1. Aprendizaje
basado en
problemas y el
método de caso
INTEGRANTES
Cristina
Yoany
Lorena
Nelba
Julia

2. Principios educativos del
aprendizaje basado en
problemas

3. • ABP- Planteamiento de una
situación problema: su
construcción, análisis y
solución son el núcleo de la
experiencia.
• La enseñanza consiste en
promover el proceso de
indagación y resolución del
problema.
• Metodología de enseñanza:
Presentación de situaciones
reales o simuladas que
promuevan la reflexión por
parte del alumno y que le
permitan elegir o construir
opciones viables de solución.

4. ABP y Método de casos
• Arends 2004, menciona que esta basado en teorías
constructivistas, aportaciones de Piaget, Brunner y Vigotzky así
como el “Método de entrenamiento en investigación “ (Inquiry
training de Richard Suchman).
• Torp y Sage (1998), indican que el ABP se basa en teorías
cognitivas y del procesamiento de la información. Dan gran
importancia a los procesos de recuerdo, memoria, activación y
aplicación de la información y mencionan que el ABP funciona
excelentemente para diseñar y aplicar un entorno de
aprendizaje constructivista.
• ABP puede trabajarse como diseño de currículo y estrategia de
enseñanza, en ambos casos se debe fomentar el aprendizaje
activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión,
vincular el aprendizaje a la vida real y desarrollar habilidades de
pensamiento y toma de decisiones.

5. Características de ABP según
Torp y Sage (1998)
• Compromete activamente a los estudiantes como
responsables de una situación problema.
• Organiza el currículo en torno a problemas holistas que
generan aprendizajes significativos e integrados.
• Facilita un aprendizaje en el que los maestros alientan a los
alumnos a pensar e indagar.
• Promueve la autorregulación ya que les permite utilizar la
realimentación interna y controlar la variedad y calidad de sus
pensamientos.
• Genera comunidades de aprendizaje.
• Permite generar habilidades como: abstracción, adquisición y
manejo de información, comprensión de sistemas complejos,
experimentación y trabajo cooperativo.

6. Principios Básicos de ABP
I. El ABP inicia con la construcción de una situación
problema.
II. Alumnos-Solucionadores de problemas y
Profesores-Tutores y entrenadores.
III. La situación problema vincula el conocimiento
académico a situaciones de la vida real, simuladas y
autenticas.
IV. Evaluación y asesoría presentes en todo momento,
evaluación del desempeño y autoevaluación.
V. Se busca que el conocimiento sea integrador y
holista.

7. “La meta del ABP es que los alumnos aprendan a
resolver por si mismos problemas cada vez mas
complejos, para lo cual es necesario que el tutor
emplee una variedad de estrategias y apoyos que
promuevan la reflexión para que los alumnos
aprendan y establezcan los mecanismos de
andamiaje necesarios”.

8. Importancia del rol del
docente como tutor en el
ABP

9. • El tutor guía el proceso
del grupo, estimula a los
estudiantes a lograr un
nivel más profundo en la
comprensión de los
problemas abordados y
se asegura de que todos
participen de manera
activa.

10. Roles en el ABP:
El Profesor como
entrenador (coach)
El estudiante como un
solucionador activo
El problema como desafío
abordable y elemento
motivacional
 Modela, entrena,
apoya, se retira.
 Invita a pensar
 Supervisa el aprendizaje
 Prueba y desafía el
pensamiento
 Mantiene involucrado a
los alumnos
 Supervisa y ajusta el
nivel de dificultad del
reto
 Maneja la dinámica del
grupo
 Participante activo
 Comprometido y
responsable
 Constructor de
significado
 Colaborador
 Inquisitivo
 Autorregulado
 Abierto, no
estructurado
 Apela al interés humano
 Plantea la necesidad de
un contexto de
aprendizaje que
promueva la indagación
y desarrollo del
pensamiento
 Presenta al alumno
distintas perspectivas

11. No es posible resolverlos con absoluta certeza.
No pueden describirse o caracterizase.
completa ni unívocamente.
Existe más de una sola opción, aunque en
función de distintos criterios.
Generan controversia.
La información existente está sujeta a distintas
interpretaciones.
Características de los problemas
abiertos:

12. Con frecuencia deben abordarse
repetidamente a lo largo del tiempo en la
medida en que cambian los modelos
explicativos.
Pueden abordarse mediante procesos de
solución de problemas que emplean la
información de manera cada vez más
compleja.

13. Fase 4. Cambiar la dirección de
un problema abierto
Fase 3. Resolver un problema
abierto
Fase 2. Enmarcar un problema
Fase 1. identifica r la naturaleza del
problema y la información pertinente
Pasos del proceso de solución de un
problema abierto:

14. EXPLORADOR PILOTO
Ventajas:
• Analizar la información
propuesta en sus más
mínimos detalles
• Análisis desde un punto de
vista abarcativo
Desventajas:
• El tiempo que consume
• El solucionador se centra en
los detalles y pierde el
sentido de la búsqueda
• Se corre el riesgo de
descuidar los detalles
importantes
De acuerdo con Lewis y Greene existen 2
estrategias para solucionar problemas:

15. ¿Existe evidencia en favor
del ABP?

16. • Se han llevado a cabo diversos metanálisis sobre
la efectividad del ABP con el objetivo de contar
con una síntesis comprensiva de los resultados e
identificar las tendencias principales.
• Albanese y Michell analizaron más de cien
investigaciones sobre los efectos del aprendizaje
basado en problemas en estudiantes de medicina
entre 1971 y 1992.
• Mostraron mejor desempeño en las evaluaciones
clínicas que los estudiantes capacitados a través
de métodos convencionales.

17. EN MÉXICO…
• Las facultades de medicina de la UNAM, la Enep
Iztacala, la Universidad Autónoma de
Guadalajara, la Universidad de Colima, y otras
carreras del Tecnológico de Monterrey han
adoptado el currículum basado en problemas.
• A nivel primaria se ha trabajado como método de
enseñanza el aprendizaje basado en problemas
para el idioma inglés, en niños de 6 a 11 años
(Coria y Lagos, 2009 de la Universidad de Colima).

18. • Partiendo de las ideas de Piaget los
niños de 7 a 11 años se encuentran en la
etapa de operaciones concretas y son
capaces de aplicar principios lógicos a
situaciones concretas.
• Se diseñaron 3 planes de clase utilizando
el método ABP en la asignatura de
inglés, con actividades diseñadas con
temas y materiales significativos para los
estudiantes de acuerdo con las ideas de
Ausubel.
• Los profesores evitaron “exponer” el
tema a la clase, en su lugar asistieron a
los alumnos proporcionándoles
materiales como libros, diccionarios,
imágenes y tarjetas con los cuales
pudieran apoyarse para resolver el
problema presentado en clase.

19. Registro de actitudes y
comportamientos de los
estudiantes mientras
resuelven un problema
real y significativo.

21. Ejemplo de un
problema de
acuerdo con
la
metodología
ABP.

22. Entrevista a los docentes sobre el trabajo
con ABP en clase
• Maestra: “Fue una experiencia totalmente nueva…hubo buena
respuesta por parte de los alumnos…”
• Maestro: “Fue la primera vez que aplique este método, es un método
difícil de aplicar sobretodo en niños, necesitas tomar en cuenta ciertos
aspectos que los niños no tienen en comparación con los adultos…”
• “Los alumnos tenían un centro de información, donde ellos se podían
apoyar para encontrar esas respuestas…nosotros como facilitadores o
guías del aprendizaje…”
• Maestra: “Sí se logró el aprendizaje porque después de la clase
adquirieron mucho vocabulario…aprendieron a llevar a cabo una
receta y los nombres de las frutas y verduras en inglés así como los
verbos mix. cut, add, etc.”
• Maestro: “Los resultados fueron buenos, como esperábamos o creo
que mejor de lo que esperábamos pero si fue algo que nos costo
trabajo…”

23. El análisis de casos como
herramienta instruccional

24. CASO:
“Es una situación-problema que se expone al
alumno para que éste desarrolle propuestas
conducentes a su análisis o solución, pero se ofrece
en un formato de narrativa o historia que contiene
una serie de atributos que muestran su
complejidad y multidimensionalidad”.

25. • Fomentan y demandan a los profesores y
alumnos la capacidad de discutir con
argumentos, de generar y sustentar ideas
propias así como tomar decisiones.
• Se debe mostrar asimismo una actitud de
apertura y tolerancia ante las ideas de otros.
• Permite mezclar los aprendizajes cognitivos y
afectivos a la par que se desarrollan
habilidades de colaboración y de
responsabilidad.

26. Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza
caso
Vinculado al
currículo
Promueve el
pensamiento de
alto nivel
Reto accesible al
nivel del
aprendiz
Permite su
encuadre en
marcos teóricos
pertinentes
Plantea asuntos
reales y
relevantes
Permite
identificación,
empatía
Genera
controversia
Intensifica
emociones

27. Selección y construcción del caso
Historia
clara, coherente, organiza
da, que involucre
intelectual y
afectivamente al
estudiante.
Una introducción que
“enganche” al lector .
Sección breve que
exponga el contexto
En el cuerpo del caso
debe identificarse los
puntos principales y dar
las bases para analizar el
problema y vislumbrar los
cursos de acción posibles.
Puede incluir notas al pie,
apéndices, cronologías,
estadísticas, información
de fuentes primarias,
lecturas, etc.

28. Generación de preguntas de estudio y
análisis del caso
Preguntas de estudio:
organizan el
pensamiento para la
discusión y clarificar los
conocimientos o
información básica
requerida.
Preguntas de discusión:
Dan la pauta a seguir,
dirigen el análisis.
Preguntas facilitadoras:
Revelan los significados
explícitos de las
contribuciones
individuales y estimulan
la interacción entre los
alumnos.
Preguntas sobre el
producto o resultado
de la discusión del
caso: Revelan la postura
asumida, soluciones
acordadas, consensos y
disensos del grupo.

29. Es mejor unas cuantas preguntas
fundamentales que muchas
preguntas superficiales.
Grupos o equipos de trabajo
pequeños (3 a 6
participantes).
Juego de roles o dramatización.

30. Trabajo en equipos pequeños
Orientar a los
alumnos en
relación con los
procesos de
aprendizaje.
Fomentar el
trabajo
cooperativo.
Involucrar a los
estudiantes en
evaluaciones y
autoevaluaciones
sistemáticas.
Explicar a los
alumnos de
manera
comprensible el
por qué y el cómo
de la metodología
de aprendizaje
basada en casos.

31. Discusión e interrogación sobre
el caso
Observación Análisis
EvaluaciónPrescripción

32. Seguimiento y evaluación del caso
Obtener información del proceso mismo de
aprendizaje
Trascender la evaluación orientada a la
medición del recuerdo de la información
declarativa vinculada al problema analizado
Retroalimentar al alumno y al docente con
miras de mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje y el currículo

33. Categorías de logros y objetivos según
Broehrer (2002)
Fomentar el
pensamiento
crítico
Promover la
responsabilidad
Transferir la
información, los
conceptos, las
técnicas
Convertirse en
autoridad en la
materia
Vincular
aprendizajes
afectivos y
cognitivos
Darle vida a la
dinámica de la
clase. Motivación
Desarrollar
habilidades
cooperativas
Promover el
aprendizaje
autodirigido

34. Énfasis en la evaluación
formativa , ,dinámica y
contextualizada
Desarrollo y aplicación
de materiales de
evaluación cualitativos
Involucran la
autoevaluacion y trabajo
en grupos de discusión
Requiere de la definición
y consenso de criterios
de desempeño o
estándares mínimos
Juicio profesional de los
profesores para valorar
logros y calidad de los
trabajos de los alumnos.

35. Algunos ejemplos de casos
empleados en la enseñanza

36. ¿De quién es el embrión?
D.Aflen V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware
Texto del problema
En 1995 ocurrió una confusión en una prestigiada clínica de fertilidad en los Países Bajos que acaparó las
primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibió amplia cobertura en el programa noticioso
Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que acudió a la clínica para practicarse una fertilización in
vitro procreó gemelos, pero al mismo tiempo descubrió que uno de los bebés no era por completo suyo. El
padre biológico no era el hombre holandés, sino un hombre de Aruba, cuya mujer también recibió un
tratamiento de reproducción asistida en la misma clínica y el mismo día que la pareja holandesa. ¿Se trataba
de un percance aislado? Aparentemente no: una confusión similar ocurrió en Nueva York en el consultorio
de una reputada especialista en reproducción, incidente que la prensa siguió desde marzo de 1999. Este
incidente se reconstruye a continuación, a partir de los artículos publicados en el periódico The New York
Times en la primavera de 1999. La mezcla inapropiada de material genético ocurrió en abril de 1998, cuando
Deborah Rogers y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash, ubicado en
Manhattan, para un tratamiento de fertilización in vitro e implantación de embriones. Después del
procedimiento, 10 de los embriones de la señora Rogers permanecieron viables, de manera que la doctora
Nash y su colega, el doctor Michael Obasujo (asistente en el procedimiento de implantación), recomendaron
que dichos embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen después. Un mes después, la
señora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la señora Rogers no había logrado concebir. A finales de
mayo de 1998, la doctora Nash informó al matrimonio Rogers que había ocurrido un error: algunos de sus
embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo tiempo, notificó al matrimonio Fasano del percance en el
procedimiento de implantación: a la esposa le implantaron no sólo 4 de sus propios óvulos fertilizados por
su marido, sino también varios embriones de otra pareja. En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar
a los Rogers la identidad de la mujer que recibió sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los
padres biológicos de los embriones que recibieron por error. Más tarde, la prensa destacó otro aspecto que
la doctora Nash no reveló a estas parejas: los Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza
afroestadounidense. La situación-problema contenida en el caso anterior plantea al estudiante la necesidad
de investigar respecto a la biología de la reproducción, las leyes genéticas de la herencia, los procedimientos
de reproducción asistida y el marco legal existente sobre los mismos. Asimismo, reflexionar en torno a las
implicaciones éticas, legales y emocionales para los distintos actores e instancias implicados (las parejas, el
personal médico, la clínica de reproducción asistida, los hijos).
Preguntas para la discusión grupal
En relación con los dos grupos de padres prospectivos ¿cómo se puede saber quién es la madre biológica de
los dos fetos?, ¿es necesaria una prueba de paternidad?, ¿para saber lo anterior se tiene que esperar hasta
que nazcan los niños? O ¿Existe algún procedimiento que permita determinar la raza de los fetos? O Sólo
dos de los varios embriones que se colocaron en el útero de la señora Fasano se implantaron con éxito; ¿qué
probabilidad existe de que ambos sean hijos de ella y su esposo?, ¿qué efecto puede tener la confusión de
embriones en la habilidad de la señora Fasano de criar exitosamente a los suyos? O ¿Qué recurso legal
tienen los Fasano y los Rogers ante los tribunales? O ¿Qué implicaciones desde el punto de vista ético tienen
las situaciones antes descritas? O ¿Qué tipo de decisiones respecto a la paternidad de los hijos tendrán que
tomar estas parejas? Argumenta tu punto de vista respecto a las posibles soluciones a este caso.
Situación real
Controversia y polémica
Información necesaria
Narrativa y lenguaje claro
Búsqueda de información
Preguntas claves que guían
el análisis
Marcos teóricos pertinentes
Relación con el currículo

37. Referencias
• Díaz Barriga, F.. (2006). Enseñanza situada:
vinculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill.
• Coria, G. y Lagos, C. (2009). Aprendizaje
basado en problemas como método de
enseñanza de inglés a niños de 6 a 11 años.
Universidad de Colima. Tesis de licenciatura.