EDUCACIÓN ESPECIAL

1. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE

2. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE
• Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes
académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno
de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos
durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas
dificultades:
 Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej.,
lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud
y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).

3. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE
 Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej.,
puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración,
las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que
lee).
 Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir
vocales o consonantes).
 Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores
gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el
párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).

4. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE
 Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos
numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su
magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo
aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
 Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran
dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones
matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

5. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE
• Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en
grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad
cronológica del individuo e interfieren significativamente con el
rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida
cotidiana
• Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las
aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas
del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o
escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas)

6. TRASTORNO ESPECIFICO
DEL APRENDIZAJE
• Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por
discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no
corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad
psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica
o directrices educativas inadecuadas.
• Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica,
familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

7. ¿Desafíos en el aprendizaje o
desafíos en la enseñanza?
• Las investigaciones actuales en neurociencia
respaldan que las maneras en que cada uno aprende
son sumamente diversas.
• El enfoque, diseño y desarrollo de un curriculum
debiera diseñarse adaptándose a la diversidad.
• Un diseño universal está planteado para ser flexible y
acomodarse a todo tipo de usuarios, tengan o no
necesidades de apoyo detectadas.

8. DUA
• El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
es un conjunto de principios a considerar al
momento de planificar nuestras clases y seleccionar
estrategias y recursos de acceso a utilizar en las
mismas, que proporciona a todos los estudiantes
igualdad de oportunidades para aprender (Cast,
2011). Busca superar la dicotomía entre
alumnado con y sin discapacidad porque
desplaza el foco de los estudiantes a los
materiales y al diseño curricular

9. DUA
• La premisa de la que parte este enfoque sostiene que lo
que es esencial para algunos es bueno y beneficioso para
todos. Así, responde a lo que algunos necesitan, con
beneficio para todos.
• Tiene en cuenta distintas teorías del aprendizaje,
especialmente las de Bruner, Vygotsky y Gardner, y
reconoce el valor didáctico de muchas metodologías y
estrategias que son válidas para facilitar el acceso y lograr
el aprendizaje de una gran diversidad de alumnos (Rose y
Meyer, 2002; Jiménez, Graf y Rose, 2007; Meo, 2012)

10. DUA
• Pone su acento en lograr que los estudiantes se conviertan
en genuinos aprendices expertos, ampliando el foco, de
manera que el “contenido” es el objetivo, pero el
“proceso” es parte esencial y vital para alcanzarlo.
• Que no aprenda solamente, ni principalmente contenidos
que le vienen dados por el maestro, sino estrategias y
procedimientos para llegar por sí mismo a los
conocimientos que le hagan falta en cada momento,
aprendiendo a relacionarlos de manera crítica.

11. Redes y principios
• Dentro de la compleja red formada por una infinidad
de conexiones neuronales que comunican las
distintas áreas cerebrales, existen al menos tres tipos
de subredes cerebrales que intervienen de modo
preponderante en el proceso de aprendizaje.

13. Redes y principios
(Rose y Meyer – 2002)
Red de
conexiones
afectivas:
Especializada en
evaluar y asumir
prioridades.
Es el POR QUÉ
del aprendizaje
Red cerebral de
reconocimiento:
Especializada en
recibir y analizar
información .
Es el QUÉ del
aprendizaje
Red cerebral
estratégica:
Especializada en
planear y ejecutar
acciones.
Es el CÓMO del
aprendizaje

14. Los 3 principios del DUA
Principio 1
• Proporcionar
múltiples
formas de
motivación e
implicación
Principio 2
• Ofrecer
múltiples
formas
representación
Principio 3
• Ofrecer
múltiples
formas de
acción y
expresión

15. El componente emocional es un elemento crucial en el
aprendizaje que se pone en evidencia al ver las diferencias en
lo que motiva a los estudiantes o en la manera en que se
implican para aprender. Vemos que a unos los motiva lo
novedoso o la espontaneidad, mientras que otros prefieren
los procesos rutinarios. Hay alumnos que se concentran
mejor cuando trabajan solos; en otros casos, prefieren
trabajar en grupo. Por ello, es importante dar opciones o
variar las dinámicas, de modo que todos los estudiantes
puedan implicarse según sus preferencias.

17. Este principio parte de la idea de que los alumnos son
diferentes en la forma en que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos que
tengan una discapacidad sensorial (ceguera o sordera),
dificultades de aprendizaje (dislexia) pueden necesitar
maneras distintas de abordar los contenidos. Otros,
simplemente, captarán mejor la información con medios
visuales o auditivos que con el texto impreso.
Por ello, no hay un medio de representación óptimo para
todos los estudiantes, por lo que es fundamental
proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información.

19. Existen diferentes maneras de aprender y de expresar los saberes. Hay
quien puede aprender o expresarse utilizando texto escrito, pero no oral,
y viceversa. En ocasiones, es una cuestión de preferencias, pero otras
veces se trata de barreras derivadas de las situaciones personales: las
personas que tienen alteraciones significativas del movimiento (parálisis
cerebral), con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas
(trastornos de la función ejecutiva) o con problemas derivados de un
conocimiento limitado del idioma, se enfrentan a las tareas de
aprendizaje de forma muy diferente.
Por eso, en la práctica docente es preciso proporcionar diferentes
opciones para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la forma de
expresar que se han alcanzado.

23. La información a la que no se atiende, que no supone una
actividad cognitiva del estudiante es, de hecho, inaccesible porque
la información que pudiera ser relevante pasa desapercibida y no se
procesa.
Los intereses cambian a medida que los estudiantes evolucionan y
adquieren nuevos conocimientos y habilidades, según
experimentan cambios biológicos y se van convirtiendo en
adolescentes o personas adultas. Por tanto, es importante disponer
de vías alternativas para captar el interés y de estrategias que
respondan a las diferencias intra e interindividuales.

27. Muchos tipos de aprendizaje precisan una atención y un
esfuerzo continuados. Cuando los estudiantes están
motivados, pueden regular su atención y la parte emocional
para mantener el esfuerzo y la concentración que requiere
este aprendizaje.
Sin embargo, la capacidad para autorregularse difiere
considerablemente de unos a otros. Un objetivo educativo
clave es el desarrollo de las habilidades individuales de
autorregulación y autodeterminación que permitan
garantizar a todos oportunidades de aprendizaje

32. Tan necesario como cuidar los elementos extrínsecos del aprendizaje para
contribuir a una buena motivación e implicación, también lo es que los
estudiantes desarrollen unas habilidades intrínsecas para regular sus
propias emociones y motivaciones.
Con frecuencia, en las aulas no se contempla de un modo explícito el
desarrollo de este tipo de habilidad y se deja como parte de un currículo
implícito que suele resultar inaccesible o invisible para muchos estudiantes.
Como en cualquier aprendizaje, las diferencias individuales son más comunes
que la uniformidad. Por ello, es conveniente proporcionar alternativas
suficientes que ayuden a los estudiantes con experiencias previas y aptitudes
diferentes a gestionar la forma de implicarse en su propio aprendizaje.