1. Marco conceptual de la educación para la salud:
modelos de abordaje desde la gestión educativa
Eduardo Alfredo Sciotto
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La Educación para la Salud en cuanto acción de atención de salud suele ser redefinida o transformada en su esencia, cuando se la considera desde el ámbito educativo con una perspectiva tradicional. Manuales de la especialidad editados por organismos internacionales como la Organización
Mundial de la Salud1 y la Organización Panamericana de la Salud2; proponen un concepto amplio
del tema afirmando que la “Educación para la Salud se ocupa de promover un comportamiento sano ayudando a la gente a comprender su comportamiento y como éste afecta a su salud”.
En este sentido la Educación para la Salud deja de constituirse esencialmente en transmisora de
información sobre salud. En estos documento se deja en claro que Educación para la Salud no es
sinónimo de información sobre salud; la información es una parte importante de la Educación para
la Salud, pero ésta debe ocuparse también de otros factores que afectan al comportamiento humano
y que determinan los niveles de salud de las personas.
Planteado así, el campo de injerencia de la Educación para la Salud se amplía más allá del conocimiento de aspectos médico-sanitarios, a las realidades y dificultades cotidianas de carácter social,
económico, cultural y geográfico que condicionan la vida de las personas. Así entendida, la Educación para la Salud propone un acercamiento a la comprensión de los factores de riesgo individuales
y comunitarios a los que los individuos están expuestos a fin de generar en ellos conciencia de su
existencia.
Es este el paradigma sobre el que construimos nuestros proyectos de capacitación docente, que
desarrollamos en los Centros de Investigaciones Educativas de la provincia de Buenos Aires. En
general los educadores de todos los niveles y ramas, son absolutamente conscientes de los condicionamientos que influyen en el determinismo del estado de salud de las poblaciones escolares. Pero en mi experiencia les resulta sumamente dificultoso ejecutar acciones de Educación para la Salud
que se aparten de los abordajes tradicionales. Punto de partida de esta contradicción es, en primer
lugar, la carencia de herramientas metodológicas para arribar a una certera aproximación diagnóstica de realidad sanitaria de la comunidad escolar a la cual sirven. En segundo lugar, la limitación
para realizar un análisis multifactorial de una realidad que se les presenta absolutamente sincrética.
En el ámbito educativo, ha prevalecido por décadas la concepción médico - asistencialista, que
concibe a la Educación para la Salud como un área del conocimiento asociada casi exclusivamente
a las ciencias naturales en la que se proponían informaciones inherentes al cuidado de la salud y la
manera de preservarla. Esta relación con el campo del conocimiento de las ciencias naturales respondía a un paradigma de salud basado en un modelo biologista, en el que además prevalecía la interpretación de salud - enfermedad como entidades contrapuestas; y el logro de la salud era entendido como un bien individual. Como consecuencia de ello, el abordaje y estudio de todo lo patológico debía seguir los pasos del método clínico.
Por otra parte los contenidos de la disciplina se planteaban estereotipadamente, de manera que
los alumnos de diferentes áreas geográficas y expuestos a realidades disímiles terminaban aprendiendo lo mismo. Y en cada caso, la unicausalidad que se planteaba limitaba el análisis de los mecanismos productores de las enfermedades. No escapa a nadie que este planteo de análisis respondía
a los lineamentos políticos vigentes en ese momento histórico.
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A partir de la propuesta de transversalidad, la salud adquiere una nueva dimensión, más relacionado con la realidad del alumno y por ende más respetuosa de sus necesidades, y de sus creencias.
Esta modificación significó un cambio epistemológico profundo en la interpretación del objeto
de conocimiento por cuanto integró a la salud al conjunto de las manifestaciones humanas; ello implicó, además, un cambio en la interpretación del origen de la enfermedad, virando de la unicausalidad a la compleja multicausalidad.
Sin embargo, en la práctica cotidiana el modo de implementación de las acciones de salud en el
ámbito institucional estará supeditado a la comprensión que se tenga de la dimensión de la institución como centro de atención de salud en la que a la preponderante acción de prevención primaria,
habrá de agregarse el trascendente rol que le cabe como institución de prevención secundaria en
relación con la detección precoz, e incluso de prevención terciaria en cuanto partícipe en la reinserción social y escolar de una persona. En consecuencia, y desde la consideración de la salud desde
una concepción amplia, la escuela juega de institución de atención de salud en sus tres niveles.
A partir de este somero análisis y en directa relación con el gobierno institucional, suelo proponer tres modelos de abordaje de la Educación para la Salud: uno tradicional, descontextualizado,
vertical en la transmisión del conocimiento, otro semicontextualizado en el que el tratamiento de los
temas parte de un diagnóstico no participativo de la realidad; y finalmente un tercero horizontal,
contextualizado y participativo en el que el reconocimiento de las dificultades es el producto de una
evaluación consensuada en el que intervienen todos los actores educativos. Es factible establecer un
paralelismo con los diferentes modelos de gestión3. Y es conveniente tenerlo en cuenta pues resultaría muy difícil llevar adelante un abordaje sanitario del tercer tipo en una escuela autosuficiente y
rígida.
El modelo descendente y que tiene su aplicación más eficaz como esquema de prevención específica en campañas preventivas; centra su objetivo en la transmisión de la información. Se parte del
supuesto que un individuo pudiere cuidar mejor de su salud cuanto más conozca de las características de su cuerpo y la forma como cuidarlo, y siguiendo una concepción médico-organicista pone el
énfasis en el conocimiento de los procesos biológicos y en la necesidad del conocimiento de las
manifestaciones de las enfermedades para su prevención. Es un modelo estereotipado, que deja de
lado la realidad del sujeto y la forma de insertarse y de comprender al mundo y a si mismo, y los
motivos que habrán de llevarlo a vivir en estado de salud o no. En otras palabras, el ejercicio de su
libertad.
Si la adquisición de hábitos saludables es el resultado de la aprehensión de la información respecto de los mecanismos que producen las enfermedades, centrándose básicamente en la unicausalidad dominante; no es de extrañar que el modelo evaluativo pase por la verificación del acopio de
datos técnicos y el cientificismo extremo. Esta concepción pedagógica se relaciona con un modelo
de gestión formal, un planteo subordinante de la autoridad. Con objetivos escritos y un futuro predecible en términos de unicausalidad.
El modelo semicontextualizado, considera las características del entorno pero desde una
interpretación unilateral. En este modelo, el eje pasa de la información a los individuos que
recibirán esa información. En otras palabras, se intenta una aproximación a la realidad de los
destinatarios, pero sin la participación de éstos en la toma de decisiones. Se cae así en una nueva
estereotipia, en que se bucea en el currículum impuesto, los contenidos que más se adecuen a la
realidad de los sujetos. Este abordaje supone una modificación de forma; la transmisión de
información deja de tener un fin en sí misma para transformarse en un instrumento que busca la
formación de hábitos, pero sin un diagnóstico participativo de las características, necesidades y
percepciones de la situación que la sociedad a la que va dirigida esa acción posee. Y en general sin
una evaluación de producto acorde con ese fin.
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Las instituciones que optan por esta implementación lo hacen: intentando un acercamiento a la
realidad sin abandonar el esquema vertical de autoridad, por desconocimiento de los pasos básicos a
seguir para alcanzar un adecuado diagnóstico de salud de la comunidad en cuestión; o por imposibilidad de alcanzar amplios consensos entre todos los miembros de la comunidad educativa3.
En estas instituciones el no logro de los objetivos propuestos se interpreta más como consecuencia de las características de los destinatarios que por la falta de certeza o la desacertada interpretación del contexto por parte de quienes los proponen.
Tanto en el primero como en el segundo modelo el sentido pedagógico es unidireccional y circula en dirección educación
salud sin que pueda efectivamente registrarse un feed back evaluable
en sentido opuesto.
Finalmente un tercer modelo, facilitador de la acción, tiene su campo de aplicación en aquellas
instituciones en que se asume con criterio científico un adecuado diagnóstico situacional y en consecuencia se proponen acciones contextualizadas y cuantificables.
La prevención en salud requiere de una apertura mental superadora de los supuestos y prejuicios
arraigados en cada uno de nosotros, paso previo y necesario para alcanzar el dominio personal imprescindible para efectuar una lectura objetiva de la realidad. Esa lectura no puede ser realizada por
unos pocos, sino que habrá de ser el producto de una construcción compartida en la que participen
todos los actores.
En este modelo, el gran objetivo es la generación de conciencia de riesgo. Y esto se logra sólo si
el tratamiento de los temas es el producto de un adecuado, consensuado y amplio diagnóstico de la
realidad en que lo conceptual se constituya en herramienta para la transformación actitudinal. En
última instancia, sobre la base de un modelo participativo, intentar generar en cada uno de los individuos responsabilidad y autonomía en el manejo de su salud, así como solidaridad y compromiso
respecto de la salud de los miembros de la comunidad.
Obviamente, aquí el concepto de salud tiene que ver con una dinámica adaptativa continua del
individuo con el ambiente, con especial consideración a la influencia de los factores positivos y deletéreos que influyen decididamente en la posición que un individuo habrá de ubicarse en cada
momento de su vida entre la bipolaridad mórbida y saludable.
Claro está que la metodología es compleja, que los proyectos pedagógicos a generar deben sustentarse en un diagnóstico previo de la realidad. Y que en temas de salud ese diagnóstico debe seguir algunos pasos preestablecidos.
Que las acciones de Educación para la Salud deben establecerse con criterio epidemiológico, que
no deben limitarse a un salón de clase o a una separación ficticia por ciclos, secciones o gustos. Que
por una cuestión de optimización de tiempo y esfuerzo, el eje integrador de cada proyecto deberá
responder a la mayor frecuencia detectada de factores, situaciones o individuos en riesgo. Y que
para postular los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar en cada área
del Currículo, deben haberse mencionado, consensuado y cuantificado cada una de las situaciones
sintomáticas del conflicto disparador del proyecto de salud.
Sólo así el alumno sentirá que en la escuela se habla de lo que le pasa a él, a sus pares, a su familia, se sentirá partícipe de un proyecto que responde a su realidad inmediata, en el cual él participó
en su diseño.
Por otra parte, es este el método que permite en el mediano y largo plazo obtener resultados que
impliquen una retroalimentación positiva al mensaje sanitario generado, y una capitalización del
tiempo y el esfuerzo invertido pagado en moneda de mayor y mejor predisposición para el aprendizaje de la población partícipe del proyecto.
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Bibliografía
1. Educación para la Salud. Manual sobre educación sanitaria en atención primaria de salud. Organización Mundial
de la Salud. Ginebra. 1989.
2. Axel Kroeger - Ronaldo Luna. Atención Primaria de la Salud /Principios y Métodos. Organización Panamericana
de la Salud. México. 1992.
3. Para la cabal comprensión del tema se sugiere: Aguerrondo, Inés. La escuela como organización inteligente. Cáp. 1.
Editorial Troquel. Bs.As. 1996.
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