08 ifd-proyectos unidad-2

UNIDAD 2
La necesaria información
para planificar
Versión 2.0 / Enero de 2012
08-2
08 - Planificación, seguimiento
y evaluación de proyectos
Profesor/Autor Daniel Prieto Castillo

Unidad 2 ----- 2
Daniel Prieto Castillo
08 - Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos
Instituto de Formación Docente de Virtual Educa
Contenidos
La necesaria información para planificar ....................................................... 3
Más allá del modelo unidisciplinar ................................................................................. 4
¿Cuál es el problema? .................................................................................................... 5
Pasos del diagnóstico .................................................................................................... 6
¿Desde dónde preguntar? ............................................................................................. 7
Diagnóstico de la institución ......................................................................................... 8
Caracterización de las y los estudiantes ....................................................................... 8
Problemas y posibilidades del contexto....................................................................... 9
Lo ideal y lo posible .................................................................................................... 10
La propuesta pedagógica ............................................................................................ 11
Y los necesarios objetivos........................................................................................... 11
Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad........................................................ 12
Bibliografía................................................................................................... 13

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En mi trabajo de evaluación de proyectos, carreras e instituciones educati-
vas, que comencé en la década de 1980, fui comprobando una y otra vez lo
que significa, a escala de nuestras casas de estudios, el manejo de la informa-
ción. Se entiende que todas y todos quienes estamos en esta profesión de
educar tenemos como instrumento de trabajo la información. Pero durante
muchos años, y ello no ha terminado de pasar, era considerado como clave del
posible valor atribuido a una persona para juzgar su desempeño en la cátedra
o para ganar algún concurso, el conocimiento de la propia disciplina. Por su-
puesto que no se trataba de una visión errónea, quien no sabe del tema no
puede enseñarlo y mucho menos promover y acompañar aprendizajes en tor-
no al mismo. Sin embargo, la pregunta que fue creciendo sin pausa desde por
lo menos las tres últimas décadas, fue la siguiente: ¿es eso suficiente?
Partamos para reafirmar el alcance de tal interrogante de una situación
bastante común en nuestros establecimientos: suena un timbre, alguien entra a
un aula, da su clase, suena un timbre, se retira; entra otra persona, da su clase,
se retira, entra otra persona… ¿Qué información posee, maneja cada una? Sin
duda la de la propia disciplina, no discutimos la calidad de ese saber portado
por los colegas. Pero la pregunta sigue en pie. Para comenzar a darle respues-
ta, hemos realizado un ejercicio, en distintas situaciones de evaluación, que
denominamos “¿Hasta dónde alcanza su mirada?” Para cumplirlo invitamos a
una reunión a un grupo de 15 o 20 docentes de determinada carrera, y a veces
a la totalidad de quienes la integran. Le pedimos a cada uno que anote en una
hoja el nombre de la asignatura a su cargo y la parte del año en que la coordi-
na. Luego el nombre de la asignatura que se ofrece antes y el de la que sigue a
la suya; luego el nombre de las asignaturas ofrecidas en ese período y el de las
desarrolladas en ese año de la carrera; luego el nombre de la totalidad de las
asignaturas de esta última; luego las características del perfil del egresado pre-
visto en los estudios y el papel que cumple su asignatura en la consolidación de
ese perfil; luego otros datos del currículo, como el tipo de evaluación que
La necesaria información
para planificar

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determina y la justificación de la misma…
A poco de caminar (he realizado ese ejercicio muchas veces en muchas
instituciones de mi país y de otros de la región) comienzan las lagunas, que van
desde quienes no pueden identificar las materias desarrolladas en el mismo
período de la suya, hasta aquellos que no tienen información sobre el currícu-
lo. Pocos salen airosos de esa práctica, es decir, pocos tienen la informa-
ción completa del espacio en el cual trabajan y dentro del cual
pasan a menudo buena parte de su tiempo laboral.
¿Generalizo? Para nada en el marco de mis experiencias, que han sido
muchas y continúan. Es cierto que se registran cambios, pero no son pocos los
casos en los cuales ese esquema de trabajo sigue vivo, lo que lleva a plantear
que son muchas las situaciones en que los docentes manejan un mínimo de
información con respecto a la totalidad y complejidad de una organización
educativa. Y hay que decir, con toda fuerza, que esa totalidad influye directa-
mente en nuestra práctica cotidiana de promover y acompañar aprendizajes.
No es sólo con el conocimiento disciplinar como podemos sacar ade-
lante un buen proceso educativo.
Más allá del modelo unidisciplinar
Quien puso en crisis ese modelo unidisciplinar, concentrado sólo en la in-
formación en torno a una parcela del saber, fue la vieja educación a distancia y
quien terminó de hacerlo estallar, en un vértigo que no ha cesado a partir de la
década de 1990, fue la nueva educación a distancia sustentada por las tecnolo-
gías digitales. Lo vienen experimentando ustedes en su práctica cotidiana y en
este Postgrado en entornos virtuales. Un entorno virtual, colegas, es un espa-
cio mucho más rico y complejo que una asignatura, aunque en el mismo se
trabaje con una sola materia. Porque para echarlo a andar es preciso salirse de
ese rincón de la organización en el cual nos mantuvimos por décadas, para
asomarnos a un conocimiento de nuestros estudiantes, para dialogar con gente
especializada en informática, para preguntarle al currículo si podemos tomar
determinada iniciativa en lo que a evaluación se refiere, para reconocer las
reglamentaciones vigentes a escala de toda la universidad a fin de ver si es
posible abrir, dentro de la estructura de una carrera, una página web, para
comunicarnos con otros colegas que podrían interesarse en participar en de-
terminado entorno de aprendizaje…
Y todo esto se expresa en información, sin duda, pero también en comuni-
cación, porque la base es en nuestro campo de acción la interacción con seres
humanos, el interaprendizaje en todas direcciones, además de lo que significa
recurrir a documentos escritos y a otros materiales.
El viejo lugar de nuestro trabajo no nos alcanza, ha estallado en pedazos y
si nos mantenemos en sus precarios límites poco y nada podemos hacer para
promover y acompañar los aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes.
Necesitamos información del contexto institucional en el cual nos movemos,
del contexto de nuestra carrera, del modelo pedagógico en el cual estamos
insertos, de lo que viene sucediendo con las innovaciones tecnológicas en nues-
tro ámbito de trabajo, de cómo son nuestras y nuestros alumnos, qué traen
con ellos, qué virtudes para aprender, qué carencias…; necesitamos conocer
el suelo que pisamos para proyectar desde él.

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A todo esto nos referimos cuando en el programa hablamos de la fase de
diagnóstico y dentro de ella del contexto institucional y del contexto de la
carrera. Sin información sobre ambos, sin ese punto de partida, difícilmente
podremos armar un proyecto viable, porque de esto último se trata: de las
condiciones de posibilidad de un proyecto.
¿Cuál es el problema?
¿Cabe en todos los casos la palabra problema, cuando de proyectos habla-
mos? ¿La utilizaremos en cada una de las propuestas que ustedes harán? Si
apuntamos al desarrollo de un entorno virtual, lo hacemos porque carecemos
de él en nuestra asignatura o en determinado curso de postgrado, siempre en
el marco de lo que venimos desarrollando en estas conversaciones a distancia.
Optamos por ese término:
tenemos un problema, nos corresponde precisarlo y tratar
de solucionarlo.
¿Estamos ante un problema educativo? Las tecnologías digitales ofre-
cen cada vez más y mejores recursos para el aprendizaje y en la práctica do-
cente a menudo se sigue pegado a las viejas formas de dar clases.
¿Estamos ante un problema de acceso a la educación? Tome-
mos los casos en que los estudiantes ingresan de manera masiva a la universi-
dad y no se cuenta con recursos suficientes para atenderlos; o bien jóvenes
que viven en localidades alejadas de la sede y carecen de recursos para viajar
y para instalarse en la ciudad; o bien profesionales que viven y trabajan en
distintos centros poblacionales del país y no pueden tampoco asistir regular-
mente a las aulas
Entonces: ¿un problema educativo y social? ¿Por qué no? A los fines de
las expectativas de logro de este postgrado, en el marco de un diseño para una
asignatura o para un curso de postgrado, es necesario formular la opción que
se tome en términos de problema. La cuestión puede plantearse así: ¿qué qui-
siéramos solucionar mediante un entorno virtual en relación con cuestiones
pedagógicas y sociales?
Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nos
abre el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación a
ella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor.
Llamo la atención sobre el juego abierto en todos estos pasos:
Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una pri-
mera alternativa de solución y para aclararlo más y conocer
las posibilidades y dificultades que me plantea la institución,
paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el proble-
ma y con la información reunida estoy en condiciones de di-
señar un escenario futuro, en el juego de lo ideal y lo posible.
Insistamos: si nos planteamos una opción de futuro es porque tenemos en
el presente una determinada inquietud, algo anda mal, algo podría andar me-
jor, algo podría relanzarse a través de una innovación… El presente, nuestra
historia reciente, nuestra historia institucional, nos mueven en dirección a pensar
determinadas alternativas para el futuro. O no, como veíamos en el caso del
“puro gestionador”, pero en el contexto de nuestro postgrado estamos

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lanzados hacia una forma diferente de enseñar y de aprender. Ese juego entre
pasado, presente y futuro no representa un conjunto de compartimentos es-
tancos que no se mueven más una vez trabajados, así como esa decisión sobre
el futuro, basada en lo virtual para solucionar un problema educativo, viene
marcada por lo que hemos venido haciendo y hacemos.
La experiencia de estos meses con colegas que cursan el postgrado,
nos ha llevado a plantear lo siguiente: el problema no se formula
a través de una o más preguntas. Éstas son fundamentales para
orientar la reflexión, para prestar atención a detalles relevantes, para
buscar información, pero no para expresar un problema.
Recomendación, entonces: formular el problema de manera clara; alguien,
algún sector de la institución educativa (un curso, una carrera…) tiene un pro-
blema; el problema es tal y se lo puede solucionar con un entorno virtual de
aprendizaje. Punto de partida, entonces: la identificación de un problema edu-
cativo que puede ser solucionado con el apoyo un entorno virtual de aprendi-
zaje. ¿Por qué ese apoyo? Porque con este curso finalizamos todo el posgrado,
lo que significa una concreción en un proyecto de aprendizaje cimentado a lo
largo de todos los estudios. No pierdan de vista esto: comenzamos en la se-
gunda Unidad a diseñar un proyecto basado en lo virtual para solucionar un
problema educativo.
El fin, corresponde justificar la elección de ese problema, en un texto
breve, de unas 20 líneas.
Pasos del diagnóstico
La propuesta que les haremos en torno a la realización de un diagnóstico,
debe estar enmarcada en un ejercicio de prudencia. Con esto queremos decir
que no pretendemos lanzarlos a una empresa de difícil realización, como por
ejemplo un análisis del contexto institucional desde su fundación, tomando en
cuenta sus tecnologías y su modelo pedagógico. Por supuesto que una empre-
sa semejante sería de sumo valor, pero en nuestro postgrado pretendemos
cerrar el camino con un proyecto viable de entorno virtual y para el mismo
consideramos fundamental tomar en consideración lo que cada quien puede
hacer solo (pero no aislado) o lo que se podría construir con otros compañe-
ros y compañeras, siempre que se respete la distribución de tareas y se asegu-
re que el grupo no quedará cojeando de alguno de los temas asignados.
Por eso desde un comienzo les sugerimos moverse en el entorno más
cercano, y más conocido, de su propia asignatura o de la planificación de un
curso virtual. No pretendemos sacar del tiempo asignado para este encuentro
un trabajo que podría llevar varios meses a un equipo de personas. Estamos
ante algo mucho más manejable que, de todas maneras, nos permita experi-
mentar los caminos para el diseño de un proyecto y, en lo posible, llegar a la
concreción de los propósitos del mismo.
Además, nos interesa incentivarlos a que el proyecto represente una ini-
ciativa en la cual cada una y cada uno de ustedes se pueda involucrar. No una
propuesta para que la hagan otros, sino para que forme parte de la tarea coti-
diana que encaran a diario en sus espacios de trabajo. Para expresarlo con
fuerza: aspiramos a que el proyecto sea personal, en el sentido de algo que
aporte a su práctica cotidiana y, de modo fundamental, a sus estudiantes. Esto

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no excluye la posibilidad de otras alternativas, pero les pedimos que en cada
caso reflexionen a fondo sobre las condiciones de viabilidad de lo que em-
prendan.
Por lo tanto, a los fines de este curso no nos lanzaremos a una investiga-
ción como la que exige una evaluación completa de una institución educativa.
Algo semejante está fuera del alcance de una persona o de un grupo de parti-
cipantes en nuestro postgrado.
Necesitamos información para conocer y comprender me-
jor el problema y para identificar las posibilidades y limita-
ciones que tendremos a la hora de intentar el diseño y la
puesta en marcha de un entorno virtual. Buscaremos reunir
información a escala de nuestro problema y de nuestro pro-
yecto. El problema nos orientará en esa búsqueda.
¿Desde dónde preguntar?
“Primero las cosas que son primeras”, decía hace más de 23 siglos
Aristóteles. ¿Qué es lo primero en todo este camino del diagnóstico? Desde
dónde preguntar. Y el desde dónde en nuestro caso es desde un problema que
trataremos de solucionar a través de un entorno virtual de aprendizaje. Lo cual
nos desencadena en cascada una serie de cuestiones que marcan la orientación
de las preguntas. Porque en el postgrado un entorno de aprendizaje ha sido
caracterizado de determinada manera, a partir de una forma de concebir el
aprendizaje, de un modo de comprender la comunicación, de un llamado cons-
tante a la colaboración, de un énfasis en la evaluación de proyectos y de formas
alternativas de llevarla en la relación con las y los estudiantes, de una determi-
nada concepción de las herramientas tecnológicas, de una mirada distinta so-
bre la forma de llevar la tutoría…
Colegas, no podemos preguntar sin partir de todo ese recorri-
do realizado en el postgrado que, en definitiva, ha sido un recorrido
pedagógico. Y todo esto vale tanto para el modelo de enseñanza aprendizaje
vigente en la institución, como para la forma de pensar y utilizar las tecnolo-
gías. Es esto lo que necesitamos conocer para luego realizar la prospectiva y
dar todos los pasos necesarios para proyectar.
Paso a un ejemplo En febrero de 2006 coordinamos con un grupo de
colegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e- Learning en la
Universidad Javeriana de Bogotá, en el cual participaron alrededor de 40 do-
centes de distintas disciplinas y carreras. Cuando planteamos la posibilidad de
llevar adelante programas de ese tipo, surgieron del grupo reflexiones
diagnósticas como las siguientes:
“…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corte
entre los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en am-
bientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el tiem-
po que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que un pro-
fesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una cuestión
cultural, los profesores no han nacido con una computadora bajo el
brazo como los estudiantes, esto significa inseguridad, cuando uno
maneja sus clases construye una manera de narrar, con sus suspensos,
sus cierres, pero con el mundo virtual uno no sabe contar de otro
modo, una forma nueva que tiene otros órdenes, otros suspensos,
otros modos de comunicarse”

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Como pueden apreciar, entran aquí cuestiones institucionales, de organi-
zación curricular, de división de aulas (es decir, espacios físicos), de tiempos de
trabajo y de cultura personal a la hora de cambiar de medio de relación con las
y los estudiantes. Los colegas que participaron en el taller, partieron de pre-
guntas precisamente suscitadas por la reflexión sobre las posibilidades de e-
Learning en la actualidad.
Y la primera pregunta hay que dirigirla hacia quienes tienen el proble-
ma: nuestros estudiantes.
Diagnóstico de la institución
Damos mucha importancia al modelo pedagógico vigente, que de-
termina a grandes líneas las posibilidades de innovación en la prác-
tica educativa, ya sea en las aulas, dentro de las carreras y en relación con las
innovaciones tecnológicas. El mismo está expresado en documentos básicos
de la institución: estatutos, ordenanzas y resoluciones sobre la tarea docente,
currículo de la carrera y otros materiales similares. Pero además está presente
en la práctica y en la experiencia de cada una y cada uno de ustedes.
Y tendremos que conocer lo ocurrido con las tecnologías disponibles.
En general no está tan claro en las instituciones lo que ha venido sucediendo y
sucede con las tecnologías. En síntesis: buscamos información pedagógico-tec-
nológica sobre nuestra práctica en la asignatura o curso que llevamos y que
será el que tomaremos como eje para el proyecto virtual, y también sobre la
carrera y la institución de la que formamos parte.
Luego del reconocimiento de quienes tienen el problema educativo, los
futuros destinatarios del proyecto, el diagnóstico se centra en la institución
para analizar recursos, formas de educar y de utilizar las tecnologías, personal
de la asignatura…
De la caracterización de los estudiantes tenemos que pasar al diagnósti-
co de la institución desde la cual trataremos de resolver el problema. Si hemos
seleccionado una asignatura, corresponde referirse a la cantidad de estudian-
tes que la cursan, a las características y cifras de docentes a cargo de ella, a la
forma en que se enseña en la carrera y en la institución, es decir, al
modelo pedagógico vigente, a los recursos tecnológicos disponibles para
echar a andar la propuesta que se hará en el proyecto.
Caracterización de las y los estudiantes
Una de las lecciones más importantes que nos dio, desde sus inicios, la
educación a distancia, fue la referida a la necesidad de conocer a los estudian-
tes para dirigirse a ellos. Esto se planteaba con toda claridad ya desde los
viejos cursos por correspondencia y sigue teniendo igual valor en la actuali-
dad. La modalidad nos impulsó a conocer al interlocutor, a acercarnos a su
forma de percibir, de comunicar, a su cultura incluso. Algunos de ustedes, en el
trabajo correspondiente a la Unidad 1, me han dado ejemplos muy válidos
para ilustrar esto, como el caso de Radio Enriquillo, en República Dominicana,
una emisora centrada en la educación no formal e informal y en una gran capa-
cidad de llegar a la población.
Pues bien, colegas, no hay diagnóstico completo sin una caracterización
de los interlocutores del proyecto que aspiramos a diseñar y echar a andar. ¿Se

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tratará de estudiantes del pregrado? ¿De personas adultas que hacen cursos de
postgrado? ¿De sectores populares? ¿De determinados profesionales? En to-
dos los casos necesitamos una caracterización para orientar lo que hagamos,
desde el modelo pedagógico puesto en juego, hasta las características de los
materiales y las formas de evaluación.
¿Recuerdan que les envié un documento sobre las directrices de la edu-
cación a distancia? Podemos retomar del mismo algunas preguntas claves para
comprender la necesidad de conocer, de realizar un perfil de alumnas y alum-
nos.
“¿Cuál es el perfil de nuestro estudiantes proyectados y qué ras-
gos de su situación necesitamos tener en cuenta en el planeamiento y
preparación del programa de estudio y los módulos componentes?
Cuando un programa de estudio existente, ofrecido dentro de
la institución, será entregado a través del aprendizaje a distancia, ¿esta-
mos tomando completamente en cuenta las diferencias entre las habi-
lidades, conocimientos, experiencias, situación y cultura de los proyec-
tados aprendices a distancia de las de aquellos estudiando dentro de la
institución, mientras que, al mismo tiempo, mantenemos la equivalen-
cia de los estándares académicos entre los dos programas de estudio?
¿Cómo estimulamos a los estudiantes a ser aprendices activos?”
Todo esto nos lleva a reconocer que aún cuando las y los jóve-
nes lleguen a las aulas con conocimientos de tecnologías, no siem-
pre los mismos están pensados y empleados por ellos con sentido
educativo. No podemos dar por supuesto que se moverán en dirección a lo
educativo por el mero hecho de ofrecerles alternativas en una página web. De
allí la necesidad de estimularlos para involucrarse en el aprendizaje activo.
Y podemos plantear más preguntas:
¿Se trata de atender a alumnos distantes de la sede central de la institu-
ción? ¿Qué sabemos de ellos? ¿Qué prevén los reglamentos para esos casos?
¿Qué experiencias ha habido en nuestra casa de estudios desde otras asignatu-
ras o carreras? ¿Qué experiencias podemos reconocer en el orden nacional?
¿Con qué tecnologías se ha trabajado? ¿Con qué resultados?
Problemas y posibilidades del contexto
Esa base lograda con el diagnóstico nos permite reconocer dónde estamos
parados para emprender el diseño de un entorno virtual de aprendizaje, tanto
en los problemas que podrían surgir como en las posibilidades que se nos
ofrecen. Y, sobre todo, nos permite identificar las tareas que deberemos llevar
a cabo para lograr nuestros propósitos. Por ejemplo, si el diagnóstico nos dice
que existe una marcada dependencia de los estudiantes con respecto a la pala-
bra del educador y a un sistema basado en la transmisión de información y en
la devolución de la misma a través de exámenes, a la hora de proponer un
entorno con alternativas para el aprendizaje activo tendremos que
pensar en cómo promover este último en un contexto en que las
tendencias van en dirección contraria.
Y si nos dice el diagnóstico que existe una reglamentación muy estricta
para subir a la red un programa de estudios con propuestas interactivas, habrá
que conocer muy bien aquélla y diseñar un sistema que permita jugar lo más

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posible esa interactividad sin entrar en contradicciones con lo que permite la
institución. Y si tenemos negada toda posibilidad institucional de movernos en
lo digital, habrá que pensar en alternativas personales, desde blogs hasta ma-
teriales distribuidos en cd…
El diagnóstico nos muestra el suelo que pisamos y los márgenes de mo-
vimiento que tenemos, sin cerrar nunca el camino a las innovaciones que po-
demos proponer siempre en diálogo con nuestro contexto institucional. Es el
momento de la prospectiva, de lo que significa pensar futuro.
Lo ideal y lo posible
Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método de
escenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las acciones. La
palabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo dentro de determi-
nado tiempo. Doy un ejemplo personal: en el postgrado en Docencia Univer-
sitaria que dirijo, y del cual les hablé en mi presentación, planteamos en 1994
un escenario que decía así: hacia el 2002 nuestra Universidad tendrá un 50%
de su personal académico capacitado para la docencia. En aquel año contába-
mos con alrededor de un 20%, sacamos a escena, en un futuro a ocho años, un
30% más. Cumplimos con ese propósito (no sólo con nuestro aporte, aunque
el mismo fue fundamental, porque también hubo otros cursos), pero para ello
tuvimos que trabajar duro y tomar siempre en consideración las limitaciones y
alternativas de nuestra institución y del contexto de nuestra ciudad y del país.
Como dicen que soñar no cuesta gran cosa, pudimos haber planteado un
escenario mucho más ambicioso: hacia el año 2002 tendremos un 80% de
nuestro personal académico capacitado para la docencia. En ese caso, hu-
biéramos propuesto un escenario ideal. ¿Por qué no apuntamos más
alto, por qué no nos jugamos por un ideal para aspirar con todas nuestras
fuerzas a él? Porque las condiciones de nuestra institución, del contexto local y
nacional, de la forma de trabajo de nuestros colegas, nos decían que intentaría-
mos algo imposible. De modo que optamos, a partir de ese reconocimiento
del suelo que entonces pisábamos, por un escenario posible.
Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro.
Primero el ideal, sin duda, pero luego lo posible para avanzar siempre sobre
bases firmes. En esta institución, con estos recursos, con este modelo
pedagógico vigente, con esta historia tecnológica, con este tipo de
estudiante, con este personal disponible para lanzarse a la empre-
sa, en este contexto, con estas posibilidades mías, puedo proyectar
hasta allá.
No se puede sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una posi-
bilidad, sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto de liber-
tad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto de
responsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no estamos
involucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también llevamos a
las y los estudiantes a participar en esa formulación de un tipo de mañana, por
humilde que sea.
Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco y corre otro
riesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán parte
de él. Como alguno de ustedes planteó en sus análisis, nos movemos en este
tema en el terreno de la ética, porque ella tiene que ver con las consecuencias

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de las decisiones que tomamos.
Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de navegan-
tes solitarios. El futuro es demasiado importante como para confiarlo sólo a la
imaginación y la voluntad de una sola persona. Si bien en este curso tocará
hacer un proyecto por participante, aspiramos que el mismo reúna miradas de
otros colegas y estudiantes, a fin de sustentarlo con aportes que superen el
enfoque individual.
La propuesta pedagógica
Si ya tenemos un problema definido, si reunimos información sobre cues-
tiones pedagógicas y tecnológicas, si hemos caracterizado a las y los estudian-
tes, si hemos realizado un ejercicio de escenarios, podemos ahora expresar la
propuesta pedagógica que sostendrá el proyecto.
Este punto es fundamental, ¿dónde nos situamos, pedagógicamente hablan-
do, para dar todos los pasos que incluye un proyecto, cuando se orienta a la
acción a través de propuesta de objetivos, la anticipación de resultados espe-
rados, la previsión de los aspectos operativos, la evaluación, el seguimien-
to…?
Tienen ustedes para hacer la propuesta pedagógica todos sus estudios y
experiencias personales y todo lo visto y compartido en este postgrado. Se
trata de proponer la base que sostendrá todo el edificio, la base
pedagógica. Lo que equivale a decir: ¿desde qué concepción del
aprendizaje trabajaremos?
Optar por determinado paradigma tiene consecuencias para todo lo que
se proyecta y para la práctica una vez que se concrete lo proyectado.
Y los necesarios objetivos
Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a propo-
ner por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un proble-
ma, hemos ido y regresado de alternativas futuras, hemos realizado un diag-
nóstico, nos hemos comprometido con determinadas estrategias…, ahora
corresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro, convincente.
No es mi propósito escribir acá un objetivo para alguno de los temas
que les venimos proponiendo, cada quien lo hará según el trayecto recorrido.
Me detendré sólo en algunas sugerencias:
Es mucho más claro, preciso, ilustrativo de lo que se busca
con un proyecto un solo objetivo general y un mínimo de ob-
jetivos específicos.
El objetivo general debería referirse siempre a seres huma-
nos, no a cosas o instituciones. Quiero decir: un objetivo no
debería señalar que el propósito del proyecto es elaborar un
entorno virtual para determinados estudiantes. El entorno vir-
tual es un instrumento, la clave es más profunda, se refiere a
aprendizajes, a oportunidades de colaboración, a conocimien-
tos…

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Los objetivos específicos representan los elementos que se
deberán construir para concretar el objetivo general. Tendre-
mos un entorno virtual, sin duda, pero también una red de
interaprendizaje, y también producciones por parte de las y
los docentes y las y los estudiantes…
Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a que
diga al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactar-
los.
Un objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar.
Cuando se plantean acciones desmesuradas para una sola per-
sona o para un grupo, a poco de navegar el proyecto comien-
za a naufragar. Sin caer en un excesivo estrechamiento de lo
que se pretende, corresponde plantear en el objetivo lo que
se quiere hacer basado en lo que se puede hacer.
Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y redactar los
objetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisión
de lo diagnosticado, de preguntas al escenario…
Y el tiempo es nuestra condición de posibilidad
Llegamos al cierre de este documento correspondiente a la segunda uni-
dad del curso, la cual se extenderá por tres semanas. Es importante sostener el
ritmo previsto en el programa. El tiempo pasa y los trabajos se acumulan, es
preferible en estos sistemas educativos dedicar las horas necesarias semana a
semana, para llegar con una maduración de conceptos y procedimientos.

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Bibliografía
Mena, Marta; Rodríguez, Lidia; Diez, María Laura. El diseño de proyectos de
educación a distancia. Páginas en construcción. Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2005.
Prieto Castillo, Daniel. El diagnóstico de comunicación, Quito, CIESPAL, 1985.
Matus, Carlos. Planificación de situaciones. México. F.C.E. 1980.
Lapassade, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. La transformación
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Restrepo J., Mariluz; Rubio Angulo, Jaime. Intervenir en la organización. Bogotá,
Significantes de Papel, 1992.
Piñuel Raigada, José L. Teoría de la comunicación y gestión de las organizacio-
nes. Madrid, Síntesis, 1997.

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