compartir con
los otros (Compartir/Visibilizar). Es decir, tomar conciencia de sus propios vínculos
y cómo estos se construyen en interacción con el otro. En ese proceso de visibili-
zar el vínculo, se conectan las experiencias, emociones y subjetividades del alumno
con los contenidos (Conectar), generando aprendizajes (Generar). Como resultado,
se produce una transformación del individuo, de sus esquemas de conocimientos/
experiencias previas, como resultado del aprendizaje, consolidando los contenidos
abordados al inicio de la secuencia (Transformar/Consolidar).
El modelo de Nudos propuesta apuesta por un modelo de aprendizaje teóri-
co-práctico en el que se trabajen ambos contenidos a partir de la experiencia y la
relación (vínculo) que establezca el alumnado. Se pretende que el alumno construya
su propio proceso de aprendizaje a partir de las relaciones entre lo interno (expe-
riencia individual, emociones, conocimientos previos) y lo externo (nuevos conte-
nidos), a través de procesos de reflexión consciente. Este proceso implica diversos
momentos:
a. Momento sensible: centrado en el contacto con los nuevos contenidos, con
el objeto de aprendizaje.
b. Momento lógico o de apropiación: en referencia a la apropiación del objeto
de aprendizaje y a su elaboración.
c. Momento práctico: se trata de la elaboración consciente del aprendizaje y su
expresión tangible.
Este proceso implica un papel activo en el alumnado como protagonista de
sus procesos de aprendizaje. El docente desarrolla el papel de mediador, de guía
en un proceso marcado por la individualidad y subjetividad del aprendizaje y de
la construcción del vínculo. El proceso implica, además, la creación de entornos
íntimos, seguros y personales para el aprendizaje, flexible, escenarios que motiven
los procesos reflexivos, el diálogo y los procesos basados en compartir. Las prácticas
se orientan a despertar la implicación personal, la originalidad y el pensamien-
to divergente, a través de herramientas que potencien la toma de decisiones y la
experimentación.
Este planteamiento del vínculo consciente con los contenidos y su papel en la
configuración de nuevos aprendizajes persigue el papel activo del estudiante en la
construcción de aprendizajes, tomando conciencia de los procesos, transformando,
posteriormente, la comprensión de alumno sobre sus propias prácticas de creación
artística, situándolo desde una perspectiva nueva, más consciente y vivencial.
Tal y como afirmábamos en anteriores experiencias (Marín, 2017), en función de
este planteamiento, el alumno participa en los procesos de enseñanza/aprendizaje a
través de las relaciones que establece con el objeto y con los otros. Se trata de cons-
trucciones identitarias que revierten en el propio sujeto y en sus esquemas internos.
Esas construcciones pueden tomar muy diversos matices, pero todas ellas encierran
una esencia común: se incorporan al sujeto para formar parte, de un modo u otro,
de sus características personales, modificando, en mayor o menor medida, su forma
de diferenciarse y relacionarse con los otros y su realidad cultural y social.

25
DISCUSIÓN
Los datos expuestos en el presente trabajo nos permiten esbozar la matriz de apren-
dizaje y la secuencia del modelo de Nudos o de Nudos Artísticos, concretar un ciclo de
niveles basado en la construcción de vínculos como clave de aprendizaje y profundi-
zar en la comprensión de los procesos por los cuales las personas construyen apren-
dizajes en educación artística, proyectando dicha perspectiva sobre los procesos de
enseñanza/aprendizaje en la formación artística de los futuros maestros y maestras.
Como hemos visto, el vínculo con los objetos de aprendizaje en educación artís-
tica es esencial en este modelo, proceso por el cual se configuran identidades, todo
ello sobre la base de un fuerte componente social. Para el docente inmerso en este
modelo el vínculo es la clave, centrando el interés en los componentes emocional y
experiencial de los aprendizajes. Siguiendo a Marín (2017), por sus características la
educación artística se perfila como disciplina propicia donde desarrollar los vínculos
de valor.
La definición de las bases conceptuales del modelo se orienta hacia distintas lí-
neas de continuidad, que definimos como respuesta a las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo educar a partir del vínculo? Definición de una propuesta práctica
basada en el modelo descrito, aplicación en el aula y evaluación.
b. ¿Qué papel juegan las emociones en los procesos de construcción de vín-
culo? Esta cuestión orienta nuestra investigación hacia estudios basados en
las emociones experimentadas antes, durante y después de la intervención
educativa apoyada en el modelo definido.
c. ¿Qué papel desarrollan los vínculos en el aprendizaje en educación artística?
En este sentido, el trabajo se orienta a averiguar los tipos de vínculos y el rol
desarrollado en los procesos de aprendizaje para la adquisición de nuevos
conocimientos.
Para todo ello se están definiendo instrumentos de investigación que nos per-
mitan averiguar y medir el grado de consecución de nuevos aprendizajes artísticos,
la toma de conciencie sobre los propios vínculos y su papel desempeñado en los
procesos de enseñanza/aprendizaje y medir la eficacia de la metodología. Estos ins-
trumentos se concretan en escalas de análisis, así como cuestionarios a docentes
y alumnos que serán aplicados en los próximos cursos académicos en el contexto
universitario.
Otra de las líneas de continuidad que ya contemplamos en Fontal y Marín-Cepe-
da (2018) se centra en la definición de lo que denominamos el lenguaje de los víncu-
los, en alusión a la búsqueda de una mejor comprensión de la naturaleza y procesos
de construcción de nuevos vínculos con los contenidos, sus posibles combinaciones
y los modos de expresión de los mismos.
Estas líneas de continuidad nos permitirán desarrollar estudios con diversas
muestras a partir de los cuales extraer datos y realizar análisis cualitativos y cuanti-
tativos. Los análisis de los datos nos permitirán concretar la definición del modelo,
profundizar en la arquitectura, funcionamiento e influencia de los vínculos en la
construcción de nuevos aprendizajes en educación artística, así como profundizar
en la propia naturaleza de los procesos de enseñanza/ aprendizaje, transfiriendo los

26
hallazgos a las metodologías de educación artística. Como vimos en anteriores estu-
dios (Fontal y Marín-Cepeda, 2018), los vínculos cumplen una función adaptati-
va, contribuyendo a la conformación de identidades. Comprendemos la identidad
como un constructo en continuo proceso de construcción y redefinición en base a
las experiencias y aprendizajes. Retomamos, además, el concepto de desencadenante
patrimonial, que definimos como el antecedente que ponen en marcha los procesos
de construcción de vínculos. Se trata de la percepción de un evento trascendental
clave que reclama la atención del individuo, ya sea de manera consciente o incons-
ciente. Esto provoca una respuesta emocional y un afianzamiento, a través del cual
el vínculo se establece y permanece de forma duradera en el tiempo. Creemos que
este desencadenante puede estar presente en el aprendizaje significativo basado en
el vínculo.
Los resultados nos permitirán la evaluación y redefinición del modelo planteado,
así como la evaluación y mejora de la propuesta de intervención diseñada y la am-
pliación de las muestras de intervención para desarrollar un estudio más exhaustivo
y un diseño de un modelo más completo y adecuado a nuestros objetivos de ense-
ñanza/aprendizaje, siempre en la búsqueda de una mayor calidad de los procesos de
educación artística.
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29
Dignificar a la persona en la educación
superior
La dignidad como centro de diálogo entre la
formación en el aula y la misión institucional
Jenny Marcela Trejos Trejos, Fundación Universitaria Católica Lumen
Gentium, Colombia
Palabras clave: dignidad, persona, educación, universidad, católica, valores, cristianos.
INTRODUCCIÓN
La Educación Superior tiene como labor aportar al desarrollo sostenible de la huma-
nidad, en este sentido se espera que sus funciones sustantivas aporten a la formación
integral del futuro profesional, con las habilidades y competencias para satisfacer las
necesidades humanas, convirtiéndose en una oportunidad de encuentro con otras
miradas y formas de ver, sentir y experimentar el mundo y la posibilidad de propo-
ner acciones desde distintos puntos de vista en el que todos puedan sentirse parte de
él, para ello, es necesario dar un lugar a la persona donde pueda reconocerse desde
su individualidad como actor en la construcción social.
La idea de persona va ligado al concepto de dignidad, sobre el cual la mayoría, por
no asegurar que todas, las universidades basan su misión y la tienen como principio,
este concepto, que ha evolucionado con el tiempo, se ha entendido como un valor
que acoge la diferencia como una oportunidad de encuentro con los otros desde su
esencia humana, así como lo hace la universidad respecto a la ciencia y las disciplinas.
A través de este trabajo se quiere evidenciar, cómo en la educación superior dig-
nificar a la persona se convierte en un proceso que involucra la materialización de
la misión institucional, en el cual las estrategias y acciones que se gestan desde las
distintas áreas investigativas, académicas y sociales centradas en un tema de diálogo
común y la dignidad, dan como resultado la formación integral de la persona. Esta
hipótesis, se explicará a través de la experiencia del Observatorio de Dignidad Hu-
mana, un área suscrita a la Vicerrectoría Pastoral de UNICATÓLICA, a través de la
cual se han liderado propuestas orientadas a fortalecer la identidad institucional y
articular su apuesta formativa basada en los valores cristianos y la dignidad humana.
LA MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA FORMACIÓN
INTEGRAL
En el proceso formativo las instituciones de Educación Superior cumplen un rol funda-
mental, pues no apuestan únicamente a formar personas para mejorar sus condiciones

30
Dignificar a la persona en la educación superior. J. M. Trejos
de vida sino que forman a las sociedades del futuro, la posibilidad de que los miembros
de las distintas culturas y comunidades humanas accedan a la formación universitaria es
la mejor forma de garantizar que el mundo se transforme con un objetivo común, pero
esto parece que se queda en un mero discurso y utopía para quienes ven en la educación
la oportunidad de transformar a la persona, su realidad y la sociedad, en una realidad
que nos muestra lo objetivizada que ha estado la formación durante siglos, contem-
plándola solo como un medio para mejorar la calidad de vida material de las personas,
planteando un mundo centrado en los bienes materiales y no en la potencialización de
los talentos y habilidades de la persona para aportar al desarrollo social.
Pero esto es solo lo que quizá se alcanza a juzgar, por ello hoy es necesario hacer un
acercamiento a los detalles que rodean históricamente el rol de las universidades y el
rol que hoy tienen en el desarrollo social de la humanidad, esto además desde la rea-
lidad que vive la humanidad en el contexto del 2020, donde la transformación se ha
dado en todas las dimensiones que componen a la persona y en el que las instituciones
de Formación Superior tuvieron que asumir el reto de reinventarse para no desapare-
cer e incluso en este contexto se visibiliza de formar personas con mayor consciencia
de su rol social y humano, que se involucren en la construcción de nuevas sociedades
y que se formen para transformar no solo su realidad sino la de todos y todas.
En este sentido las instituciones han fundado su misión en la formación de per-
sonas integras, que aporten a la construcción social, al desarrollo humano y al servi-
cio, UNICATÓLICA, por ejemplo:
“se compromete con los valores cristianos, forma personas de ma-
nera integral, reafirmando su dignidad humana en la relación con
Dios, consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente, a
través de la generación y difusión del conocimiento, para contribuir
al desarrollo de los pueblos”
Esa búsqueda o más bien oferta de formación integral conlleva una gran responsa-
bilidad, pues la integralidad no puede comprenderse simplemente como la unión de
todo aquello que rodea a la persona, sino como la capacidad que tienen las personas
para poner en diálogo todos esos elementos que conforman su realidad y tomar de cada
uno aquello que aporta de manera efectiva en su desarrollo personal, esta perspectiva
viene de una visión dimensional de la persona humana, es decir, se comprende a la
persona como un ser compuesto por una dimensión física, cognitiva, psico-emocional
y espiritual, que a su vez se relacionan y desarrollan con y desde distintos escenarios que
rodean a la persona, la familia, los amigos, la pareja, el trabajo, las amistades, la política
y lo político, lo socialTodos ello desde esta visión interviene en lo que la persona es para
si mismo y en lo que aporta a la sociedad, el desequilibrio de estas dimensiones incidirá
en las otras y por tanto tendrá consecuencias en los distintos escenarios.
Para comprender esta visión integral, es oportuno recordad que a las Institucio-
nes de Educación Superior o Universidades se les han asignado unas funciones sus-
tantivas definidas como Investigación, Docencia y Extensión y Proyección social a
través de las cuales se materializa la misión institucional y fortalece esas dimensiones
que integral al ser humano; la investigación abre puertas para conocer el mundo;
la docencia que se convierte en el puente para que los conocimientos trasciendan
de generación en generación y la extensión y proyección social que recuerdan la

31
importancia de formar profesionales para el servicio y la solidaridad. (Trejos Trejos
Jenny Marcela Torres Ayala Jordi Said, 2018) y en palabras de Borrero, 2008:
La academia es el escenario de múltiples ejercicios e intercambios de
la autoridad científica, porque en ella viven y gestan los permanen-
tes actos de conciencia espiritual e intelectual, propicios para hacer
siempre afable y próxima la corporatividad o comunidad de maes-
tros y estudiantes (p. 373).
De esta manera estas funciones aportan a la formación integral que busca el
desarrollo armónico de las dimensiones del ser humano a través de las cuales este
interactúa en distintos escenarios, con distinta intensidad y en distintos tiempos, su
desarrollo armónico permite que el ser humano descubra y potencie sus talentos de
tal modo que se desarrolle en cualquier escenario en el contexto de la totalidad de su
ser. (Campo, R, Restrepo, M., 1999) siguiendo a Lugo, 2007:
la formación integral es entonces una perspectiva de aprendizaje
intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad res-
ponsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capaci-
dad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su
identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través
de un proceso que supone una visión multidimensional de la perso-
na, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional,
intelectual, social, material y ética-valorar.
Ahora bien, en clave de misión la materialización del compromiso adoptado se
enmarca en tres aspectos, el primero la identidad sobre la cual se funda, cada institu-
ción ha sido creada bajo preceptos políticos, religiosos y sociales que orientan su for-
mación, contenidos, acciones y procesos en general; el segundo los aspectos legales,
en el caso Colombiano, la ley 30 de 1992 que define el carácter y autonomía de las
Instituciones de Educación Superior -IES-, el objeto de los programas académicos y
los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza y el tercero
el contexto en el que se crea y desarrolla, pues si bien su identidad y legalidad le
dan el carácter para desarrollarse como institución universitaria, su propuesta debe
orientarse a la población que le rodea, contextualizar sus procesos al alcance y reali-
dad de la comunidad, contemplando tanto las problemáticas como oportunidades
con las que cuentan los futuros profesionales y estudiantes.
Es oportuno recordar que el origen del concepto de misión (del verbo latino mi-
ttere:enviar, lanzar, dejar ir) es religioso, y se asocia a la diseminación de la doctrina
cristiana, pero, en el campo universitario el concepto se emplea como Función1
.
Desde una visión corporativa, se entiende cómo una “función regulativa” actuando
desde las ideas kantianas que expresan metas que orientan la acción y nunca se cum-
plen cabal, sino parcialmente. (Bejarano, 2010)
1 Concepto de origen matemático instaurado por Leibniz, que plantea la manera como un elemento
de una cantidad o conjunto determina exactamente a otro elemento de otro conjunto, mediante una
relación de subordinación, en el caso de las instituciones de educación superior es aplicable en tanto no
se pueden prever las consecuencias que tendrá en la vida de los estudiantes el manejo de variables en el
ámbito curricular en general. (Bejarano, 2010)

32
Siguiendo a Bejarano, 2010 un elemento fundamental para alcanzar la misión es
la visión que traza la manera y estilo desde el cual dirigen sus procesos y acciones y
los objetivos que le permiten orientarse hacia la misión. El rol de la misión dentro de
los procesos universitarios determina la manera como sus integrantes se identifican
con ella lo que incidirá también en la forma como el entorno la acoge y accede a su
propuesta formativa, lo que puede denominarse la identidad institucional y sentido
de pertenencia con ella, cuando la comunidad universitaria se apropia de la propuesta
misional podrá comprender el enfoque de la formación integral que se promueve
dentro de la institución, pues si bien desde el marco general esta apunta a la mirada
integral del ser humano como ser dimensional y su rol personal y profesional, cada
institución fomenta con base en su misión una identidad particular que impulsa el
carácter del profesional de cada institución, en el caso de UNICATÓLICA la apuesta
va orientada hacia la vocación de servicio y el reconocimiento de la dignidad humana.
LA DIGNIDAD HUMANA COMO CENTRO DE DIÁLOGO.
Comprender el significado de la dignidad humana en el marco de las funciones
formativas de la educación superior convocan a pensar el individuo desde los dis-
tintos roles que puede ocupar en sociedad, por un lado, el rol como individuo en su
esfera personal donde se desarrolla y reconoce como ser dimensional y el rol social
que desarrolla desde distintos escenarios como la familia, amigos, trabajo, política,
etc. Desde el reconocimiento del individuo en este enfoque la construcción social,
la identidad y la pertenencia con relación a la institución educativa serán resultado
de los procesos que oferta y las formas como lo dinamiza, es importante insistir que
ninguna institución alcanzará su misión si los miembros de esta no tienen afinidad
con la misión y se sienten identificados con ella desde su propio desarrollo personal.
Desde este sentido, en el caso colombiano, comprender la dignidad humana
nos remite primero al marco constitucional de 1991, en la cual se establece en su
artículo primero que:
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de
República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el
respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la prevalencia del interés general.
Esta declaratoria permite comprender que toda acción esta orientada desde el reco-
nocimiento de la persona en su condición humana y como fundamento superior orien-
ta todo proceso social, jurídico, político, cultural y económico a su reconocimiento, en
el caso de las instituciones de Educación Superior sus acciones no solo se soportan en la
vocación misional que se proponga, sino que debe orientarse desde este marco legal, la
importancia de esta premisa radica en la realidad que muchas instituciones hoy por hoy
viven respecto a la discriminación, violencias basadas en género, techos de cristal, etc.
Que vulneran los derechos humanos y por tanto la dignidad de la persona.
Un ejemplo importante que se refleja en Colombia en torno a la vulneración de
la dignidad humana es en una encuesta de la Universidad Central, hecha en 2019 en

33
cinco universidades, el 27 por ciento de los estudiantes, docentes y personal admi-
nistrativo conocen casos de acoso sexual en el ámbito universitario, otro estudio de la
Universidad Nacional en 2018 se sostiene que 42 por ciento de las jóvenes universita-
rias dicen haber sufrido acoso sexual y en julio del 2020 se presentaron escándalos en
la Universidad Nacional donde siete docentes fueron señalados de acoso sexual, acor-
de a los testimonios recopilados por la Comisión Feminista de Asuntos de Género del
departamento de Antropología y en decenas de denuncias que involucran docentes
activos y directivos en las cuales se incluyen tocamientos en partes íntimas y besos sin
consentimiento se presentaron en universidades como la Eafit y de Antioquia. (Acoso
en universidades: práctica sistemática pero poco dimensionada, 2020)
Esto solo desde las violencias basadas en género, los hechos de discriminación que
se dan por clase social se ven reflejados en la deserción estudiantil y enfermedades
mentales como depresión y ansiedad, sin ahondar en los casaos de bullying que se
evidencias dentro y fuera de las aulas no solo por los estudiantes sino por los docentes
y directivos, que también se generan y permiten este tipo de conductas, estas situa-
ciones solo evidencian la falta de identidad de la comunidad universitaria respecto al
enfoque misional de la institución, por tanto, cuando se aborda la dignidad humana
como fundamento debe integrarse esta idea en todos los procesos institucionales. En
el caso de UNICATÓLICA se reconoce la dignidad humana como principio insti-
tucional descrito en el Plan de Desarrollo Institucional 2020 como “Respeto por la
Dignidad Humana: se reconoce a la persona como sujeto con valor en sí mismo y con
derechos intrínsecos e inalienables derivados de su condición humana”.
Dentro de los procesos liderados en UNICATÓLICA, el Observatorio de Dig-
nidad Humana, área vinculada a la Gestión pastoral a cargo de apoyar los procesos
disciplinares, investigativos y sociales liderados desde la academia, se realizó una
encuesta dirigida a estudiantes y docentes de la institución, algunos resultados de
la misma mostro que, de una muestra de 195 estudiantes, el 97,9% comprenden la
dignidad humana como el “reconocimiento a la persona como sujeto con valor en sí
mismo y con derechos intrínsecos e inalienables derivados de su condición humana”
y el 97,4% consideran que “cada persona debe/ puede reconocerse a sí misma y a
los demás seres humanos (sin discriminación alguna) como persona digna ante sí
mismo, ante Dios, su familia y ante la sociedad”, en contraste a ello el 28,7% de
los participantes señalaron que no se sienten dignificados en la institución algunos
de ellos señalaban que dentro de el aula de clase algunos docentes no aceptaban las
observaciones y pensamientos diferentes a los suyos, se limitan a dar la información
pero no formar y sus asignaturas giran en torno a las notas y no la persona, en este
ejercicio a pesar de ser minoria los comentarios que hizo el otro 74,4% hicieron
referencia a procesos extracurriculares que se lideran por áreas como la Vicerrectoria
Pastoral que son orientadas a la formación dimensional de la persona acogiendo los
procesos disciplinares de la académia. Esta encuesta deja como reflexión la necesidad
de fortalecer los procesos dentro del aula, donde los docentes reflejen su acercamien-
to y reconocimiento con la misión institucional.
En esta realidad puede plantearse que el rol de los docentes ha sido permeado y
ciertamente dañado debido a las exigencias del ministerios de educación en cuanto
a su categorización a través de publicaciones, investigaciones, asesorías, etc., el bajo

34
reconocimiento económico por su labor y la carga que se les impone o que se autoim-
ponen para acceder a un reconocimiento monetario que les permita alcanzar una
calidad de vida mejor, esta realidad conlleva a que muchos docentes limiten su labor a
una carga laboral y no vocacional, por tanto, “Docentes muchos, formadores pocos”,
el rol del docente como garante del conocimiento se ha suscrito a la mera transferen-
cia de conocimientos pero no a su interpretación, análisis y debate dentro del aula, es
necesario que las instituciones aborden esta realidad desde otros escenarios que com-
plementen la educación pero que además apoyen la labor de los docentes en el aula y
fuera de ella, sin excluirlo del proceso y mucho menos restando responsabilidad, pero
apoyando y acompañando de una manera más asertiva y efectiva.
Desde esta perspectiva la dignidad humana debe ser un concepto que se integre
en lo cotidiano, que se refleje en las relaciones diarias de toda la comunidad univer-
sitaria y que sea estandarte desde los procesos propuestos por las distintas áreas para
la materialización de la misión e integrando las funciones sustantivas de las univer-
sidades. Esta visión integral ha sido abordada desde el Observatorio de Dignidad
Humana a partir del análisis realizado en el trabajo de investigación: Integralidad
de las Funciones Sustantivas de la Educación Superior, en el cual se plantea que las
funciones sustantivas “poseen diferentes interpretaciones, en las cuales se refleja la
diversidad de los escenarios en los que se crean y como sus miembros se identifican
con ella” (Trejos Trejos Jenny Marcela Torres Ayala Jordi Said, 2018, pág. 99)
este trabajo es resultado de la formación extensiva que la institución brinda a sus
colaboradores para el fortalecimiento de las áreas y que de alguna forma aportan a
las estrategias para la dignificación de la persona dentro y fuera del aula.
Estas interpretaciones aportan desde distintas perspectivas a la construcción de
universidad, pero su integración permite que la identidad institucional se fortalezca
pues permite equilibrar la balanza de los procesos a los que debe responder cada
miembro de la comunidad, las necesidades que demandan los estudiantes y la reali-
dad en la que se suscribe la institución. Para el caso concreto, estos procesos son asu-
midos desde la gestión pastoral que cumple un rol fundamental en la consolidación
de la misión y de la dignificación de la persona en el escenario formativo de UNICA-
TÓLICA pues a través de ella se logra promover dicha articulación e integralidad de
las funciones sustantivas, interpretaciones definidas por Trejos y Torres, 2018 como:
La formación profesional se enmarca en la interpretación pragmá-
tica que garantiza una línea de trabajo clara frente a los propósitos
institucionales y el sistema educativo el cual también contempla
la visión holística desde la cual se promueve la formación integral.
Para ello, las interpretaciones kerigmática, academicista y eman-
cipadora se relacionan procesualmente entre una y otra función
sustantiva que, si bien tienen aspectos operativos particulares, se
complementan teniendo como centro la participación, que de-
pende de las interpretaciones subjetivas que hacen los actores edu-
cativos sobre las dinámicas a su alrededor, depende de esta visión
que se pueda establecer un diálogo permanente e interrelacionado
donde las acciones contribuyan a un mismo fin, contemplado ge-
neralmente en la misión y principios universitarios como el res-
peto por la dignidad humana, el reconocimiento de los derechos

35
humanos, la formación integral de la persona y su relación con la
sociedad. 2
Estas interpretaciones se aplicaron en la matriz propuesta por el Observatorio
de Dignidad Humana donde pretende brindar una herramienta para identificar los
puntos de encuentro entre la academia, el bienestar y la pastoral universitaria con
el propósito de apoyar los procesos la formación promovida en la institución, así, la
matriz se describe como:
Ejes de Formación Gestión Académica Gestión Pastoral
Persona:
Dimensión Física
Dimensión Cognitiva
Dimensión
Psico-Emocional.
Dimensión Espiritual
Procesos y acciones que in-
ciden e impactan desde la
Investigación, la docencia
y la práctica profesional y
social en cada una de estas
dimensiones.
Procesos y acciones que
inciden e impactan desde
el Bienestar, la Espirituali-
dad y Dignidad Humana y
Egresados en cada una de
estas dimensiones.
Sociedad
Dimensión Familiar
Dimensión Política
Dimensión ambiental.
social en cada una de estas
dimensiones.
dad y Dignidad Humana y
Egresados en cada una de
estas dimensiones.
Identidad Institucional
Doctrina Social de la
Iglesia
social en perspectiva de la
DSI
dad y Dignidad Humana
y Egresados en perspectiva
de la DSI
2 Sobre la interpretación de las funciones sustantivas: Pragmática: Prioriza las actividades de cada
instancia según la utilidad que pueda representar a la institución, los actores educativos actúan jerárquica-
mente según sus funciones claramente establecidas y que se miden por resultados e indicadores; Holística:
contempla las funciones sustantivas como un todo que generan un relacionamiento constante entre los
individuos y el contexto, lo que permite identificar valores y significados comunes haciendo de la realidad
un resultado de la integración de diferentes elementos que conforman el mundo. En esta visión los actores
educativos se relacionan de forma simétrica, donde el poder se diluye en la participación activa y colectiva;
Subjetiva: construcción personal desde la experiencia personal con las funciones sustantivas, los actores
educativos sustentan su acciones en la propia interpretación y sus intereses promoviendo el individualismo
y el protagonismo; Emancipadora: Comprensión de la universidad como una institución al servicio de la
transformación social, permitiendo diseñar e implementar un proyecto encaminado a procesos en pro
de una justicia más justa, repensando el poder y colocando el conocimiento en función de la calidad de
vida y desarrollo humano. Los actores tienen una participación significativa y buscan cuidar de los grupos
humanos más vulnerables mediante procesos de corresponsabilidad histórica, justicia, equidad, igualdad
e inclusión; Kerigmatico: alinea las funciones sustantivas a los intereses del cristianismo desde la visión
misional de las universidades comprendiéndolas como una herramienta de evangelización, comenzando
por la comunidad educativa y preocupándose especialmente por las más necesitadas y vulnerables, los
actores son personas de fe impulsadas por una experiencia espiritual, que los compromete a construir
relaciones fraternas y establecer condiciones de vida digna; Academicista: Prioriza el conocimiento propio
de las disciplinas sobre cualquier otra función social de la universidad, donde las funciones sustantivas
dependen del desarrollo científico y el ranking académico, los actores se centran en la producción acadé-
mica e investigativa. (Trejos Trejos Jenny Marcela Torres Ayala Jordi Said, 2018, pág. 100 a 104)

36
Los ejes de formación señalan los tres elementos que orientan la formación in-
tegral en UNICATÓLICA, comprendiendo a la persona como un individuo en si
mismo dimensional, la sociedad como el contexto donde desarrolla y vive las dimen-
siones individuales y la identidad institucional basada en la DSI como la carta de
navegación de las Instituciones Católicas para su misión pastoral y evangelizadora.
Con esta matriz se podrán identificar aquellos procesos en común que pueden
acompañarse o delegarse a las áreas competentes lo cual no solo permitirá que la
formación sea más coherente sino que incidirá en los procesos administrativos y
de sostenibilidad económica de la institución, pues si bien la gestión académica y
pastoral dan vida a la institución como universidad la gestión administrativa es la
que ayuda a soportar estructuralmente la entidad pues se requiere de personal en
instancias contables, jurídicas, comunicativas y de mercadeo, etc. Que apoyen la
gestión de estas áreas.
Otro elemento que nos permitirá mapear esta matriz es el impacto que tienen
los procesos y acciones institucionales en las diferentes dimensiones de la persona
tanto a nivel individual como social lo que abarcará una formación integral mucho
más amplia, consciente y real, ya no se partirá de los supuestos que se abstraen de
las realidades cotidianas que se observan o escuchan, ahora se podrá señalar cuales
y como son aquellos ejes formativos que deben fortalecerse en las diferentes sedes
y centros de la institución, por supuesto debe acompañarse esta matriz por una
caracterización de la población general y específica que atiende la institución para
poder llevar a cada sector elementos que realmente aporten a la construcción de
sociedades sanas, conscientes y respetuosas de la dignidad Humana. De esta forma
la dignificación de la persona en el aula se dará en acciones que integren además a
la persona en los procesos que se desarrollen, no solamente a estudiantes y docentes
sino a todo aquel que haga parte de la institución.
REFLEXIONES FINALES:
Para las instituciones de educación superior es un reto asumir las necesidades que
demandan las nuevas sociedades acorde a los acontecimientos que obligan al indi-
viduo y a la sociedad a transformarse, tiene la responsabilidad de llevar al individuo
a reconocerse como persona, sujeto de valor en sí mismo y con derechos intrínsecos
e inalienables que se derivan de su condición humana, para que así comprenda la
corresponsabilidad que tiene como miembro de la sociedad, no existe un proceso
más dignificante que aquel que involucra a la persona en la transformación de si
mismo para transformar su entorno, esta ha sido la mayor experiencia desde los
aportes que se hacen en la gestión pastoral de UNICATÓLICA que a través de sus
sedes y centros (3 sedes y 4 centros de formación) impacta e incide en la formación
de personas de diferentes sectores y comunidades en condiciones de vulnerabilidad,
su labor se ha encaminado a llevar la formación superior a las personas y no esperar
que estas lleguen a ella.
Así, la dignificación de la persona desde la educación superior conlleva la trans-
formación de los escenarios donde hoy se discute cómo, dónde, para qué y por qué
deben fortalecerse las instituciones educativas y su enfoque social, no desde una

37
mirada asistencialista sino desde el reconocimiento e integración de la persona en
los procesos formativos, donde se promueva el emprendimiento, la participación
ciudadana, el respeto por los Derechos Humanos y el enfoque mundial de los ob-
jetivos de desarrollo sostenible que sin duda deben estar dentro de las metas que
asumen los procesos formativos.
En la educación superior dignificar como acción dignificante de la persona se
convierte en un proceso que involucra la materialización de la misión institucional,
en el cual las estrategias y acciones que se gestan desde las distintas áreas investiga-
tivas, académicas y sociales centradas en un tema de diálogo común y la dignidad,
dan como resultado la formación integral de la persona y desde el Observatorio de
Dignidad Humana, no solo se abordan las características cuantitativas desde las
cuales puede analizarse la materialización de la dignidad humana, buscamos inte-
grar en ellas las características cualitativas que permiten que las acciones educativas
orientadas por la identidad institucional reflejen el carácter misional de la misma en
la participación activa de la comunidad universitaria dentro y fuera de la institución.
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de paz. Cali: Javeriana.

39
Calidad en la educación universitaria, una
revisión literaria a las competencias del
docente
Salvador Fierro Silva, Gloria Azucena Torres-De León, Ervey Leonel
Hernández-Torres, Isabel Salinas-Gutiérrez y Susana Rodríguez
Gutiérrez, Universidad Autónoma de Baja California (UABC),Mexico
Palabras clave: Docente; formación; competencias universitarias.
INTRODUCCIÓN.
L
as competencias del docente universitario se han convertido en un tema de
especial interés para las Instituciones de Educación Superior (IES), generando
diferentes problemáticas para definir bajo qué estándares deberían ser medi-
das las competencias del docente universitario. Por lo tanto, el propósito del pre-
sente trabajo fue obtener información a partir de bases científicas para generar una
concepción del tema, y determinar los aportes significativos de estudios realizados
internacionalmente.
El desarrollo de la presente investigación se subdividió en dos fases, en primer
lugar la dimensión heurística, en la cual se hizo una selección de artículos especia-
lizados, basándose en los criterios de viabilidad y acceso a la información de do-
cumentos en internet, para ello, se establecieron criterios adicionales de inclusión:
a) que las fuentes proviniesen de revistas académicas o bases de datos académicas
latinoamericanas como Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Academic; b) que los ar-
tículos proviniesen de investigaciones científicas aplicadas; c) que la estructura de la
mayoría los artículos incluyesen metodología y conclusiones.
A partir de lo anterior, se obtuvo una selección inicial de 43 artículos sobre la
docencia universitaria, de los cuales se descartaron 33 por no responder el estudio
hacia las competencias del docente universitario, trabajándose al final 10 estudios.
Dentro de la segunda fase, en la dimensión hermenéutica, se empleó el método
de Revisión y Análisis Documental (RAD), a partir de la técnica de fichaje aplican-
do el modelo de pensamiento crítico, con el objeto de obtener los elementos claves
para la identificación y clasificación de los materiales, así como la detección de las
aportaciones más significativas dentro de la discusión académica respecto de las
competencias del docente universitario, durante el espacio histórico temporal del
año 2010 hasta el 2017, incorporando la producción literaria de diversos países:
España, América, Canadá, Cuba, Chile y México.
Para la elaboración de este artículo fue necesario la revisión de diversos temas de
investigación a fin de delimitar el tema central del presente estado del arte, algunas
de las categorías analizadas fueron: docente, universidad, formación y competencias;

40
Calidad en la educación universitaria, una revisión literaria... S. Fierro et al.
temas que de la misma forma abordaron los autores citados incluidos como parte
de su estudio.
Por último, se construyeron las conclusiones propias del análisis y contrastación
de los modelos y métodos empleados, para poder llegar a la adquisición de nuevos
conocimientos.
CONTEXTO DE ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO
Aportaciones internacionales
En este apartado se describen las aportaciones literarias del contexto internacional
en relación con tema de las competencias del docente universitario, debido a que
este fenómeno se ha vuelto tema de gran interés para las universidades que compiten
por destacar en el ranking internacional, incorporando en este sentido las diversas
variables como las competencias, los docentes, y el papel del alumno en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Las diversas contribuciones dejan observar que las com-
petencias del profesor deben ir acorde con la evolución del sistema educativo, donde
evidentemente el papel del docente ha cambiado.
Para ampliar la situación del fenómeno se destacan distintas aportaciones, en
primer lugar, (Mas, 2012) incluye la perspectiva de las nuevas competencias que el
profesorado debe manifestar; por lo que plantea como nuevo paradigma educativo
a la enseñanza-aprendizaje por la enseñanza-profesor, al igual que cambios estructu-
rales y sustantivos que requiere la universidad:
El docente, en este nuevo escenario donde se considera al alumno
el principal elemento y protagonista de su proceso de aprendiza-
je, se convierte en una figura mediadora, facilitadora, orientadora,
asesora, y motivadora, del citado proceso de aprendizaje. Como
consecuencia de estos nuevos roles que debe desempeñar el docente
universitario, éste debe estar capacitado para utilizar correctamente
las estrategias metodológicas más adecuadas para cada situación de
aprendizaje, para seleccionar distintos medios y recursos didácti-
cos, para combinar momentos de aprendizaje individual y grupal
(en plenario y en pequeños grupos), para combinar momentos de
aprendizaje presencial, dirigido y autónomo, etc. (Mas, 2012)
Por lo que, (Espejo y González, 2014) coinciden con el autor anterior, agregando
lo siguiente:
La figura del profesor universitario es un tanto diferente ya que, por
lo general, se observa que este rol es desempeñado por profesionales
de distintas disciplinas, que ingresan al sistema de educación supe-
rior ya sea como docentes, cuya función principal es la enseñanza, o
bien como académicos/investigadores, validados por sus pares, para
los cuales la docencia es una de las funciones que deben realizar,
siendo típicamente las otras la investigación y el cumplimiento de
tareas administrativas. (Espejo, 2014)

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