Aproximación a la definición y realidad de la practica pedagógica que se vive en la escuela , sus espacios pedagógicos y los protagonistas que en ella intervienen.

1. PRACTICAS PEDAGOGICAS1
Documento borrador
Piedad Ortega Valencia
2008.
Universidad Pedagógica Nacional.
A propósito de la práctica pedagógica
“No nací marcado para ser un profesor, así me fui haciendo de esta manera en el
cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de
otras prácticas o de la prácticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica
de los textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible
practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las
diferencias con quienes y con los cuales es probable que aprendamos”.
Paulo Freire
Respecto a la práctica pedagógica hay diferentes consideraciones, una de ellas
la inscribe en un sentido amplio: “Es una praxis social objetiva e intencionada
en la cual intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas,
padres de familia, así como los aspectos políticos institucionales,
administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada país
delimitan la acción de los maestros” (Fierro y Otros, 1999).
Para Gimeno Sacristán (1998) la práctica pedagógica es una acción orientada
con sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado
en la estructura social. Según el autor, una epistemología que pretenda dar
cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva racionalista pura y
del positivismo, propone además la articulación de tres categorías básicas:
conocimientos, formas de hacer y componentes intencionales y morales. Según
este pedagogo, las prácticas pedagógicas de maestros tienen tres
componentes: Un componente dinámico compuesto por los motivos y las
intenciones personales y sociales que dan sentido a la educación , un
componente cognitivo compuesto por la conciencia que se tenga de las
acciones que se realizan, las creencias personales y los conocimientos; la
práctica pedagógica tiene sentido porque posee significados y porque es
posible comprenderla y un componente práctico compuesto por la experiencia
reflexionada del saber hacer.
1 El presente texto se inscribe como producto de la reflexión pedagógica de la Especialización
en Pedagogía, hace parte de un ensayo titulado: “El Proceso Investigativo, una Construcción
Reflexiva”, en proceso de publicación en coautoria con Guillermo Fonseca. Así mismo está
siendo nuevamente recreado en el marco del desarrollo de la investigación:“Sujetos y prácticas
de la pedagogía crítica en Colombia”.

2. Donald Schon2, 1992 y 1998, plantea que en la práctica existen algunos
problemas que están claramente definidos, los objetivos son relativamente fijos
y los fenómenos se prestan a ser incluidos en las categorías y técnicas que
poseen los profesionales; pero existen otros que no se enmarcan en dichas
teorías y las respuestas que de allí se pueden extraer, no son suficientes para
solucionarlos. En estas circunstancias es preciso hacer uso de las
competencias, habilidades y sensibilidades propias del profesional para lograr
resolver los problemas adecuadamente y es necesario reaccionar ante lo
inesperado, indagando sobre el terreno, que es a lo que este autor llama
“Reflexión en la Acción”. Esta reflexión incluye dimensiones en los planos
personal, interpersonal, institucional, valorativa, didáctica- metodológica y
social y política.
Las prácticas pedagógicas son multidimensionales pues en ellas intervienen
múltiples factores. La situación económica, política y social que vive el país, las
políticas educativas, los diferentes sujetos y las posibilidades que tienen de
integrarse a las dinámicas de aprendizaje, así mismo, requieren una
contextualización; muchas de ellas se generan simultáneamente - Lo
imprevisto forma parte del trabajo de un educador – se sitúan en una estructura
flexible y a su vez la práctica requiere de preparación rigurosa para poderse
flexibilizar. La práctica por realizarse con sujetos, no se puede planear o
predecir totalmente, pero requiere de un diseño apoyado en el saber y en el
saber hacer.
Las prácticas pedagógicas tienden a institucionalizarse y ritualizarse, dando
seguridad pero corriendo el riesgo de llevar a los maestros y educadores a la
rutina y al desencanto. Por otro lado, es importante tener en cuenta la
dimensión cultural de las prácticas pedagógicas, como escenarios de
comprensión y transformación de la cultura; esto permite pensar el espacio de
lo cotidiano desde la multiplicidad de sentidos y acciones que en él confluyen.
Esta caracterización de las prácticas conduce a hacer consciente el
conocimiento generado en la acción, e implica un detenerse y pensar que
permite sacar a la luz los conocimientos tácticos que se desarrollan alrededor
de las experiencias en la práctica. Si los problemas se resisten a las soluciones
fácilmente accesibles, se puede repensar el enfoque que se ha tenido hasta
entonces y plantear nuevas estrategias de acción, criticar los conceptos
iniciales, ya sea para reevaluar el problema o para recrear la teoría que lo
sustenta.
Sin la reflexión sobre el hacer, los intentos descriptivos de los profesionales se
pueden limitar a sólo relatar lo que se hace, sin llegar a hacer explicita la
identificación, interpretación e interrogación de los elementos constitutivos de
2 En sus libros: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las ciencias sociales, 1992, El profesional reflexivo. Cómo
piensan los profesionales cuando actúan, 1998. y La crisis del conocimiento profesional y la
búsqueda de una epistemología de la práctica. Citado por PAKMAN, Marcelo. Construcciones
de la experiencia humana. Vol. I. Barcelona: Gedisa. 1996. p. 197.

3. cada una de las prácticas de las cuales somos portadores3, olvidando que el
contexto de dichos elementos es la vida cotidiana de la intervención
profesional. Para el caso de los profesionales que se quieren formar en el
campo de una formación pedagógica, la práctica está constituida por: el campo
profesional de índole disciplinar, la posición de éste profesional en el contexto
social y teórico en el cual actúa, las múltiples interacciones en las que el
profesional se inscribe, el escenario institucional o comunitario en el cual
trabaja.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene la reflexión
sobre la práctica pedagógica son: Caracterizar la reflexión sobre la práctica
desde un abordaje epistemológico, conceptual y metodológico, identificar los
factores, dimensiones, que facilitan y/o obstaculizan la reflexión sobre la
práctica que realizan los diferentes profesionales., hacer explicitas la
necesidad, el sentido y las múltiples configuraciones que se tiene y se genera
al reflexionar sobre la práctica.
La reflexión en la acción se realiza entre otros, a través de los siguientes
elementos: Reflexión, conocimiento en la acción, características generales del
proceso de Reflexión en la acción, estilos de resolución de problemas,
aprendizaje y aplicabilidad de la Reflexión.
El marco anterior, nos permite situarnos y arriesgar la siguiente comprensión4,
la práctica pedagógica, es una acción intencionada de formación, que se
constituye en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación
de los sujetos, en donde interactúan de manera dinámica, saberes, contextos y
sujetos, de lo cual emergen cualidades, que hacen singular a cada práctica. Se
convierte en práctica pedagógica en tanto se derive en praxis.5
En este contexto neoliberal, las prácticas pedagógicas emancipadoras y
críticas tienen que ampliar el universo de lecturas y apropiaciones de la
realidad, de los individuos y de los grupos involucrados, desarrollando actitudes
y aptitudes con las que éstos puedan restablecer la palabra, la condición de
resistencia, rebeldía, rehabilitar el diálogo, el respeto, la creatividad, la
esperanza y la indignación. Ghiso, 2007: 112.
Pensar en la práctica pedagógica, es reconocer que su intención formativa no
se circunscribe únicamente en los espacios de la educación formal – escolar,
esta trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales, en donde se
generan procesos de transformación tanto de los propios sujetos como de sus
realidades. Así, la formación se pregunta acerca de ¿Qué se quiere formar?,
3 Prácticas que están mediadas por la subjetividad (historia, deseo, necesidades), la
experiencia y conocimiento disciplinar, los intereses políticos y culturales; entre otros aspectos.
4 Tal comprensión es el producto de las discusiones al interior del grupo de maestros y
estudiantes de la especialización en Pedagogía - UPN- 2005-2007
5Se entiende la praxis como el resultado de la reflexión de la práctica pedagógica tanto
desde el diálogo fecundo entre los protagonistas de esta, y desde los discursos que la
problematizan, con la intencionalidad de transformarla y en consecuencia transformar a los
propios sujetos y sus realidades.

4. ¿quién forma?, ¿por qué se forma?, ¿para qué se forma?, entendiendo que tal
práctica de formación en sí misma recorre una intencionalidad ético –política,
que se hace necesario explicitar.
En relación con los niveles de actuación macro y micro, estos reconocen que
la práctica es permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos,
sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno
de los sujetos que participan en ella; en este punto se sucede un proceso de
retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para
transformar los factores macro, en tanto que su cualidad de reflexión agencie
procesos de transformación social. Así, la práctica problematizará asuntos
referidos a: ¿Cómo inciden las políticas públicas de distinto orden en los
procesos escolares? ¿Cómo se reconocen las tensiones entre lo local y lo
global?, ¿Quién decide qué? Y ¿desde dónde?
La práctica es una acción dinámica, se construye en su propio devenir, en tanto
que los sujetos que actúan en ella, son eso “sujetos” y no objetos, tal
reconocimiento posiciona a la práctica entre la certeza y la incertidumbre, como
una cualidad que le es propia. Los sujetos que co- construyen la práctica son
singulares, con potencialidades y posibilidades, con limitaciones y restricciones.
Tal consideración entonces, permite indagar acerca de: ¿Es incluyente o
excluyente la práctica pedagógica? ¿Desde dónde se asume a los sujetos?,
¿Cómo se resuelve la tensión entre la homogenización y la singularidad?
Lo dinámico de la práctica es posible en tanto que se reconoce que los saberes
que circulan en ella son históricos, temporales, de distinta naturaleza y origen,
de orden conceptual, actitudinal, de técnicas y procedimientos; respecto a su
origen, estos pueden ser el producto del conocimiento popular, de las
comunidades académicas, de otro tipo de comunidades, conocimientos que se
entretejen y para algunos casos se hace problemático e innecesario su
diferenciación. El saber en la práctica pedagógica se pregunta acerca de: La
naturaleza del conocimiento que circula en la escuela, la posibilidad de
construir saberes en la escuela y ¿Qué tipo de saberes?, la neutralidad del
saber, su construcción o transmisión, acerca de su finalidad…
En esta aproximación de práctica pedagógica, el contexto la afecta de manera
decidida, en razón que este la hace singular, el contexto de la educación
pública, o privada, los niveles, el lugar y el tiempo en donde se desarrolla. Es
importante señalar que tal afectación se realiza en doble vía, el contexto afecta
a la práctica, pero a su vez esta transforma el contexto. Así, la práctica
interroga al contexto acerca de: ¿es determinante o condición el contexto?, ¿es
explícita la manera de actuación del contexto en la práctica? ¿Cómo
transformar el contexto desde la práctica?, ¿es posible hacerlo? ¿Cómo, con
quién, para qué?
Tematizar cada una de las preguntas anteriores en y desde la práctica
pedagógica, la convierte a ésta en praxis, de la cual se produce saber
pedagógico, que nutre, regresa a la práctica en un continuo, que solo es fértil
en tanto que se sucedan procesos de transformación social que permitan a los
sujetos vivir de manera más digna su estancia consigo mismo y con el otro.
En este sentido, se reconoce en el profesional – que se está formando- a un
sujeto que produce y es portador de múltiples saberes; el aula, la escuela y

5. otros espacios sociales, como escenarios en donde es posible generar
procesos de transformación social. Por ello la importancia de interrogar las
configuraciones de la práctica desde sus componentes pedagógicos,
didácticos, disciplinares, epistemológicos y contextuales; ejercicio investigativo
en el que el sujeto se constituye en constructor de reflexividad, en la medida en
que su propia práctica es un texto y un pre- texto para interpretar.
Las siguientes preguntas formuladas por (Vasilachis, 2003, p.12) interrogan el
lugar del investigador en los contextos y escenarios de actuación; son ellas:
¿Debe el que investiga ser indiferente a las distintas posibilidades de utilización
de los resultados que obtiene?, ¿Respecto de quién fortalecerá más su
compromiso, respecto de aquel que se desgarra relatándole sus desventuras o
respecto de aquéllos otros que evaluarán lo que produce como investigador?,
Qué relación establece en el transcurso del proceso de conocimiento el que
conoce con el sujeto que está siendo conocido?
Por ello el sentido de la práctica hace referencia a los siguientes asuntos6:
 Es el lugar social de la actuación del maestro. Su actuación se hace
visible en la práctica. La práctica me construye la individuación, somos
sujetos en acción – en una acción social-
 La práctica es una forma de ser y estar en el mundo. Por ello la
importancia de replantear las prácticas, esta nos interroga.
 La práctica del maestro le significa convertirse en productor de
conocimientos, saber lo que hace, cómo lo hace y para qué y quienes lo
hace. El maestro recrea “aquello” con lo cual lo formaron y por ello
produce nuevas prácticas.
 En estas nuevas producciones aparece otros saberes: saber propio,
saber del otro, saber de disputa, de protesta/ de resistencia.
Desde estos presupuestos el proceso investigativo le apuesta por formar a un
sujeto que se interrogue por su propia práctica y desde allí -indague- su acción
pedagógica en relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de los
espacios en los que se actúa, en este sentido se reconoce el planteamiento del
proyecto político de la Universidad en donde se establece: “La investigación
será el eje articulador de las acciones pedagógicas y en el espacio de
cualificación del sujeto, tanto desde el punto de vista individual como colectivo
en la producción de conocimiento desde la diversidad de las prácticas
educativas contemporáneas. Así, lejos de ser un elemento adicional a la
docencia y a la proyección social, la investigación educativa, en sus diferentes
expresiones forma el agente educativo.”
A partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario asumir al
investigador como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos;
sujeto portador de una historia que configura sus dinámicas de relaciones; es
6 Tomados y recreados de un conversatorio con Marco Raúl Mejía. Marzo de 2008. Expedición
Pedagógica Nacional.

6. desde estas dinámicas donde se generan los temas y problemas que
impulsan el trabajo de la investigación dando orientación y sentido a su
práctica social y profesional. Ese preguntarse y reflexionar como condición
permanente en el quehacer del investigador, va generando formas de
construcción del conocimiento para él vital, contingente a su posición en la
dinámica social y complejo por la naturaleza del conocimiento mismo y de la
realidad.
Esta reflexión sobre el sujeto se desdobla reflexivamente en Ibáñez7 (1994)
como consecuencia de sus preocupaciones epistemológicas. El sujeto que le
interesa no sólo es el sujeto del enunciado -aquél que el sociólogo investiga-
sino también el sujeto de la enunciación -el sociólogo mismo-. Para Ibáñez, la
sociología no es ajena a esa sujeción del sujeto moderno que denuncia. El
estudio del orden social colabora de hecho a su afianzamiento. No hay
conocimiento inocente. Cuando el objeto del saber es el propio ser humano,
ese saber inevitablemente contribuye a su servidumbre o a su liberación.
“La práctica se convierte entonces en una mediación que facilita el hacer ver,
hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, hacer
deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo mismo que hacer visibles
elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y ambientes,
reivindicando la belleza, la lengua, el deseo, el poder, el conflicto y la poética, o
sea las dimensiones éticas y estéticas que mueven a los sujetos”8
- De ahora en adelante seré yo quien describa las ciudades – había dicho el
Kan-. Tú en tus viajes verificarás si existen.
Pero las ciudades visitadas por Marco Polo eran siempre distintas de las pensadas
por el emperador.
- Y sin embargo he construido en mi mente un modelo de ciudad del cual se
pueden deducir todas las ciudades posibles – dijo Kublai-. Encierra todo lo que
responde a la norma. Como las ciudades existentes se alejan en diferente
grado de la norma, me basta prever las excepciones y calcular las
combinaciones más probables.
- También yo he pensado en un modelo de ciudad del cual deduzco todas las
otras- respondió Marco-. Es una ciudad hecha sólo de excepciones,
exclusiones, contradicciones, incongruencias, contrasentidos. Sí una ciudad
así es absolutamente improbable, disminuyendo el número de los elementos
anormales aumentan las posibilidades de que la ciudad verdaderamente exista.
Por lo tanto basta que yo sustraiga excepciones a mi modelo, y de cualquier
manera que proceda llegaré a encontrarme delante de una de las ciudades
que, si bien siempre a modo de excepción, existen. Pero no puedo llevar mi
operación más allá de ciertos límites: obtendría ciudades demasiado
verosímiles para ser verdaderas.
(Calvino, 2002, p.83)
7 Ibáñez, Jesús. (1994), El regreso del sujeto. La investigación de segundo orden. Siglo
veintiuno. Madrid.
8 Ghiso, Alfredo. (2000) Investigación educativa, sujetos, gramáticas y contextos. En: lV
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