Libro edicion-restringida-descubra-la-verdadera-utilidad-de-un-posgrado

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Universidad Oficial Internacional del Pensamiento Complejo:
www.MultiversidadReal.edu.mx
Doctorados, maestrías, especialidades, diplomados, cursos y talleres
que transforman a las personas.
Prólogo
Miles de personas deciden cada día continuar sus
estudios, y seleccionan diversos postgrados.
Los criterios de selección son diversos, algunos son muy válidos,
pero muchos son inapropiados.
Cuando alguien se inscribe a una maestría o doctorado, está
tomando una decisión de largo alcance y gran compromiso
porque implica hacer ajustes en la vida personal.
Hemos desarrollado este pequeño reporte o pequeño libro
pensando en el enorme porcentaje de estudiantes que toma
decisiones equivocadas y malgastan, por tanto, una buena
parte de su vida, dinero y energía.
Los postgrados no son la piedra filosofal para conseguir mejores
empleos de manera automática. El trasfondo de un postgrado
con sustancia es o debiera ser mucho más trascendente
porque debe apuntar a una metamorfosis en la existencia del
estudiante.
Lea este libro con espíritu crítico, con actitud abierta y un tanto
de auto análisis. Cuando lo haga, es muy posible que le hayamos
ahorrado una experiencia triste por haber cursado un postgrado
no adecuado para su panorama futuro y circunstancia. Por otra
parte, deseamos que usted oriente su perspectiva y descubra
lo que sí le conviene en el universo de postgrados que existen,
tanto presenciales como no presenciales.
Y cuando esté resuelto a continuar sus estudios en el vasto
horizonte de postgrados, sólo le sugerimos que considere entre
sus opciones la oferta que ofrece la institución internacional a
distancia: Multiversidad Mundo Real Edgar Morin de México.
Postgrados a distancia que transforman la existencia.
México, D.F.

Índ3
ice
Las razones convencionales para estudiar un postgrado 4
La verdadera utilidad de un postgrado más allá de la 14
titulación
Los errores más frecuentes al seleccionar un postgrado 17
¿Por qué hay tantos estudiantes de postgrado que no 23
terminan?
¿Qué tomar en cuenta para seleccionar un postgrado? 27
Las trampas y virtudes de un postgrado en línea 30
¿Cómo aprovechar un postgrado desde la fase de 37
estudio?
¿Cómo prepararnos para defender con éxito una tesis en 46
el nivel de postgrado?
¿Cómo incorporar las titulaciones de postgrado 54
alcanzadas a nuestro currículo para generar el impacto
deseado en los destinatarios?
¿Cómo distinguir un buen postgrado de uno que no lo es? 56
¿Cómo elegir entre la realización de nuevos doctorados o 59
estudios postdoctorales?
¿Cómo aprovechar un doctorado concluido para realizar 61
un nuevo doctorado?

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Las razones convencionales
para estudiar un postgrado
El mundo contemporáneo cambia a una velocidad tal,
que la formación que se recibe en las universidades durante el
estudio de una carrera envejece rápidamente. Esta es una de
las razones que han elevado la importancia de los postgrados,
un nivel de enseñanza que incluye entre sus actividades
conferencias, cursos, talleres, diplomados, especialidades,
maestrías, doctorados y seminarios. A diferencia de las primeras,
que contribuyen a mejorar la calificación profesional, las dos
últimas mejoran el título universitario con nuevas titulaciones y
certificaciones con reconocimiento general.
La necesidad de estar al tanto de los nuevos conocimientos, las
innovaciones, y la adquisición de nuevas habilidades que nos
hagan más competentes impulsan a los profesionales a entrar
en las actividades de educación postgraduada.
Hay otras motivaciones que se combinan con las primeras
y pueden desviarnos de la efectividad y el éxito. A veces, los
postgrados se ponen de moda, por el tema que tratan, las
personas que lo desarrollan, o la institución que los promueve.
Además, socialmente se aprecia importante estudiar un
diplomado, una maestría, o tener un doctorado que adorne
nuestro currículo. Quienes toman decisiones únicamente en
base a estas últimas consideraciones, suponen que están
bien encaminados, cuando en realidad, lo más probable
es que terminen en una pérdida de tiempo, de dinero y de
profesionalidad.
¿Por qué?
No se trata de que los postgrados carezcan de utilidad o estén
mal dirigidos, sino que para tomar decisiones en la educación

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DESCUBRA LA VERDADERA UTILIDAD DE UN POSTGRADO
de postgrado es necesario saber primero cuáles son nuestras
necesidades. Al decidir si estudiamos o no un postgrado, no
basta con responder a la pregunta respecto la calidad o la
utilidad de éste. Es necesario responder a una pregunta más
personal:
¿Para qué nos servirá a nosotros? ¿Para qué le servirá a usted en
el plano personalísimo más allá de consideraciones meramente
de tipo laboral?
Las preguntas por la calidad y la utilidad para la sociedad y
para nosotros no son opuestas, son complementarias. Para estar
en condiciones de decidir debemos saber en qué consisten
estas actividades, qué calidad se nos ofrece, cuál es su utilidad
en general. Si podemos responder también a la pregunta por
nuestro lugar entre estas actividades, estaremos en condiciones
de hacer la elección más pertinente.
Conferencias y cursos
Cada tipo de actividad de postgrado tiene su valor y
utilidad especiales. Las conferencias y cursos impartidos por
especialistas son ideales para presentar en unas horas asuntos
que nos tomaría mucho tiempo explorar por nosotros mismos.
Para decidir asistir o no a una conferencia, matricular o no un
curso, deberíamos considerar cuál es la calificación de quienes
lo imparten, qué asunto nos propone estudiar, qué materiales
nos ofrecen para profundizar de manera independiente. Estos
tres atributos deberían estar claros en la información que se
nos ofrece. La falta de claridad en estos tres puntos indica
que la calidad de lo que se nos ofrece no es óptima. Pero esa
información no basta, debemos cruzarla con nuestros intereses:
¿necesitamos informarnos de forma rápida y consistente sobre
el asunto que se tratará? ¿Estamos motivados para aprovechar
esa información y ampliarla por nosotros mismos después? Si
usted responde a estas preguntas afirmativamente, no tenga

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dudas de que debería asistir a esa conferencia o matricular en
ese curso. Pero si sus respuestas fueran negativas, aunque el
especialista, el tema y la información complementaria fueran
excelentes, esa actividad no es para usted, porque no podrá
aprovecharla. Perderá su tiempo y su dinero, porque no habrá
más esfuerzo de su parte, que asistir. Si así fuera, es preferible
dedicarse a otra actividad de autopreparación.
Talleres
Los talleres por su parte, deben cumplir las mismas condiciones
que hemos mencionado para las conferencias y cursos, pero
necesitan además una cuarta muy importante: ¿qué espacio
para intercambios y presentación de nuestras ideas propias
nos ofrecen? La diferencia específica de un taller consiste
precisamente en la generación de un espacio de amplia
comunicación y participación. Un taller es un encuentro al
que asistimos no solo porque queremos informarnos: también
deseamos informar y participar en la generación de nuevos
conocimientos. Por eso el taller implica una demanda interna,
personal, diferente. La pregunta íntima adicional se refiere a
nuestra necesidad de comunicarnos con otros a propósito
del tema, aportar, criticar y someter a crítica nuestros propios
conocimientos previos.
Conferencias, cursos y talleres no sólo son actividades que se
pueden ofrecer de manera independiente. Son actividades
básicas que forman parte del resto de las actividades de un
postgrado, más sistemáticas y exigentes, capaces de producir
resultados más globales y profundos en nuestra formación. Ellas
son los diplomados, la especialidad, la maestría y el doctorado.
Estas cuatro actividades tienen un efecto que crece de forma
sostenida de una a otra. A diferencia de las actividades de
postgrado no sistemáticas, éstas contribuyen a que nuestra
formación se eleve de una forma global más perceptible.

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Diplomados
El diplomado nos ofrece un conjunto de actividades que
presentan un tema desde varios ángulos. Permite una mejor
formación no solo por las actividades que incluye (conferencias,
cursos, talleres), sino porque las coordina para presentarnos el
tema de forma teórica y general (en conferencias y cursos)
y de forma práctica y concreta (en talleres y actividades
de exploración bibliográfica). El diplomado siempre tendrá
una orientación a lo más concreto. Nos informará de forma
global, pero con el propósito de que sepamos cómo usar ese
conocimiento dentro de algunos ámbitos sociales y profesionales
específicos. Esto la hace una actividad atractiva y útil, que
demanda más esfuerzo que cada una de las actividades que
lo componen, y al mismo tiempo nos ofrece más que ellas por
separado.
Sin embargo, la pregunta personal vuelve a ser importante.
Supongamos que se nos ofrece el mejor diplomado que existe
sobre un tema, pero ¿estamos dispuestos a dedicar tiempo
al estudio más allá de las horas dedicadas a las actividades
docentes? ¿Sabemos para qué queremos una información más
completa del tema que se nos ofrece? Si no tenemos respuestas
claras a estas preguntas, es muy probable que no lleguemos al
final del diplomado, y si llegamos, que no aprovechemos lo que
nos ofrece.
Con los diplomados se inicia un camino cada vez más
demandante en las actividades ulteriores. No se trata ya de
lo que ellas nos ofrecen, sino de lo que ellas van a demandar
de nosotros. A partir de la especialidad la investigación se
convierte en una demanda importante para cada participante
y debe reconocerse entre nuestras preguntas personales,
pues estas actividades de postgrado no solo elevan nuestros
conocimientos y nos ponen en contacto con avances científicos
novedosos: ellas se orientan a mejorar nuestras competencias
para la investigación.

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Especialidad
La especialidad es un tipo de estudios que trabaja
sistemáticamente un área para conocerla con más detalles.
Simultáneamente actualiza y sistematiza los conocimientos,
y nos prepara mejor para investigar en ese campo. La
especialidad nos demanda la presentación de un producto
final que responda a lo que se ha investigado. Ese producto
tiene todavía una forma primaria, ya sea como tesina, ensayo,
o reflexión problematizadora, y limita la formación investigadora
a ese nivel. Aunque se trata de formas básicas, demandarán de
nosotros tiempo y esfuerzo adicionales. Para evitar el fracaso
debemos preguntarnos no sólo si necesitamos lo que nos ofrece
un estudio de especialidad, sino si estamos dispuestos y en
condiciones personales para realizar ese esfuerzo.
Los estudios de especialidad por lo general tienen poca
demanda en la actualidad. Esto se debe a que muchos forman
parte de los programas de maestría, pero sobre todo, a que las
formas de reconocimiento social han dado mayor relevancia
a la maestría y el doctorado como formas finales de titulación
científica. Este es un indicio claro de que la motivación que rige
casi siempre las elecciones de postgrado están relacionadas
con urgencias prácticas personales: queremos mejorar
nuestra calificación en la práctica. Con frecuencia también
deseamos incrementar los títulos a incluir en nuestros currículos.
Si se sobredimensiona este último interés, como veremos más
adelante, los resultados pueden ser contraproducentes.
Por lo anterior es recomendable, al decidir sobre una
especialidad, considerar qué opciones de continuidad de
estudios nos ofrece. Si un programa de especialidad nos ofrece
continuidad de estudios de maestría y doctorado, al matricularlo
podemos aprovechar al máximo nuestro esfuerzo. Un estudio
de especialidad que se encuentre conectado con uno de
maestría podría ser exactamente lo que necesitamos en un

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momento inicial de nuestra formación, sobre todo si deseamos
avanzar paso a paso, asimilar primero técnicas e instrumentos,
profundizar en cómo se hace la investigación científica, y dejar
para más adelante la realización de la investigación cuando
nos inscribamos en actividades de maestría o doctorado.
Maestría
La maestría y el doctorado tienen componentes de novedad
y sistematicidad muy elevados, y resultan por ello muy
demandantes en tiempo y esfuerzo. Por ello se eleva la
importancia de las preguntas personales. Es muy importante
considerar lo que estos programas de estudio nos ofrecen, pero
no es menos importante preguntarnos si estamos en condiciones
de asumir los desafíos que estas actividades representan para
quienes las matriculan.
La maestría es un estudio de postgrado que reconoce el
nivel alcanzado mediante la emisión de una nueva titulación,
superior a la alcanzada en los estudios de licenciatura o
ingenierías. La nueva titulación se corresponde con una
calificación científica superior, que consiste en que se estudia
un universo temático de forma más sistemática y completa, y
sobre todo, porque se desarrolla una investigación propia sobre
un asunto concreto. La maestría se relaciona directamente con
los problemas prácticos del área de desempeño profesional
y nos prepara para investigarlos. Por eso las demandas de la
maestría para con los maestrantes son mayores en cuanto al
tiempo (ocupa año y medio, dos o tres años) y la calidad de
nuestra preparación: debemos demostrar que somos capaces
de investigar determinado asunto concreto y aportar soluciones
valiosas para la sociedad.
Como cualquier otra actividad de postgrado, la maestría
debe ser valorada por su contenido. Un programa de maestría
competente debe contar con un colectivo docente de

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calidad, incluir actividades lectivas de diferente rango, con
un balance entre teoría y práctica, entre cursos, seminarios,
talleres, actividades independientes con valor curricular, y…
una componente investigativa bien delimitada, clara en lo
que ofrece y lo que demanda de los participantes. Hay varias
cuestiones importantes a considerar: el tema, la información, la
investigación y la socialización. Un programa de maestría debe
proveernos preparación en el tema de que se trate; habilidades
para el manejo de la información científica; metodología
y crítica de la metodología de la investigación científica
(enseñarnos por qué se hace y cómo se hace); y habilidades
para comunicarnos y socializar los resultados que alcancemos
en el proceso de investigación.
Decidir si nos inscribimos o no en una maestría no debería ser
una decisión que se tome a la ligera. No basta con saber que es
atractivo poder contar con ese título y desearlo. Necesitamos
valorar desde nosotros mismos la disposición que tenemos
para enfrentar el reto que significa avanzar por el camino de la
investigación hasta el punto de sentirnos capaces de investigar
y manejar con profesionalidad la comunicación científica para
servirnos de ella y servir a la sociedad.
Si la titulación de maestría es muy atractiva como recompensa,
igual de elevada y atractiva ha de ser nuestra motivación para
decidirnos a emprender el esfuerzo. No hay dudas de que vale la
pena hacerlo, pero tiene mucho sentido que pensemos primero
si estamos en condiciones de emprenderlo, si lo deseamos lo
suficiente como para hacer sacrificios de tiempo y modificar
bastante nuestros hábitos más cotidianos. Sin romper la inercia
de nuestra vida diaria no será posible terminar los estudios de
maestría.
Contrario a lo que pudiera pensarse, la maestría no es un
estudio que reclame de nosotros una inteligencia privilegiada
ni dotes extraordinarias de ninguna clase: reclamará esfuerzo y

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dedicación, y debemos preguntarnos si estamos o no dispuestos
a ello.
Debemos hacernos, además, otra importante pregunta: ¿Qué
de nuevo habremos incorporado a nuestro saber y nuestro ser
al concluir un estudio de maestría? No se trata sólo de cambios
en los conocimientos, los estudios de maestría cuando son
auténticos, nos cambiarán.
Si el estudio de maestría tiene calidad, obtendremos más
que información sobre un tema especial, o conocimientos y
habilidades para conocer desde dentro cómo se hacen las
investigaciones en un campo científico. La formación en el
nivel de maestría coloca a los profesionales, muchas veces por
primera vez, ante la creación en el sentido que tiene este término
en la ciencia: nos permite generar nuevos conocimientos,
fundamentarlos, presentarlos y defenderlos ante la comunidad
académica y toda la sociedad.
Una maestría nos prepara para enfrentar nuestra actividad
profesional como investigadores capaces de identificar
problemas de investigación allí donde el resto de los profesionales
y las personas en general pueden identificar apenas situaciones
difíciles, anomalías, irregularidades, dificultades y trastornos que
deberían ser eliminados. El máster al ser capaz de identificar
problemas científicos emprende el camino de buscarles
soluciones, el camino de la innovación. Esta es la mejora
práctica más importante que alcanzaremos con este tipo de
estudios si son buenos y los aprovechamos plenamente.
Doctorado
Por lo general, la mayoría de las legislaciones que regulan las
actividades de postgrado exigen la maestría concluida como
un requisito para poder ingresar al doctorado. Esta norma
responde a una necesidad de conocimientos y habilidades:

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para emprender un esfuerzo doctoral debemos saber cómo se
investiga, cómo se trabaja con las fuentes de información, cómo
seleccionar métodos y organizar el proceso de investigación
para que pueda ser realizado. Se requiere haber probado y
tener el sabor de boca de qué significa investigar y buscar lo
nuevo. Pero la maestría es sólo una premisa necesaria, pues el
doctorado nos moverá a otro nivel en las competencias para
la investigación y la innovación, y será siempre mucho más
demandante que una maestría o cualquier otro postgrado.
Podemos decir, en forma metafórica, que un doctorado
nos enseñará a pensar, leer, argumentar, y comunicarnos
(en especial escribir) como investigadores, para producir
conocimientos nuevos, para la ciencia y la comunidad humana.
En términos más directos: No basta con saber investigar, esto
podemos alcanzarlo en el nivel de maestría. En el doctorado
debemos aprender a identificar la novedad científica de un
tema, o de un conocimiento. De una tesis de doctorado se
requiere sobre todo novedad científica, aporte al conocimiento,
no sólo práctico, sino también teórico, para enriquecer el
acervo de la ciencia. Son palabras mayores en materia de
investigación, pero de ninguna manera algo imposible que
requiera dotes extraordinarias. Demandará, eso sí, mayor
esfuerzo, dedicación y compenetración con el universo de los
conocimientos científicos.
Si usted no es investigador, será agotador sobre la marcha de un
doctorado aprender a investigar. Si sus estudios de maestría le
han ofrecido un título, pero no han tenido la calidad necesaria,
emprender el esfuerzo de un doctorado requerirá poner en
tensión todas sus habilidades y generar condiciones de mayor
entrega y trabajo sistemático. Si no hemos alcanzado una
formación como investigadores científicos al concluir el nivel de
maestría, tendremos en el doctorado una doble tarea de difícil
realización.

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Todo esto nos indica no solo qué debemos preguntarnos,
sino también qué debemos preguntarle a un programa de
doctorado para considerarlo con la calidad suficiente para
que optemos por él. No basta con que cuente con un colectivo
docente de alta calidad y prestigio académico, es necesario
explorar el programa para convencernos de qué se propone,
y si se encamina o no, a la formación investigadora que
requerimos para un desempeño competente en las áreas de
nuestro interés.
Un elemento importante, a veces descuidado en los programas
doctorales, es la formación “paracientífica”. Tras este término
poco ortodoxo se esconde una necesidad vital del ejercicio
profesional. Para llegar a ser doctores competentes desde el
punto de vista profesional, en un centro de investigaciones
científicas o en una actividad productiva u organizacional
cualquiera, necesitamos conocimientos sobre derecho,
negociación, patentes, legislaciones, comunicación social, etc.
Conocimientos que aborden cómo se conecta lo científico
investigado y el área de desempeño profesional con la vida
práctica, con la sociedad y el mundo en cambio. ¿Se propone
la currícula doctoral avanzar nuestros conocimientos también
en esas direcciones? ¿Es abierta o cerrada a estos temas?
¿Nos prepara sólo para la vida académica o lo hace también
para la vida práctica y el mundo del trabajo? Son cuestiones
fundamentales a considerar para tomar nuestras decisiones.

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La verdadera utilidad de un postgrado más
allá de la titulación
Los estudios de maestría y doctorado mejoran nuestras
titulaciones universitarias de origen, pero no es únicamente la
titulación lo que las hace personal y socialmente útiles.
Para responder a la pregunta por la utilidad de los postgrados
más allá de las titulaciones, debemos adoptar una perspectiva
abarcadora y dual, que integre lo que nos ofrecen estas
modalidades de postgrado, y lo que podemos extraer de ellas;
lo que corresponde a lo individual y a lo social. El cambio que
deseamos operar en nosotros mismos para hacer frente a los
cambios del mundo en que vivimos puede ser nuestro Norte
orientador.
La utilidad social de los postgrados es indudable. En su conjunto,
preparan una masa crítica de profesionales mejor preparados
para desempeños específicos, ya sea por la información
sistematizada a que acceden en los diplomados; la información
sistematizada y el adiestramiento para concebir y desarrollar
investigaciones de utilidad práctica en las maestrías; y por la
información sistematizada, el adiestramiento para concebir y
desarrollar investigaciones creativas, novedosas y capaces de
aportar a la vida práctica y al conocimiento científico en los
doctorados.
El nivel individual vuelve a ser crucial en esta síntesis.
¿Desea usted y está dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzo a
comprender de forma global un amplio volumen de información
de un campo de estudios, en breve tiempo, y con el valor
añadido de la posibilidad de intercambiar con especialistas
y colegas? Mediante estudios de diplomado usted puede
informarse de forma rápida y eficiente acerca de un asunto o

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un campo determinado. Y puede también aprender algo más,
porque podría aprovechar la oportunidad para pensarlo desde
su actividad de trabajo actual, o aquella a la que aspira. Con
ello se estaría preparando para alcanzar otros objetivos en la
vida, donde el conocimiento nuevo es importante. Por eso para
estudiar en el nivel de diplomado no importa si usted ya es máster
o es doctor, o si no lo es. El diplomado puede ser de utilidad en
cualquier momento de nuestra formación porque a la vez que
nos actualiza, nos permite en breve tiempo la reorientación del
rumbo en nuestra vida profesional.
Y como servicio de extensión universitaria, el diplomado
puede ofrecer grados de sistematización también fuera del
ámbito de los profesionales. Puede conectar los conocimientos
profesionales con áreas de la producción, la vida diaria y la
cultura en general, que ofrecen un servicio muy valioso a las
comunidades. Una universidad puede ofrecer diplomados
que den acceso a profesionales y no profesionales de un
área específica (artesanía, saberes populares, problemas
de convivencia, y muchos otros). Así, se puede, mediante
una actividad sistematizada conectar personas y grupos que
conocen y aportan. Esta posibilidad se abre por ejemplo, allí
donde el diálogo de saberes es una prioridad para buscar
soluciones cooperadas, mediante investigación participativa, a
problemas prácticos.
La maestría, como actividad más demandante en tiempo
y esfuerzo vuelve a tensar el nivel individual. Aporta
indudablemente a la sociedad, pues tiene la cualidad como
estudio de postgrado, de prepararnos de forma específica en
un campo, enseñarnos las interioridades de la investigación
en él, y proveernos de lo necesario para seguir adelante por
nosotros mismos, para utilizar esas habilidades y conocimientos
en la vida profesional.
Y una vez más, el sello personal vuelve a ser fundamental a
la hora de tomar la decisión más adecuada. ¿Hasta dónde

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desea usted hacer el sacrificio y adentrarse en el dominio
de la investigación? Si desea hacerlo, y si lo necesita con
urgencia para su desempeño profesional tendrá a su favor
dos ingredientes importantes que propician el éxito. Lo que
la maestría puede ofrecerle no es otra cosa que habilidades
de investigación, comunicación, manejo de la bibliografía
y la información. Ninguna maestría le garantizará que usted
mejore sus habilidades automáticamente, pero si está dispuesto
a ejercitar lo aprendido en su área profesional, los estudios
de maestría que le formen como un profesional capaz de
investigar por sí mismo, le añadirán a su desempeño algo más
que una titulación. Usted podrá enfrentar situaciones nuevas y
seleccionar para ellas estrategias nuevas. Usted podrá colocarse
un paso adelante con respecto a lo que era usted mismo antes,
pues podrá aprender en este nivel del postgrado la certeza de
aquella conocida expresión de Edison “La genialidad es uno
por ciento inspiración y noventa y nueve por ciento sudor”.
¿Y si hemos aprendido a investigar en el nivel de maestría, para
qué complicarnos con un doctorado? La pregunta una vez más,
no puede responderse sin apelar a lo que el doctorado ofrece
y lo que podemos extraer de este tipo de estudios para nuestra
transformación. La diferencia entre la maestría y el doctorado
no consiste en alcanzar algún tipo de perfección. Consiste
en el completamiento de nuestra capacidad para ejercer
profesionalmente, solucionar problemas para los que no existe
un marco de solución antes ensayado, y formar profesionales.
Son tres cualidades que deberíamos tomar en cuenta y buscar
cuando evaluemos la pertinencia de una oferta de doctorado.
Y al mismo tiempo, son cualidades sobre las que tenemos que
preguntarnos si queremos o no alcanzarlas.
El doctorado puede concluir de forma fría y poco productiva,
como cualquier otra actividad en la vida. Que esto no ocurra,
dependerá no sólo del programa donde hemos estudiado, sino
de las metas que nos hemos puesto para alcanzar la estatura
del liderazgo científico y profesional.

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Los errores más frecuentes
al seleccionar un Postgrado
Entre los errores más frecuentes en que se incurre al
seleccionar una actividad de postgrado se encuentran los ocho
siguientes:
1. Valorar el postgrado como requisito formal, titulación o
adorno curricular, y como consecuencia, seleccionarlo con el
propósito de contar con un currículo abultado, compuesto casi
exclusivamente de cursos y otras actividades de postgrado. Es
un error que produce exactamente lo contrario de lo deseado.
Expliquémoslo a través de una situación sencilla: ¿Qué mensaje
envía a una entidad que busca profesionales competentes
un currículo lleno de actividades de postgrado realizadas,
que no se han traducido en nuevos desempeños laborales,
publicaciones, patentes, y aportes?. Usted puede creer que su
currículo es atractivo y demuestra que usted está formado y al
día. Pero a los profesionales que lo leen, su currículo le anuncia
en mayúsculas, que su competencia puede ser muy, muy
limitada.
En otras palabras, si usted supone que muchos títulos le anuncian
como más competente, está en un error. Por el contrario, un
currículo así alerta a las personas bien preparadas hacia lo
opuesto. Su currículo informa claramente que usted se limita
a escuchar y asimilar, usted no es creador, y su competencia
profesional es limitada.
2. Seleccionar los postgrados para tener un espectro amplio
y una cobertura de muchos asuntos y estar siempre al día en
todos los temas del “momento”.

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Es un error para nuestra formación, que nos descalifica.
Una situación igualmente sencilla lo explica. Es posible que
usted al seguir este camino esté al tanto de muchas cuestiones,
y pueda participar en tertulias interesantes en los pasillos del
recinto donde se celebra un congreso, ser un buen conversador
de sobremesas, o generar una primera “buena impresión” en
una entrevista, etc. Pero carecerá de “filo” en su formación, y
le será cada vez más difícil ubicar un espacio social donde sus
conocimientos puedan ser de utilidad práctica.
El universalismo en la formación es deseable y necesario, pero
saltar de un tema a otro no expresa universalismo, sino dispersión.
Quienes lean su currículo, abultado en temas que se toman y se
dejan como ropa de moda, no se informarán de que usted está
al día: lo que saltará a la vista de las personas expertas es que
usted no ha sabido elegir una dirección específica para formarse
y profundizar en ella. Nuevamente la evidencia que emana de
su currículo no es de mayor, sino de menor competencia.
Una situación muy diferente es aquella donde su currículo
permita identificar una o varias áreas de desempeño
competente, rodeada de una amplia perspectiva de intereses
y actualización (no sólo con actividades lectivas de postgrado),
que evidencien la universalidad de sus intereses y trayectoria.
3. Los dos errores mencionados pueden presentarse como parte
de un mismo y único error: Colocar la elección de los postgrados
en función de abultar el currículo es un error.
4. Seleccionar los postgrados sobre la base un aspecto que
supuestamente garantiza calidad, sin tomar en consideración
el conjunto.
Es un error sobreestimar un elemento que forma parte de un
conjunto. Ninguno de los factores que delimitan la calidad de
una oferta (el colectivo docente, el programa, la institución

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que lo ofrece, el tema) por sí solo garantiza la calidad de un
postgrado. El mejor programa puede ser demolido por malos
docentes. La peor institución puede ofrecer algo brillante. El
tema más novedoso y de utilidad puede impartirse de manera
inadecuada. Se requiere una valoración integral, que se alcanza
mediante la comunicación con el colectivo, el acercamiento a
los documentos, la revisión del devenir institucional hasta donde
sea posible. En el pasado hacerlo era muy difícil o imposible, pero
las modernas tecnologías de la información y la comunicación
nos permiten hacerlo hoy con facilidad si nos lo proponemos.
5. Seleccionar los postgrados a partir de lo que se nos ofrece sin
pasarlo por el tamiz de los intereses personales y la identificación
de las necesidades de formación propias es un error.
La calidad de un postgrado no se reduce a la calidad de los
programas y las actividades que se nos ofrecen. La calidad
nos incluye a nosotros mismos y nuestras potencialidades. No
identificarlas impide integrarlas, y no integrarlas disminuye la
calidad de los estudios.
Muchos currículos se llenan de actividades de postgrado y
generan la imagen de incompetencia no porque la persona se
hubiera propuesto hacer actividades para abultar el currículo.
Es probable que el propósito de aprender y mejorar la calidad
profesional fuera siempre rector, pero el resultado se revierte
completamente cuando no somos capaces de colocar a
la cabeza de nuestras decisiones el autoconocimiento de
hacia dónde debemos y queremos ir. Los cambios y hasta las
rupturas con patrones de conocimiento anteriores (rupturas
epistemológicas) son necesarios y hasta deseables en
determinados momentos de la vida profesional, pero nunca
debemos confundirlos con andar a la deriva o conducirnos en
un permanente zigzag de intereses y obras.

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6. Seleccionar los tipos de actividad de postgrado que se
necesitan sólo o fundamentalmente sobre la base de la oferta
existente es un error.
Este es un error muy común completamente injustificado en la
actualidad. Hoy no estamos limitados por las distancias para
acceder a una amplísima oferta de postgrados, presenciales
y a distancia. La selección de los postgrados más adecuados
a nuestras necesidades es un acto personal, de ejercicio del
criterio y la inteligencia, donde debemos colocar en primer lugar
nuestro autoconocimiento. Si lo que se requiere es información
rápida y novedosa, un diplomado puede ser la actividad óptima.
Y no serlo si usted requiere habilidades de investigación. Y del
mismo modo, si usted no tiene habilidades de escritura, ni de
investigación en absoluto, entrar a un doctorado es altamente
riesgoso y puede llevarlo a un fracaso a corto o mediano plazo.
La oferta no debe ser vista solo como oferta local, y además
debe ser filtrada por nuestras necesidades inmediatas, primero,
y mediatas después.
En la actualidad este error se multiplica cuando se excluyen las
modalidades de estudios en línea. Las plataformas de trabajo
son cada vez más completas y las aulas virtuales permiten
dinámicas de interacción y comunicación tan o más ricas que
las presenciales. Por supuesto, también demandan cambios en
nuestras formas de asumir la enseñanza y la participación activa
en los procesos de aprendizaje-enseñanza. Algunas cualidades,
como la comunicación escrita y la depuración de la escritura se
potencian, siempre que el colectivo de educadores-educandos
esté alerta frente al uso de jergas.
Los errores antes mencionados pueden presentarse tanto en
personas que recién concluyeron sus estudios universitarios,
como en aquellas que tienen más tiempo en el ejercicio
profesional.

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Los jóvenes deberían tener en cuenta los errores anteriores para
no cometerlos, y además, deberían considerar con mucho
cuidado los siguientes:
7. Considerar que las actividades de postgrado deben realizarse
en una escala jerárquica de las menos complejas a las más
complejas, es un error.
Un profesional recién egresado tiene una historia personal de
aprendizaje. Esa es la guía primaria para introducirnos en el
mundo de los postgrados. No existe una jerarquía previamente
establecida que debamos seguir. La jerarquía debemos
establecerla en base a nuestra historia personal de aprendizajes,
a las necesidades inmediatas de superación vinculadas al
trabajo profesional que estamos realizando; a nuestra visión del
futuro profesional propio.
No obstante, hay cuestiones primarias que hoy resultan
fundamentales e incluyen nuestros conocimientos de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; el
conocimiento al menos de una lengua extranjera de amplio
uso en la comunicación científica; la mejora de nuestras
habilidades para la comunicación oral y la presentación
sintética de resultados en espacios académicos; la mejora de
las habilidades de correcta escritura, tanto en sentido general,
como académica. Esto último incluye el conocimiento de
los tipos de escritos académicos, las normas de redacción,
el manejo de las fuentes bibliográficas y las referencias. Son
elementos básicos que pudieron descuidarse en la enseñanza
universitaria y que necesitaremos incorporar plenamente para
un desempeño profesional pertinente.
Pero, más allá de las diferencias en sistematicidad y alcance,
no existe una jerarquía preestablecida con respecto a las
diferentes modalidades de postgrados. Temer a las actividades
de postgrado más integradoras y demandantes en tiempo y
esfuerzo, o suponer que debemos hacer primero muchas más

22
simples como conferencias y cursos primero, para acceder a
diplomados, especialidades, maestrías y doctorados después,
es un error. Usted debería combinarlas de la manera en que se
complementen y propicien mejor su aprendizaje especializado.
8. Dejar para el futuro la maestría y el doctorado es un error.
Todas las comunidades humanas presentan en sus interacciones
fenómenos negativos como la mediocridad, la envidia, el rumor.
La comunidad profesional no es una excepción, y en ocasiones
esto se refleja en los postgrados. Si los “mayores” en un colectivo
no tienen doctorado ¿debería un recién egresado que se
integra al colectivo aspirar inmediatamente a esa formación?
Aunque la situación es “imaginaria”, y cada vez más los niveles
profesionales son altos en las organizaciones, no es del todo un
tipo de situación irreal. Muchas veces los colectivos ponen el
horizonte de los que ya lo han constituido, como límite de los
que se integran. No es deseable, no es efectivo para el trabajo,
y no es ético.
Aprender a investigar es necesario para impulsar nuestra
formación. No se trata solo de mejorar la titulación de origen
o cambiarla. Por eso, en cuanto identifiquemos nuestros
propósitos, las oportunidades de nuestros horizontes propios,
debemos incorporar las especialidades, maestrías y doctorados
dentro de ese horizonte. En esto es fundamental partir de una
premisa: el futuro no es una meta inalcanzable, es el resultado
de lo que hagamos en el presente. Y si llegara el caso de que la
pequeña organización se convierta por sus dinámicas internas
en obstáculo o impedimento absolutos a nuestra formación,
no existe mejor indicador de que ha llegado el momento de
cambias nuestros horizontes laborales.

23
¿Por qué hay tantos estudiantes de
Postgrado que no terminan?
Una parte importante de quienes matriculan estudios de
postgrado no los concluyen.
Hay muchas razones que pueden explicar el abandono de los
estudios. Indudablemente, se pueden presentar imprevistos
en la vida de cada quien, y en ocasiones es necesario
reacomodar los rumbos y renunciar a determinadas actividades
emprendidas. Es real, pero está lejos de encontrarse entre
las razones principales de los abandonos. Entre ellas disímiles
causas se encuentran la mala elección de las actividades; el
bajo conocimiento de las necesidades propias; la inexistencia
de un plan de formación que coloque orden en la diversidad
de opciones y actividades que se realizan; el deslumbramiento
por expectativas infundadas, que no se cumplen...
El abandono de los estudios de postgrado no se resuelve
con requisitos más estrictos de entrada, ni con una oferta de
excelencia, ni con estudiantes seleccionados por multicriterios,
etc.
Entre las causas que motivan el abandono se encuentran:
1. Mala selección de la actividad concreta.
Es el caso, por ejemplo, de quienes matriculan un curso que no
necesitaban.
2. Mala selección del tipo de actividad de postgrado.
Es el caso, por ejemplo, de quienes matriculan un curso, cuando
los intereses en el postgrado podían satisfacerse con algunas
conferencias especializadas independientes. O quienes

24
matriculan un curso, cuando necesitaban un taller, o un taller
cuando requerían un curso.
3. Desconocimiento de las necesidades propias, ausencia de
una orientación de formación o plan de formación propios,
desconocimiento del camino a seguir.
Es el caso de lo que pudiéramos llamar como “deformación
errática”: el ir dando tumbos de actividad en actividad, lo que
hace inevitable dejar algunas inconclusas.
4. Incorrecta medición de las demandas de la actividad de
postgrado seleccionada.
Es el caso de quien matricula una actividad que tiene demandas
específicas, por ejemplo con las demandas de comunicación
de un taller, o las de correcta escritura propias de una maestría
o de un doctorado, y no está ni en condiciones ni en disposición
de cumplirlas. El resultado inmediato es sentirse incómodo
y presionado ante unas demandas que son superiores a lo
deseado. Aunque existe la salida de reconsiderar y asumir el
reto, es frecuente la salida más rápida: el abandono de los
estudios.
5. Deslumbramiento por los fuegos fatuos de lo que se ofrece.
Es típico de la mala selección que desconoce las necesidades
propias, pero puede darse también en profesionales con
experiencia y metas bien definidas que se deslumbran ante
una posibilidad atractiva. No se trata de que hubiéramos
sido engañados. Más bien se trata de autoengaño, al recibir
la atractiva oferta educativa de una organización o de
colectivos profesionales prestigiosos, o tratamiento de temas de
actualidad, novedosos y originales.
6. Concepción pseudo jerárquica de las actividades de
postgrado y su pertinencia.

25
Es una causa de abandono que puede tener la forma del
aburrimiento que produce estar en una actividad formativa que
no nos aporta nada nuevo, porque ya hemos alcanzado esos
conocimientos de forma autodidacta, pero hemos matriculado
porque no tenemos un “curso” que lo acredite para la currícula.
O de la situación opuesta, cuando hemos concluido la maestría,
y suponemos que por ello, de manera casi automática, nos
corresponde ahora el doctorado. Ciertamente, puede que
estemos en condiciones de optar por el doctorado porque
cumplimos con el requerimiento de contar con una titulación
de maestría. Pero lo anterior no garantiza que el nivel siguiente
sea una necesidad para nuestra formación.
Al introducirnos en una actividad de postgrado que no es
necesaria para nuestra formación y no está compatibilizada
con nuestros intereses más profundos, el fracaso está asegurado.
Puede adoptar la forma de una titulación que avala resultados
mediocres, o puede manifestarse como abandono de los
estudios.
7. Sobrevaloración de las actividades de postgrado.
Es un tipo de situaciones muy cercana a la tratada en el punto
anterior, porque se acompaña de fallas en el autoconocimiento
de las necesidades propias, y falta de compatibilidad o relación
con las que hemos identificado. Pero consiste en considerar por
encima de todo el prestigio social de la actividad de postgrado,
y optar pensando en el valor de las titulaciones como premio.
8. Pésima planificación y desconexión entre la vida personal y
profesional.
Es un fenómeno de las constantes tensiones entre la vida privada
y la vida profesional que termina en la prioridad absoluta de
la segundo. Solo que, aunque pensemos lo contrario, tenemos
vida privada y ella demandará lo suyo. Cansados de luchar
contracorriente, la mala planificación termina en el abandono

26
de la actividad de postgrado ante las demandas de la vida
privada pospuesta. Las formas suelen ser disímiles y dolorosas:
tensiones y rupturas familiares, escollos financieros, agobios ante
insatisfacciones personales siempre pospuestas.
No es un mal inevitable. Dependerá siempre de cómo hemos
pensado y organizado nuestras vidas como totalidad.
9. El síndrome TMT (todo menos la tesis).
Es una forma de fracaso que se manifiesta en los niveles de
maestría y doctorado. En la jerga académica se reconoce como
si se tratara de una dolencia, una enfermedad que afecta un
número significativo de estudiantes.
Aunque el estudiante hace un trabajo bueno y sistemático, o
incluso impecable en todas las etapas curriculares, no termina ni
presenta a defensa su tesis. Finalmente abandona los estudios,
porque se vencen los plazos temporales, el tema envejece, se
acumulan pagos pendientes, etc.
Aparentemente el abandono está causado por una situación
concreta, muchas veces inesperada, pero en realidad la
causa es más profunda. El estudiante no ha desarrollado el
pensamiento propio y las habilidades que requieren estos niveles
del postgrado, y por eso abandona. Se juntan en ello malos
hábitos desarrollados durante años de estudio, que privilegian
el “escuchar” por encima del actuar, el “copiar” por encima
del “crear”, y se es por ello incapaz de enfrentar el reto de la
investigación de tesis.
En todos estos casos, las causalidades son múltiples y se
entrecruzan. Las hemos simplificado únicamente para
presentarlas de manera concentrada y contribuir a una toma
de decisiones mejor. Identificar lo que causa el abandono de los
estudios es un primer paso para evitar este tipo de situaciones
en nuestra vida personal.

27
¿Qué tomar en cuenta para seleccionar
un postgrado?
Estamos ahora en condiciones de concentrar en
cinco recomendaciones básicas, qué tomar en cuenta para
seleccionar un postgrado:
1. Considere qué es lo que usted necesita exactamente.
¿Necesita informarse con más amplitud y rapidez?; o ¿ponerse
al día en determinada temática?; o ¿someter a crítica y debate
sus criterios sobre un campo o problemática?; o ¿aprender
a investigar y comunicarse en el leguaje y los espacios
científicos?; o ¿desarrollar sus habilidades de investigación más
plenamente?…
Las necesidades antes mencionadas, y otras, pueden ser
complementarias, pero no aparecen en su horizonte personal ni
inmediatamente, ni todo el tiempo, ni tienen la misma prioridad
siempre.
Cada actividad de postgrado es propicia para determinados
propósitos. Reconozca primero sus necesidades, organícelas y
dé prioridad a unas por encima de otras. Entonces estará en
condiciones de seleccionar las actividades de postgrado que
mejor se ajustan a sus necesidades.
2. Estructure y evalúe la oferta de postgrado existente en
correspondencia con las necesidades y las prioridades que
usted ha establecido en su formación.
Lo que las organizaciones educativas ofrecen no es despreciable
ni en partes ni como totalidad. Las ofertas institucionales de
postgrado llevan consigo un producto global, se orientan a la
formación integral de los profesionales. Esto significa que no son

28
un manojo de actividades, sino una estrategia de formación
de postgrado. Y es perfectamente posible que para usted
sea óptimo integrarse a la oferta formativa de una entidad y
adoptarla como su estrategia de formación. Comenzar allí
cursos, y seguir con ella hasta el doctorado.
Pero es necesario tener presente que las ofertas de postgrado
han sido organizadas e integradas por un colectivo profesional.
Llevan su impronta, y se han adecuado al modo en que ese
colectivo reconoce las necesidades formativas de una parte
de la colectividad académica. Usted puede ser parte de ese
sector de la comunidad, o puede no serlo. Por ello no hay nada
irreverente en que usted sea capaz de construir su oferta de
postgrado sobre la base de filtrar y seleccionar lo que se ofrece
parcialmente por varias instituciones. Si procede de esta manera,
en lugar de adoptar como suya una estrategia existente, estará
construyendo su propia estrategia de formación de postgrado.
3. Considere de manera integral la oferta existente.
Sea en los marcos de lo que una organización ofrece, o en
la reconstrucción propia de una estrategia de formación de
postgrado, no se deje llevar por uno o por un conjunto de
aspectos relevantes y aislados por importantes que parezcan a
primera vista.
Privilegie en las ofertas y en su construcción de una estrategia
formativa el balance entre currícula, personal especializado,
organización educativa, tema…
4. Considere las ofertas sin límites de espacio y tiempo, acceda
a las formas presenciales y no presenciales de la oferta de
postgrados actualmente existente.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
permiten salvar abismos espacio-temporales antes

29
infranqueables. No se limite entonces a las ofertas presenciales
y locales. Amplíe sus horizontes para incluir también lo que se
ofrece en línea. No tiene ningún sentido autolimitarnos cuando
lo distante, costoso e inaccesible ayer, hoy es cada vez más
cercano, menos costoso y accesible desde su ordenador
personal.

30
Las trampas y virtudes de un
postgrado en línea
Los postgrados en línea suelen ser mal calificados como
una modalidad de educación a distancia. No existe tal cosa. El
cambio es radical.
Lo que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación no son solamente posibilidades de hacer
cercano lo distante y comunicarnos con más intensidad
con otras personas que comparten es espacio virtual. Lo
que está ocurriendo es la creación de nuevas comunidades
de aprendizaje en los entornos virtuales, que son reales y
transformadores.
Las plataformas existentes para el aprendizaje en línea permiten
el intercambio permanente, simultáneo, en tiempo real, de
personas que concurren a un aula como espacio de creación.
Sin dudas existe buena y mala enseñanza en línea. En esto no
se diferencia de un aula tradicional, que puede ser excelente
o pésima. Pero el aprendizaje-enseñanza en línea, nos coloca
ante nuevas interacciones, oportunidades y demandas, lo que
cambia profundamente el aula.
Veámoslas, identificadas como un conjunto de trampas y
virtudes de un postgrado en línea.
Trampas
1. Aprendizaje/enseñanza laxo y fácil.
Esta es una trampa en la que podemos caer con mucha
facilidad. La enseñanza en línea permite flexibilidad en los
horarios de acceso a la plataforma y realización del trabajo al
estar abierta las 24 horas y no demandar constantemente una

31
“presencia”. Los temas en estudio y las actividades permanecen
durante espacios temporales prolongados a disposición de
los estudiantes. Los sistemas de evaluación y los plazos suelen
ser igualmente flexibles. Todo ello genera una percepción de
laxitud y facilidad.
Aunque la percepción es real, su contenido es ilusorio.
Primero, la enseñanza en línea permite un seguimiento detallado
por parte de los docentes, de las actividades que realiza cada
estudiante, de sus accesos a la plataforma, de su rendimiento
y participación. Esto permite un control docente tanto o más
riguroso que en la enseñanza presencial, pues todo queda
registrado y ofrece mayores posibilidades de supervisión.
Segundo, los resultados de las actividades que se socializan
en los foros y otras actividades, son visibles al resto de los
participantes todo el tiempo, lo que genera un efecto
panóptico, el seguimiento colectivo, no sistematizado y sin
carácter de control, pero efectivo, porque tensiona nuestro
sentido del deber y la pertenencia.
Todo lo anterior nos indica que la laxitud es aparente. A su vez,
la disponibilidad de textos, comunicaciones, videoconferencias
y otros recursos audiovisuales no hacen el aprendizaje
automáticamente algo más sencillo que en otras modalidades
de enseñanza.
La disponibilidad de recursos audiovisuales reclama un
aprendizaje adicional para ponerlos en función de nuestros
objetivos. Lo anterior no se reduce al mejor o peor trabajo
docente, sino que nos incluye. Los recursos están disponibles
y podemos utilizarlos a voluntad, lo que puede contribuir al
aprendizaje o entorpecerlo por el sobreuso y el abuso de estos
recursos. También requieren adecuaciones y adaptación la
disponibilidad de textos en línea y el acceso a la web. Si no

32
disponer de la web puede ser visto hoy como un obstáculo
al aprendizaje, y lo es; cuando se carece de estrategias para
utilizar los recursos que la web ofrece, puede convertirse en un
obstáculo por los extravíos a que puede conducir. Se necesita
un aprendizaje para identificar la información confiable y la que
no lo es, los sitios que aportan a la investigación y aquellos que
la desvían,… Como resultado, la educación en línea no debería
ser calificada como fácil o difícil. Lo más importante es lo nuevo
que ella trae: una modificación sustancial de los procesos de
interacción social que requieren nuevos aprendizajes. Si el nuevo
aprendizaje no tiene lugar, se anulan sus potencialidades, y
puede frustrarse el esfuerzo educativo.
2. Aprendizaje/enseñanza “programado” y reducido casi
exclusivamente a preguntas y respuestas, al completamiento
de formularios.
En este caso, puede tratarse de un vicio de quienes realizan
determinado programa de enseñanza, una percepción
equivocada de quienes participan como estudiantes, el
predominio de una práctica de registro y evaluación. En
cualquiera de estos casos estamos ante una consecuencia
evitable del sobreuso de una de las posibilidades que las
plataformas en línea ofrecen.
El registro y la evaluación son cuestiones medulares que
caracterizan la orientación pedagógica de la enseñanza de
que se trate. No depende de que sea en línea o presencial. No
obstante, las plataformas para la enseñanza en línea permiten la
estandarización de formularios, cuestionarios, actividades más
o menos programadas, que si se sobreusan, pueden devenir
en un resultado lamentable: la conversión del aprendizaje en
un proceso escolástico de respuestas afirmativas o negativas
a cuestiones más complejas. Que esto no ocurra depende
completamente de las estrategias pedagógicas que desarrollen
las comunidades de aprendizaje, pero no dejan por ello de ser

33
una trampa en la que se puede caer en busca de una supuesta
“objetividad” y precisión en las evaluaciones.
Es una trampa, porque la enseñanza en línea ofrece amplias
posibilidades de interacción y creación de actividades donde
se manifiestan los aprendizajes individuales y colectivos
plenamente, sin reducirlos a cuestionarios o formularios.
3. Aprendizaje/enseñanza “audiovisual” que no requiere mayor
esfuerzo que la mínima atención.
La trampa audiovisual consiste en este caso en una percepción
completamente equivocada de las ventajas de la inmersión.
El campus virtual permite una inmersión audiovisual en el
proceso de aprendizaje/enseñanza, pero ello no significa que el
conocimiento se transfiera por ósmosis. No existen membranas
audiovisuales milagrosas que transfieran conocimientos. La
enseñanza en línea requiere dedicación y esfuerzo intelectual
y práctico, equivalente o mayor al requerido por la enseñanza
presencial.
4. Aprendizaje/enseñanza “prefabricado” que ofrece el
conocimiento concentrado y puro, como una especie de
“píldoras del saber”.
Se trata de una trampa que se consolida por y consolida
ella misma una práctica que llega a los límites del fraude y la
inmoralidad en el manejo de los conocimientos.
La disponibilidad de materiales de lectura, el acceso a fuentes
digitalizadas de todo tipo, el uso de fuentes de acceso libre y
gratuito contribuye a generar la impresión de un conocimiento
impersonal y disponible, que no pertenece a nadie y del cual
podemos apropiarnos. La tentación de “copiar y pegar”
tiende a convertirse en vicio de “copia y pega”, lo que viola
la ética científica más básica y amenaza con la sustitución del

34
proceso de aprendizaje por un proceso de “captura” de los
conocimientos.
Que no se caiga en esta trampa ha sido identificado por la
comunidad académica como uno de los puntos clave de la
enseñanza en línea.
Virtudes
La virtud por excelencia de la enseñanza en línea es que se
cambia el aula. Podemos hacer visible este cambio sustancial
en siete aspectos:
1. Multiplicidad del aprendizaje/enseñanza.
El aprendizaje en línea es siempre múltiple. Es aprendizaje de
la materia en estudio y aprendizaje del espacio virtual, de
sus posibilidades, de las posibilidades que ofrecen las nuevas
técnicas, los nuevos instrumentos y artefactos que se introducen
con una velocidad vertiginosa.
2. La tecnología como medio del aprendizaje/enseñanza.
La tecnología entendida en su forma más sencilla como el
conjunto de medios que se ponen a disposición del proceso,
cambia radicalmente. Ahora no se trata de artefactos,
instrumentos y condiciones del proceso que se utilizan. La
actividad de aprendizaje/enseñanza se realiza en un medio
que es tecnológico. No hay modo de realizarla en su nueva
forma (en línea) sin ese medio. Este es un cambio fundamental,
que pone la tecnología plenamente y desde dentro al servicio
de la enseñanza/aprendizaje. Plenamente, porque los límites se
amplían constantemente. Desde dentro, porque la actividad se
concibe y se realiza incluyendo el entorno o medio tecnológico
no como un accesorio, sino como su condición de posibilidad.

35
3. El aprendizaje/enseñanza hecho tecnología.
Si entendemos la tecnología de una forma más completa, que
no la reduzca a medios y artefactos, podemos identificar en el
aprendizaje/enseñanza en línea algo más.
La tecnología es un modo social muy específico que incluye
artefactos, pero no se reduce a ellos. La tecnología del
postgrado en línea no se reduce a las plataformas o al empleo
de vías de comunicación como el email o Skype. El aprendizaje/
enseñanza que se realiza en línea es un modo de organización y
realización de relaciones sociales de comunicación, intercambio
cognoscitivo, de ideas, sentimientos, conocimientos y creencias,
acciones y pasiones. Es una tecnología en sí misma, que se va
creando y modificando en el proceso. A su vez, su aprendizaje
es también uno de los aprendizajes múltiples que se propicia y
realiza.
4. Espacio de mejora sustancial de la comunicación y la
expresión escrita.
La comunicación y la expresión escrita mejoran como resultado
de empleo de los nuevos dispositivos, incluidos medios técnicos,
vías de comunicación y programas informáticos.
Se suele criticar con razón, los efectos negativos que producen
en la expresión escrita, el uso de teléfonos celulares y la
mensajería electrónica donde predominan numerosas jergas.
Si el colectivo docente descuida la atención de cómo se está
realizando la comunicación, este tipo de situaciones negativas
puede presentarse y reproducirse en los postgrados en línea,
lo que genera un deterioro significativo de la calidad. Es una
cuestión a cuidar, pero no un resultado inevitable.
Por el contrario, la enseñanza en línea coloca a los interlocutores
ante la necesidad de una intensa comunicación escrita,

36
que si se encauza correctamente por el colectivo docente,
produce un cambio positivo en la expresión escrita de todos los
participantes.
Por otra parte, la integración de personas provenientes de
diversos países y regiones complejiza la composición de
los grupos de trabajo, y contribuye a la ampliación de los
horizontes culturales de los participantes, y especialmente de
las habilidades comunicacionales.
5. Mayor participación y atención personalizada.
Uno de los atributos del aula virtual consiste en hacer más intensos
los intercambios y la comunicación descentrada. En un aula
presencial resulta con frecuencia difícil generar una dinámica
de intercambios que no coloque al docente en un lugar
central, o al menos en un punto focal de obligada referencia
comunicacional. El aula virtual propicia el intercambio entre
participantes, la emergencia de liderazgos académicos de
importancia para los procesos de formación que tienen lugar.
Y contribuye a que el seguimiento de la actividad de cada
participante favorezca la atención personalizada.
6. Rompimiento de los límites espacio-temporales.
Finalmente, y no en último lugar, la ruptura de los límites espacio-
temporales permite que el aula pierda sus fronteras espacio-
temporales absolutas y tienda a cambiar en la medida en que
cambian las interacciones y se activas las participaciones. El
aula virtual trasciende las fronteras y contribuye a borrarlas.

37
¿Cómo aprovechar un postgrado desde la
fase de estudio?
Al interesarnos en cursar alguna actividad de postgrado
deberíamos considerar, además de las cuestiones generales
que se refieren al contenido de lo que se nos ofrece y a nuestros
intereses, una cuestión básica más: nuestra disposición personal.
Es obvio que si nos disponemos a matricular alguna actividad
de postgrado, algunas razones de peso nos mueven a ello. Y
parece obvio que las buenas razones deben conjugarse con
una buena oferta de postgrado para que podamos tener éxito.
Pero no resulta tan obvio que ni las buenas razones ni la buena
oferta pueden garantizar el éxito de nuestros estudios. Se requiere
añadir algo propio, una disposición especial que nos permita
llegar a ser, en el nivel de postgrado, lo que probablemente no
hemos sido en nuestros estudios anteriores.
La educación contemporánea tiene un grupo de vicios que
se entronizan en el modo de pensar de los egresados. Se suele
ser pasivo y esperar que se nos “transfieran” conocimientos.
Tal posibilidad no es más que una ilusión generada por la
disponibilidad de conocimientos elaborados en formas
finales, como definiciones de conceptos, procedimientos
estandarizados para actuar o tomar decisiones, modos de
interpretación, descripción, y explicación. Sin embargo, leer y
escribir en cuadernos las informaciones que provienen de libros,
lecciones, conferencias e intervenciones de otras personas
previamente preparadas, está muy lejos de garantizar el éxito
en el nivel de postgrado. Nos mueve en dirección opuesta y nos
conduce al fracaso. Este fracaso se manifiesta en el proceso
(actividades poco atractivas que motivan poco o no motivan
en absoluto), y en el resultado (actividades concluidas con
evaluaciones satisfactorias, que sentimos no nos sirven ni nos
servirán de nada). Atribuimos este tipo de fracaso a quienes han
generado el postgrado, sin percatarnos que fue nuestro modo

38
de asumir la enseñanza de postgrado el que transformó, lo que
podía ser un postgrado muy útil, en uno carente de utilidad.
Para evitar desde el inicio el fracaso es necesario cambiar
la actitud pasiva que nos identifica como receptores de
informaciones y conocimientos terminados, por una actitud
propositiva, de intervención en el proceso. Esta última es propia
de personas interesadas en participar en la construcción de
nuevos conocimientos, y nos identifica como productores,
como agentes generadores.
Postgraduados receptores, pasivos, que escuchan
pacientemente y esperan que se les dicte un conjunto de
instrucciones en cada sesión de trabajo, terminan convirtiendo
la actividad de postgrado en un desfile de ideas que provienen
de los docentes y de los libros, que se acumulan y se almacenan.
Así, poco a poco se llega a una situación paradójica, cuando
el volumen de información disponible, en lugar de contribuir
a nuestros aprendizajes, al perfeccionamiento de nuestras
habilidades y a la elaboración de nuevos conocimientos, los
frena. Incluso lo más elemental, que sería ponernos en contacto
con informaciones “frescas”, se frustra ante la avalancha
inmanejable de informaciones supuestamente “relevantes”.
La pasividad produce en breve tiempo una saturación que
hará imposible servirnos del caudal de nuevas informaciones.
Saturados, abrumados y solos, estaremos forjando nuestro
propio fracaso.
Por otra parte, ser estudiantes de postgrado activos y retadores
no es equivalente a ser pedantes. Este tipo de estudiante es el
que en cada sesión de trabajo intenta poner al docente ante
preguntas rebuscadas que tienen el propósito evidente de
“distraer”, mostrar “agudeza”, “sapiencia”. Puede incluso que
incluya el propósito menos digno de poner en ridículo a quienes
conducen el proceso. El estudiante activo y retador en el nivel
de postgrado es aquel que da a conocer sus divisas e intereses,

39
que lee y pregunta desde esas perspectivas no para “brillar”,
sino para pensar con los docentes y el resto de sus colegas de
estudio.
La cualidad del estudiante activo y retador no se alcanza porque
lo deseemos. Se requiere concebir y emprender el estudio de
postgrado como una actividad colaborativa. La colaboración
y no la pasividad o la competencia, es lo que caracteriza al
estudiante activo y retador. Esta cualidad se expresa en varias
acciones tipo, que si se emprenden desde el inicio, producen
un resultado global que multiplica lo que ese mismo postgrado
ofrecería si no estuviéramos nosotros participando en él.
Se suele suponer que la evolución biológica, interpretada como
lucha y supervivencia de los más aptos, justificaría siempre la
competencia en la sociedad y en los procesos educativos.
Basados en este supuesto se suele indicar que para tener éxito
en el estudio y en la vida, en lugar de ser pasivos, seamos
competitivos. Nada más alejado de la verdad. Como dijera
alguna vez Francisco Varela, la evolución parece demostrar que
quien sobrevive no es el más apto a secas, sino el más apto en
colaborar. En los estudios de postgrado deberíamos decir que
la colaboración no es incluso una cuestión de sobrevivencia,
sino de maximización del aprovechamiento del estudio.
Colaborar en el postgrado se traduce en la realización de varias
oportunidades que se presentan en relación con componentes
básicos como los docentes, los colegas de estudio y las fuentes
de información. Tratarlos de modo pasivo, competitivo o
colaborativo hace la diferencia.
Entre los docentes merecen consideraciones especiales los
tutores; entre los colegas de estudio, aquellos que provienen
de otros contextos sociales y culturales; y entre las fuentes de
información, los libros, las revistas, los documentos, y la worldwide
web.

40
Los docentes y tutores
Para construir relaciones colaborativas con el equipo docente,
muestre su interés en determinadas problemáticas, haga
explícitas aquellas capacidades y experiencia que podrían ser
de utilidad para el proceso de estudios, ábrase al intercambio
y muestre sus áreas de competencia y sus debilidades. La
pedantería se caracteriza siempre por una supuesta capacidad
y competencia máximas, que no se acompañan del
reconocimiento de aquellas áreas donde requerimos apoyos
y complementación. No existen personas, por capacitadas y
preparadas que estén, que tengan competencias absolutas
y en todos los campos. Al mostrar al colectivo docente sus
competencias y necesidades formativas, no sólo contribuirá a
que la enseñanza de postgrado se ponga desde el inicio en
función de los aprendizajes que usted requiere. Abrirá al mismo
tiempo las posibilidades para que los docentes se apoyen en
usted y sus competencias para contribuir a los aprendizajes
de otros. La dinámica de grupo que se genera a partir de una
actitud abierta es fructífera y produce un resultado global
positivo, porque contribuye a configurar una comunidad de
aprendizajes dialogante y participativa.
Es importante recordar que ni se nos transfieren conocimientos,
ni los asimilamos nosotros individualmente como alimentos
que no se comparten. Nuestro sentido de la individualidad
nos juega malas pasadas constantemente. El imaginario social
que coloca a las grandes personalidades de la ciencia como
cumbres solitarias nos induce a pensar que cada quien conoce
por sí mismo y de modo estrictamente individual. Lo anterior
está muy lejos de la verdad.
El aprendizaje nuestro, personalísimo en apariencia, va a
depender mucho de la comunidad de aprendizaje que
formemos con nuestros colegas. El primer paso, que estamos
explicando, se refiere a la relación que establezcamos con

41
todos, a través del colectivo docente. Si se tratase de una
actividad de postgrado que requiere tutoría, necesitamos
cuidar que la relación no sea de pasividad o de competencia.
La colaboración vuelve a ser fundamental.
Los tutores tienen un lugar muy especial dentro del colectivo
docente. Formarán parte de nuestro entorno más cercano,
y la construcción de una relación de colaboración, que será
siempre de respeto y consideración mutuos, ha de tomar los
derroteros de algo más amplio y profundo, que es la amistad.
No se trata de que se convierta la relación tutor/tutorado en
una relación de amistad personal que rebase los límites de
la colaboración académica. Puede ocurrir esto como un
resultado natural del proceso, pero no es su propósito a ultranza.
De lo que se trata es de encauzar la relación de tutoría por los
derroteros de confianza, confidencialidad, apoyo, franqueza
y apertura comunicacional que garanticen una colaboración
máxima. Un clima comunicacional semejante permite que
la crítica científica fluya de modo natural y sea inherente al
proceso de estudios y formación académica. No hay dudas de
que la relación tutor-tutorado es asimétrica, y de lo que se trata
es de evitar que la asimetría de conocimiento y poder que la
caracteriza se convierta en obstáculo al proceso de formación.
Ponerla en función del proceso siempre será resultado de un
esfuerzo conjunto, nunca de la buena voluntad y disposición de
una de las partes.
Los colegas de estudio
Lo que es válido para la relación con docentes y tutores, es
igualmente válido para proyectar nuestras relaciones con el
resto de los colegas que han matriculado la misma actividad de
postgrado que nosotros. Además, debemos considerar cómo
actuamos en relación con las diferencias.

42
Las diferencias pueden convertirse con facilidad en obstáculo
a la comunicación y consecuentemente a la formación de
una comunidad de aprendizaje que se caracterice por la
colaboración, la participación y la generación mancomunada
de nuevos conocimientos. Las diferencias se expresan en las
pertenencias de origen (culturales, idiomáticas, territoriales…),
de formación (estudios realizados, especializaciones, áreas de
desempeño profesional…), y de ideas (religiones, ideologías
políticas, preferencias de todo tipo…), y suelen producir
encierros de todo tipo, que entorpecen el aprendizaje y pueden
hacernos fracasar desde las primeras etapas de un postgrado.
Sin proponérnoslo intencionalmente no podremos evitar el
impacto negativo de las diferencias sobre la formación de
la comunidad de aprendizaje y sobre nuestro aprendizaje en
específico.
Una comunidad de aprendizaje homogénea y estandarizada
puede ser funcional, pero es sumamente pobre, y muy limitada
para superar los límites del saber establecido. Si un postgrado
pretende ampliar los horizontes de nuestro saber, entonces
deberíamos favorecer la diferencia entre los actores que
participan en él.
En una comunidad de aprendizaje formada en el proceso
de trabajo de un postgrado, la existencia de la diversidad es
preferible a la homogeneización. Cuando en un grupo de
estudios se excluye a los “diferentes”, se afectan negativamente
el aprendizaje propio y del resto del grupo. Lo anterior ocurre no
sólo porque se ha segmentado la comunidad de aprendizaje en
varias sub comunidades, o comunidades reales más pequeñas
y débiles. Cuando nos cerramos a las diferencias, nos quedamos
encerrados por nuestra diferencia, por lo conocido, lo habitual
y lo confortable. Por el contrario, cuando nos abrimos a las
diferencias, como son portadoras de nuevas ideas (razonables
y “locas”), perspicacias, anacronismos y paradojas, podremos

43
aprovecharlas de formas muy productivas para aprender. El
primer acto de aprovechamiento es abrirnos a ellas, dialogar
con ellas, formar una comunidad que no las excluya.
Para docentes y estudiantes la concurrencia de personas
diversas amplía el aula, la dinamiza, y permite generar sinergias
que contribuyen a romper los cercos cognoscitivos. Nada
es más productivo para el aprendizaje que contar con el
intercambio crítico de quienes vienen de tradiciones de cultura
y pensamiento diferentes. Una de las vías preferenciales para
producir el salto y hacer conocido lo desconocido se encuentra
en la analogía, y los espacios de intercambio entre diferentes
proveen de un material muy rico para propiciar analogías
creativas. Pero no solo por ello. Al compartir con la diferencia,
nuestros paradigmas pueden ser identificados y escrutados
mejor. No por nosotros, ciertamente, sino por los que nos son
diferentes. Y nosotros podremos hacer otro tanto con los que
nos son ajenos. De ello resulta una exploración crítica riquísima,
que fortalece los procesos de aprendizaje.
Por otra parte, si usted cree que investigar y aprender se
reduce a “asimilar”, a recibir “transferencias”, o a elaborar
inducciones a partir de “datos” y “hechos” incontrovertibles,
debería preguntarse seriamente si el aprendizaje humano
puede equipararse al de un ordenador que almacena, o al de
un dispositivo que registra. ¿Cuándo usted aprende registra,
almacena y ordena, o hace algo más que eso?
El conocimiento humano incluye el registro de datos, el
ordenamiento, la clasificación, la revisión y la crítica, pero no
se reduce a ellos. Es un acto que trasciende el nivel individual
y la persona a la vez que se proyecta sobre y emana de la
comunidad de aprendizaje que constituyen los actores del
proceso. Usted hará muy poco a favor de su aprendizaje, si
no se preocupa de la misma forma por la generación de una
comunidad de aprendizaje, colaborativa, que lo haga posible.

44
Las fuentes de información
Docentes, tutores y colegas no constituyen una comunidad de
aprendizaje al margen de cómo se identifica y se procesa la
información disponible. Cuando suponemos que la información
es algo neutro y ajeno a la comunidad de aprendizaje,
cometemos un error que nos conduce al fracaso.
Manejar correctamente la información, —quiere decir,
seleccionarla, procesarla y registrarla—, es una cuestión de
oficio y buena práctica que contribuye de forma decisiva al
éxito de nuestro aprendizaje en el postgrado.
Algunas recomendaciones mínimas a considerar son las
siguientes:
Distinga el valor de las fuentes de información. En dependencia
de la disciplina y del tipo de estudios que se realice, el valor
de la información proveniente de libros, artículos, documentos
inéditos o públicos, será diferente. Usted debe estar al tanto de
ello, pues el descuido de un tipo de fuente y el favorecimiento
de la lectura de otras, puede desvirtuar sus aprendizajes. Si usted
busca información precisa sobre procesos de investigación,
datos y resultados, lo más probable es que los libros tengan una
utilidad limitada frente a la que tendrán los artículos provenientes
de revistas científicas sometidas a revisión por pares. Por el
contrario, si usted favorece solo la lectura de artículos, es posible
que se quede en un nivel muy restringido de conclusiones, de
escaso valor para enfrentar problemas globales.
No existe un tipo de fuente de información que sea, en términos
absolutos, mejor que otro. Cada uno tiene sus finalidades,
formas, aportaciones y limitaciones. Es parte del aprendizaje
explorarlos, compararlos, y manejarlos de modo que contribuyan
al resultado final.

45
En los últimos tiempos, la worldwide web se ha convertido en
una fuente de información invaluable. Y simultáneamente, en
una maraña de informaciones y fuentes no confiables, que
entorpecen y desvían los procesos de aprendizaje.
La red debe ser manejada con mucho cuidado, utilizando filtros
que permitan determinar la confiabilidad de la información
que se nos ofrece, su calidad y pertinencia. En los estudios de
postgrado no solo es fatal el “copia y pega” que conduce
directamente al plagio, sino también el uso de fuentes de
información de poca o ninguna credibilidad. Simultáneamente,
el registro de las fuentes de información provenientes de la web
demanda un aprendizaje adicional, que proveen los diversos
sistemas y normas para las referencias bibliográficas. La expresión
“tomado de Internet”, lamentablemente frecuente en trabajos
prácticos en los estudios universitarios, es más grave aún en los
estudios de postgrado, pues evidencia falta de profesionalidad,
incapacidad para distinguir las fuentes de información
valiosas de las que no lo son. Las consecuencias negativas
para el aprendizaje en el nivel de postgrado están a la vista
cuando consideramos cuánto incrementa de forma artificial
el volumen de información a procesar por quienes estudian,
cuánto desvían su atención y le alejan de la información más
seria, previamente por la comunidad académica. No se trata,
por supuesto, de renunciar a la red como fuente inagotable
y valiosa de información, sino de ponerla a nuestro servicio
mediante la utilización de filtros, que incluyen desde nuestros
aprendizajes previos, el de nuestros colegas en la comunidad
de aprendizajes, así como el uso sistemático de sitios, portales
y motores de búsqueda que permitan el acceso a fuentes de
información con valor para la investigación y el aprendizaje.

46
¿Cómo prepararnos para defender con éxito
una tesis en el nivel de postgrado?
Varias actividades de postgrado, en especial las
maestrías y los doctorados, terminan con la defensa de una
tesis. Y como hemos visto antes, muchos estudiantes no llegan
a este punto culminante por diversas razones que hemos
analizados. Intentemos ahora ganar claridad sobre la tesis;
sobre cómo saber en qué momento está lista, es suficiente lo
que hemos hecho y la podemos presentar a defensa; y llegado
ese momento, cómo prepararnos para el acto de defensa.
Es fundamental que seamos capaces de identificar, desde el
inicio, que un documento de tesis se elabora como resultado
de un proceso de investigación. Sin investigación de tesis no
hay tesis. Solo puede existir documento de tesis sin investigación,
cuando se trata de un esfuerzo deliberado por engañar y
presentar algo a defensa que es o resultado de la improvisación
y la imaginación febril, o un plagio deliberado.
Un error que cometen con mucha frecuencia los estudiantes de
postgrado es lanzarse a la escritura de una tesis simultáneamente
con el proceso de investigación, que se va cambiando día a
día en la medida en que se añade nueva información. Es un
proceso anómalo y mal conducido, que mezcla investigación
y redacción, omite o deforma la planificación del proceso y
suele traer pésimas consecuencias para el aprendizaje y para
la posible titulación.
Una investigación de tesis debe ser planificada mediante la
elaboración de un proyecto que plasme el tema identificado,
su pertinencia, la factibilidad de la investigación, su estructura
metodológica, e incluya un cronograma que facilite el proceso
de revisión y correccióna tiempo de lasdilaciones y desviaciones.
No se trata de un requisito burocrático o administrativo, sino de

47
la planeación inherente a una investigación que se propone
arribar a resultados comprobables.
En la medida en que los objetivos planteados y las tareas
científicas se van ejecutando, el proceso de investigación
de tesis va llegando a su fin y se arriba al momento en que la
redacción de la tesis debe comenzar. En dependencia de los
estilos de trabajo entre tutores y tutorados, se podrá avanzar
por partes, mediante redacciones parciales de fragmentos
que se refieren a objetivos y tareas cumplidas, o se puede
realizar una redacción sistemática final. Pero en cualquier caso,
la investigación precede a la redacción de la tesis, pues la
redacción de una tesis es posible cuando se ha recorrido un
camino (que se describe en la tesis parcialmente como proceso
de investigación) y se han obtenido resultados que permiten
argumentar la idea a defender o comprobar la hipótesis. Las
conclusiones por su parte, siempre habrán de referirse a los
resultados de la tesis. El error más común en relación con las
conclusiones consiste en ampliarlas mediante la inclusión
de conclusiones acerca del estado del conocimiento. Tales
conclusiones no se necesitan, pues lo que una tesis defiende
no es el estado del conocimiento, sino lo que el autor de la
tesis ha encontrado nuevo como resultado de la investigación
realizada.
Para saber cuándo una investigación estálista para ser plasmada
en una tesis como documento, y cuándo el documento
está listo se puede apelar a muchos criterios formales que se
refieren a la estructura, la correcta redacción, ortografía y
lenguaje técnico, referencias bibliográficas y todo el sistema
de notación científica, etc. pero lo fundamental dependerá
de la planeación realizada y de la posibilidad de ofrecer
respuestas fundamentadas a las etapas, objetivos y preguntas
que se plantearon en el protocolo de investigación. Para esto
se requiere un trabajo de colaboración y franca comunicación
entre el tutor y el tutorado.

48
Con frecuencia resulta difícil poner el punto final a una
investigación de tesis y al documento de tesis, porque somos
víctimas del exceso de celo. Esto se manifiesta casi siempre de
dos maneras. Una consiste en olvidarnos de lo que nosotros
mismos establecimos como objeto y objetivos en el protocolo,
nos parece que los resultados son insuficientes y nos empeñamos
en una búsqueda que no tendrá final, porque ha perdido su
guía reguladora que es el protocolo. Queremos más, pero
obtendremos cada vez menos. Otra consiste en incorporar
constantemente las nuevas informaciones que se publican, y
no poner un límite al diálogo con lo nuevo. Como el flujo de
información no cesa, la investigación que toma este rumbo se
convierte en infinita.
Siempre que nuestro protocolo haya sido elaborado de forma
correcta, no requerirá modificaciones sustanciales. Rebasar el
marco que ofrece un protocolo bien elaborado solo dilatará
innecesariamente el proceso de investigación y de redacción.
Por su parte, la asimilación de nuevas fuentes de información es
deseable en las primeras etapas del proceso de investigación,
pero no se justifica ni en las etapas finales, ni durante el proceso
de redacción. A menos que se trate de información tan
relevante, que afecte directamente y de forma fundamental
el contenido de la investigación de tesis, no hay necesidad
de modificar el curso de la investigación para incluirla en las
etapas finales. Una buena revisión bibliográfica realizada al
inicio de la investigación nos protege contra tal eventualidad.
Por otra parte, es cierto que las fuentes de información deben
revisarse constantemente durante el proceso de investigación,
pero cuando esta avanzó en el cumplimiento de los objetivos,
debe cuidarse mucho no incurrir en el error de hacer el proceso
interminable mediante la constante incorporación de nuevas
fuentes.
En cualquier caso, nunca será responsabilidad exclusiva del
estudiante de postgrado determinar el momento de poner

49
punto final a la tesis. La consulta permanente, y la existencia de
espacios curriculares como el seminario de tesis contribuyen a
que se encauce la decisión oportunamente. A su vez, la buena
comunicación y la permanente colaboración tutor-tutorado
es clave para evitar la dilatación innecesaria del proceso de
investigación y redacción de una tesis.
Cuando se ha puesto el punto final se hace posible someter la
tesis a escrutinio académico mediante el proceso de revisión y
defensa. Sin embargo, concluir la tesis no significa que estemos
preparados para defenderla. De la misma forma que hemos
distinguido la investigación y la escritura de la tesis como dos
momentos que están enlazados, hemos de distinguir la defensa
como otro momento diferente, que requiere preparación
especial.
Las modalidades de defensa varían de un tipo de actividad de
postgrado a otro y de una organización educativa a otra. Es
lógico que así sea por las diferencias entre las modalidades de
estudio, y las características de las disciplinas y de los colectivos
académicos. No obstante, algunas recomendaciones son
pertinentes para una buena preparación. Entre ellas debemos
considerar las siguientes:
1. Los evaluadores de una tesis son sus pares académicos.
Parece obvio, pero no lo es. Al prepararnos para una defensa
debemos considerar al jurado evaluador no como una entidad
suprema que infunda temor, ni como un grupo de personajes
que nada conocen acerca de su investigación. En realidad son
sus pares y evaluarán su tesis con precisión, leerán y buscarán
información adicional, y lo que desean no es aprobar o reprobar
su trabajo, sino valorarlo como un tipo específico de producción
académica. Por eso es parte de la preparación aprender a
no temer ni a minimizar a quienes evalúan, sino prepararnos
para una comunicación franca basada en la información y la

50
argumentación sólidas, en el respecto y la consideración de las
contrapartes.
Si uno de los errores más comunes consiste en temer tanto al
jurado evaluador o a alguno de sus miembros que podemos
quedarnos mudos y con la mente en “blanco” ante la pregunta
más sencilla, otro no menos garrafal, aunque quizás menos
común, consiste en menospreciar a los miembros del jurado
como se fueran ignorantes, o malintencionados al emitir
cualquier juicio crítico.
El reconocimiento de nuestros evaluadores como pares
académicos implica un balance muy claro del respeto y la
consideración, tal que evite los extremos de la genuflexión y la
irreverencia.
2. La defensa de una tesis es un ejercicio oral y escrito.
No se trata solo de que durante el proceso de preparación
de la defensa se redactan algunos documentos, o de que
una parte de ellos puede ser leída durante el acto, o de que
debemos prepararnos para expresar oralmente nuestras ideas
al responder preguntas. Se trata de algo más.
Nunca debemos perder de vista que estamos defendiendo un
documento de tesis que es el resultado de una investigación.
Entonces, no basta con el lenguaje y la escritura correctos desde
el punto de vista lingüístico. Necesitamos prepararnos para un
uso correcto de los términos y categorías técnicas, explicar la
metodología que hemos utilizado, y no perder nunca de vista
en el discurso, el texto de la tesis. Por otra parte, la utilización de
medios técnicos así como la presentación de diapositivas tienen
requerimientos específicos que debemos conocer y aprender a
manejar correctamente.

51
3. Sea preciso en su comunicación y sus respuestas.
Ser precisos no significa necesariamente ser breve. Una
respuesta puede ser más o menos extensa siempre que no
rebase los límites establecidos en el reglamento, pero debe ser
precisa. La precisión consiste en tener siempre claridad con
respecto a cuestiones tales como el aporte (teórico, práctico)
de la investigación realizada, en qué consiste la novedad de
su tesis, cuáles son sus conclusiones, cuáles sus fuentes, qué
conceptos usted maneja y dónde se ha precisado su contenido
en la tesis mediante definiciones o caracterizaciones, cuáles son
sus recomendaciones. En particular la precisión con respecto al
aporte y la novedad de su tesis le evitará numerosas preguntas
difíciles, lejanas al núcleo de su tesis. Simultáneamente,
condicionará al jurado para formular preguntas pertinentes
sobre el centro de su investigación, que usted estará en
condiciones de responder.
Ante una pregunta, siempre debemos buscar la información que
la responda de forma clara, y a la vez, debemos preguntarnos
qué relación guarda con nuestra tesis, y si está respondida
de alguna manera en su texto. Para estar en condiciones de
dar este tipo de respuestas debemos conocer en detalles
nuestro texto, y volver a él cuantas veces sea necesario en el
transcurso de la defensa. Una respuesta imprecisa genera un
impacto sumamente negativo en el jurado, pues induce todo
tipo de dudas acerca de la competencia del autor. Nunca será
equivalente decir “ese asunto se trabaja en la tesis”, a decir
con precisión “ese asunto se trabaja en las páginas x y z de la
tesis”. En cualquier caso, será preferible que el autor reconozca
claramente una limitación en su investigación, a que de un
rodeo y ofrezca una respuesta ambigua que trata de ocultarla.

52
4. Sea receptivo y práctico con respecto a las críticas.
Ser receptivos no basta. Debemos ser prácticos. Esto significa que
ante una debilidad detectada y reconocida debemos buscar
los marcos de solución que nuestra investigación ofrece. ¿Los
ofrece? Nunca pretenda resolver en un acto de defensa lo que
no ha sido considerado ni resuelto en la tesis. Pero es posible que
su tesis ofrezca posibilidades para explicar y encauzar la solución
del asunto o del problema detectado. En ese caso, usted podrá
convertir la detección de una deficiencia en demostración de
las fortalezas de su investigación, y del conocimiento que usted
tiene de su texto y de su investigación.
7. Defienda su tesis: no se defienda usted.
El acto de defensa no se denomina por casualidad defensa de
tesis. Lo que se defiende es la tesis, su lógica su metodología, su
argumentación, sus conclusiones… Nada de lo que se exprese
o se critique debería ser entendido como un ataque personal, y
ninguna preguntadebería entenderse comouncuestionamiento
a algo más que el texto de la tesis. El documento y su contenido
deben ser nuestro filtro, y si fuera el caso de que una pregunta
rebasa los límites de la investigación, no atañe a su objeto, es
correcto asegurarlo en el proceso de defensa. Sin embargo,
convertir ese argumento en estrategia de evasión para cualquier
pregunta que no podemos responder es una pésima estrategia,
pues defender la tesis es un acto de honestidad académica
donde reflexionamos sobre un resultado que está lejos de ser y
no pretende ser, una verdad absoluta irrebatible.
8. Aléjese de la improvisación.
Recuerde que usted defiende una tesis. La defensa es un acto
auténtico, no un escenario artificial donde simulamos. Por eso
es importante evitar la improvisación, salvo aquella que expresa
la creatividad de una respuesta o se motiva por un intercambio

53
de criterios en los marcos que ofrece el debate académico.
La improvisación que intenta responderlo todo, desestimar
cualquier crítica, añadir información que no se ha precisado o
cuyas fuentes son de dudosa credibilidad, solo traerá nuevas
preguntas y generará nuevas dudas sobre su competencia.
A diferencia de algunas recomendaciones de estrategas en una
defensa de tesis el ataque no es la mejor defensa: la honestidad
académica lo es.

54
¿Cómo incorporar las titulaciones de
postgrado alcanzadas a nuestro currículo
para generar el impacto deseado en los
destinatarios?
Los currículos tienen formatos más o menos
estandarizados, que nos permiten presentar la información de
forma ordenada. Al organizar nuestro currículo es recomendable
seguir aquel formato que resulta familiar a la comunidad
académica y empresarial a que va dirigido. Para informarnos de
ello basta con la comparación de la estructura de los currículos
disponibles en varias páginas de entidades reconocidas en el
entorno local de que se trate. Pero es ingenuo suponer que
toda la información de nuestro currículo será leída sin que
ayudemos a los lectores potenciales. Un currículo amplio por lo
general ofrece dificultades para identificar la línea principal de
formación, a menos que esta sea una sola a lo largo de todo el
tiempo transcurrido.
La forma más eficaz de orientar a los lectores potenciales
cuando el currículo es extenso y nos hemos formado en más de
una dirección es encabezándolo con una síntesis que exprese
en un párrafo o como máximo en media cuartilla, cuáles
han sido nuestros principales derroteros formativos y nuestros
resultados más relevantes. Enumerar esas líneas y explicarlas
muy brevemente es importante.
Si en su caso, ha ocurrido un giro en la formación, o usted ha
logrado desarrollar más de una línea principal en su formación,
es recomendable que, sin alterar la estructura estándar del
currículo, presente versiones abreviadas que concentren la
información de cada dirección por separado, o de su dirección
principal. Esto orientará a quienes leen su currículo y les informará
sobre sus competencias.

55
Como los estudios de doctorado son la culminación de una
etapa importante en la formación académica y profesional,
deben destacarse en las primeras líneas del currículo. Al
colocar las titulaciones en orden descendente, los últimos títulos
alcanzados tendrán la visibilidad requerida.
En ocasiones, sobre todo cuando se ha obtenido más de una
titulación de maestría o doctorado, es recomendable explicar
en un par de líneas, la ubicación de esos estudios en nuestro
proceso de formación.
Para demostrar la actualidad de nuestra competencia en
un área determinada, puede ser conveniente presentar una
versión abreviada de nuestro currículo. Se pude mostrar en ella,
además de las titulaciones, la información de los últimos cinco
años acerca de actividades laborales, investigaciones, eventos
y publicaciones sobre un tema o un área de competencias
determinado. Una síntesis de este tipo puede ser efectiva,
sobre todo por su capacidad de informar directamente sobre
el objeto de interés de nuestro interlocutor. Muchos programas
de educación de postgrado han adoptado esta forma como
estándar curricular, y solicitan a los optantes solo la información
concerniente a los últimos cinco años. Así garantizan manejar la
información mínima necesaria para tomar decisiones basadas
en lo alcanzado en el período inmediato anterior a la solicitud.

56
¿Cómo distinguir un buen postgrado
de uno que no lo es?
Antes hemos explicado que la selección de un
postgrado estará siempre en dependencia del conocimiento
de nuestras necesidades, y que es importante evitar seguir a
ciegas las ofertas, las supuestas oportunidades, para terminar
matriculados en un curso, cuando lo que necesitamos es un
taller, o lo contrario.
Cuando hemos identificado nuestras necesidades y tenemos
el conocimiento pertinente de esta parte, es conveniente
examinar las ofertas de postgrado considerando el conjunto
de factores que informan sobre su calidad. Al menos debemos
considerar detenidamente tres cuestiones: el cuerpo docente
y su obra, el programa de formación y sus derivaciones, la
bibliografía general que se nos ofrece.
El cuerpo docente puede informarnos bastante acerca de la
calidad que podemos esperar, sobre todo si consideramos no
solo los nombres y currícula de sus integrantes, sino también
el detalle de cuánto de lo realizado por ellos tiene que ver
directamente con el asunto principal de nuestros intereses y
el postgrado que se ofrece. La obra puede ser reconocida a
través de un grupo de productos que incluye publicaciones
académicas, patentes, invenciones, dirección de procesos,
y reconocimientos académicos. Cuando hay coincidencia
positiva en estos aspectos, se elevan las posibilidades de que el
postgrado satisfaga nuestras necesidades.
El programa de formación no es menos importante, pues
muestra el propósito en un conjunto de acciones formativas a
realizar. Debemos informarnos acerca del programa, y solicitar
la información complementaria que nos permita juzgar sobre la
originalidad y completud del programa. Estos son dos atributos

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