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Construcciones teóricas a partir del análisis de prácticas de la enseñanza en proyectos 1
a 1
Mariana Maggio1
Presentación
La implementación de proyectos 1 a 1 en la región nos permite reconocer situaciones diversas que
incluyen desde iniciativas de gran alcance propiciadas a través de políticas nacionales, provinciales
o municipales hasta otras pequeñas pero de enorme valor pedagógico llevadas adelante por
docentes individuales o instituciones, todas ellas en condiciones diferentes desde el punto de vista
de los contextos, los proyectos que las enmarcan y los encuadres teóricos y epistemológicos que
las orientan y dan sentido en tanto prácticas de la enseñanza. Habida cuenta de la heterogeneidad
que atraviesa estas implementaciones del modelo, me propongo aquí ofrecer algunas categorías
de análisis que surgen de la observación y reconstrucción de dichas prácticas con una perspectiva
investigativa. No se trata de un trabajo evaluativo, el que dicho sea de paso considero
imprescindible a los efectos de entender las implementaciones del modelo y ofrecer perspectivas
para el mejoramiento, sino de una aproximación a la construcción de teoría sobre las prácticas de
la enseñanza en entornos donde cada uno de los miembros de la clase (docente y alumnos) tiene
su propia computadora, orientadas de modo amplio por una pregunta: ¿en qué sentido las
prácticas del modelo 1 a 1 permiten generar la inclusión genuina2
de tecnología en la enseñanza,
es decir, prácticas donde la incorporación de tecnología emula los procesos de construcción de
conocimiento en el nivel de las disciplinas y reconoce los usos culturales que los alumnos, niños y
jóvenes, realizan con la tecnología más allá de la escuela? A partir de esta perspectiva y a través de
un abordaje metodológico crítico interpretativo de las prácticas de la enseñanza construí las
categorías de análisis que presento a continuación.
1. Relevancia ampliada
Las implementaciones 1 a 1 en situaciones de conectividad de calidad garantizada generan
oportunidades de ampliación de relevancia a nivel curricular, cultural y cognitivo. El acceso a los
temas de la agenda pública a través de Internet y al tratamiento que de estas cuestiones realizan
los centros especializados, otros medios de comunicación masiva, las organizaciones culturales y
sociales permiten tender puentes sólidos a la construcción de significatividad de los contenidos
curriculares. Un ejemplo interesante de esta dimensión surge en la propuesta que se lleva
1
Profesora Adjunta Regular de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía de la Educación de la
Universidad de Buenos Aires e investigadora de la misma facultad. Gerente de Alianzas para el Acceso
Tecnológico de Microsoft en el Cono Sur.
2
Maggio, M. (2005) "Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro". En: Litwin, E.
Comp. Tecnología Educativa en tiempos de Internet. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

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adelante abordando las elecciones municipales a través de una diversidad de estrategias (análisis
de plataformas de los partidos, simulación del proceso de votación, análisis del proceso
participativo con actividades que involucran a los padres). Del mismo, las redes sociales configuran
escenarios para la formación en ciudadanía a través de la participación política activa. Se trata de
propuestas que podría llevarse a cabo en un entorno con menor dotación de tecnología pero que
al hacerlo en uno de alta dotación amplía su relevancia de modos diversos: pone a disposición
información pertinente actualizada y amplia, ofrece mecanismos para poner en juego roles
diversos, involucra a otros más allá de la escuela a través de diferentes formas de colaboración y
permite traer las posiciones de actores variados en sus intervenciones públicas, por mencionar
solamente algunas de las alternativas. El tema generador se expande a través de las múltiples
posibilidades que ofrece la tecnología en escenarios de alta dotación.
2. Estructuración sofisticada
Los escenarios 1 a 1 ofrecen a los docentes la posibilidad de generar propuestas complejas desde
una perspectiva tanto tecnológica como didáctica. La computadora del docente suele estar
asociada a un pizarrón inteligente o a un proyector, las computadoras de los alumnos suelen estar
asociadas a una plataforma tecnológica que las integra y, en ocasiones, el o la docente cuenta con
un mecanismo que le permite controlar los sistemas informáticos utilizados. En este marco los
docentes hacen un enorme esfuerzo por concebir propuestas a través de las cuales intentan poner
en juego estos recursos. Encontramos así situaciones en las que los docentes tienen prevista para
una clase la utilización de video, uno o varios; la realización de presentaciones que suelen tener
previamente preparadas; la puesta en juego de actividades, ejercicios o juegos en línea; la
preparación de producciones por parte de los alumnos, de modo individual o en grupos. He
analizado prácticas en las que la puesta en juego de esta variedad de cuestiones y recursos genera
en la propuesta del docente estructuraciones fuertes que se sobre imponen a los emergentes del
trabajo en grupo, a las dificultades de comprensión de los alumnos o a las propias oportunidades
que genera la misma tecnología para profundizar algún tema o cuestión que surge en el devenir de
la clase. En el marco de una clase donde observé este tipo de estructuración el docente, en el
transcurso de la explicación de un tema a través de una presentación, preguntó a sus alumnos si
habían tenido oportunidad de visitar un lugar histórico de relevancia para la misma explicación.
Frente a la respuesta negativa se lamenta y continúa con su explicación, sin reconocer la
oportunidad que ofrecía el hecho de que sus alumnos, todos con una máquina sobre el escritorio y
conexión a Internet, analizaran referencias concretas del lugar (mapas, fotos, videos, recorridos
virtuales, etc.) en ese mismo momento y en aras de la relevancia.
3. Saturación cognitiva
Esta categoría surge de las entrevistas realizadas a alumnos cuando aluden a situaciones diversas
que surgen a partir de la alta disposición de la tecnología en el espacio del salón de clases y refiere
a diversas formas de “exceso”: las presentaciones en pizarras interactivas que remplazan el
pizarrón obturan el tiempo de reflexión que suponía entender lo que el docente escribía en el
pizarrón a medida que esto sucedía y al transcribirlo al cuaderno o carpeta, las mismas

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presentaciones enviadas al dispositivo del alumno o publicadas generan un acopio de materiales
adicionales, las actividades que antes se copiaban del pizarrón o al ritmo del dictado se multiplican
por decenas o más al contarse con cada vez más disponibilidad de ejercicios en bancos o
diferentes formas de archivo electrónico. Los docentes no tienen conciencia de esta forma de
saturación, no buscada intencionalmente, pero los entornos permiten poner a disposición de un
modo sencillo y eficiente y eso parece bueno, hasta que se analiza la contracara de estas prácticas
a partir de las interpretaciones que realizan los alumnos.
4. Diseño por aplicaciones
En los análisis de clases a partir de observaciones esta es la categoría de mayor recurrencia y tiene
que ver con las aplicaciones que definen la propuesta didáctica y, al hacerlo, se sobre imponen a la
fuerza propia que pudieran tener las finalidades de la enseñanza, las estrategias didácticas o el
contenido mismo. Encontré este tipo de situación en diferentes formas: desde docentes que
organizan grupos de actividades en función de aplicaciones (los que juegan, los que diseñan, los
que hacen presentaciones, los que hacen encuestas) como si todas estas fueran actividades
equivalentes desde una perspectiva cognitiva y sin referencia a un criterio que justifique la
asignación de los alumnos a unos u otros grupos; hasta situaciones en las que el objetivo central
deviene en el uso mismo de la aplicación y no la enseñanza de un tema curricular. El extremo en
esta categoría es la preeminencia de un formato en todas las propuestas y temas de curso, tal
como hemos visto en el caso de software para la realización de presentaciones, blogs, foros, wikis
y otros ejemplos.
5. Tensión divergente
Esta categoría surge de la reconstrucción de una práctica de enseñanza propia llevada adelante en
una red social (Facebook) a lo largo de una semana de trabajo entre dos clases presenciales, en un
entorno de alta disposición. La propuesta, en tanto práctica de la enseñanza, la actividad
propuesta intentaba promover la construcción de un marco interpretativo en colaboración, como
punto de convergencia y en términos de un acuerdo epistémico provisional. A medida que se
desarrollaba la actividad en este entorno de estas características y en el modo en que ha sido
adoptado por los usuarios culturalmente, en lugar de avanzarse a ese lugar de convergencia, cada
intervención “abre”. A modo de ejemplo: donde se ofrece una propuesta de trabajo concreta, los
alumnos traen preguntas, dudas, ideas, ejemplos, comentarios, anécdotas, links, videos,
ilustraciones. Esto genera una riqueza infinita pero no del tipo de la que el docente espera que se
genere. Lo que el docente busca favorecer es una operación de convergencia y lo que los alumnos
producen es, favorecido por el entorno, de naturaleza divergente. Donde el docente busca
enmarcar, el entorno propicia intervenciones que desmarcan.
Estas son categorías preliminares en escenarios que en cierta medida también lo son por su
carácter de búsqueda desde una perspectiva pedagógica. Me interesa fundamentalmente
destacar el que considero uno de los principales desafíos del modelo 1 a 1: construir conocimiento
teórico original, en la reconstrucción de las prácticas de la enseñanza, a los efectos de generar

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interpretaciones críticas que les den sentido. Estas interpretaciones podrán ir dando lugar a
marcos de trabajo más ricos y sólidos que permiten superar las aproximaciones por ensayo y error
o, peor aún, aquellas que usan la tecnología más sofisticada para profundizar la tradición clásica.
Considero que será posible avanzar sobre este desafío si nos abocamos a estudiar de modo
sistemático y reconstruir teóricamente las prácticas del modelo.