Este documento presenta un resumen de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Se divide en cuatro apartados que describen la teoría, los conceptos de aprendizaje significativo y mecánico, las condiciones para el aprendizaje significativo, y los aportes y aplicaciones de la teoría. El aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva información se conecta de manera no arbitraria con conceptos relevantes previamente adquiridos, permitiendo que se integre y dé significado a la estructura cognitiva del estudiante

1. ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CURSO: APRENDIZAJE Y CONDUCCIÓN DEL CAMBIO
TAREA GRUPAL:
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DAVID
AUSUBEL
AUTORES:
EVELYN GOICOCHEA RÍOS
JORGE JARA MORILLO
ANA PERALTA IPARRAGUIRRE
LLAQUE SÁNCHEZ MARÍA ROCÍO DEL PILAR
Trujillo – Perú
2008
Objetivo:
Preparar una exposición sobre Teorías del Aprendizaje que contenga al
menos: Factores / condiciones, procesos, resultados, aportes de la teoría
del aprendizaje seleccionada.

2. INDICE
Introducción 3
Apartado I. 4
· David Ausbel: reseña histórica 4
· Caracterización de la Teoria de Ausubel 5
· Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico 09
· Aprendizaje por descubrimiento y recepción 12
Apartado II.
· Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo 15
· Roles en el proceso enseñanza aprendizaje 20
Apartado III.
· Tipos de aprendizaje: 21
1. aprendizaje representacional 23
2. aprendizaje de conceptos 23
3. aprendizaje proposicional 25
· Principio de asimilación: 26
a) aprendizaje subordinado 30
b) aprendizaje supraordinado 31
c) aprendizaje combinatorio 32
· Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 33
Apartado IV. Resumen de la teoría, aportes y aplicaciones 35
· Resumen de la teoría 35
· aportes de la teoría del aprendizaje 36
Referencias Bibliográficas 46
2

3. DESARROLLO
Introducción
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of
Meaningful Verbal Learning”. En el mismo año se celebró en Illinois el Congreso
Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos
psicológicos de la estructura del conocimiento”. Luego de cuarenta años, su teoría
sigue vigente, y en nombre de ella se han implementado una serie de cambios en
la enseñanza, y en las estrategias de aprendizaje; de allí que se hace necesario
adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la
aprendamos significativamente para con ello, lograr que los aprendizajes que
pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y
contextualmente validados) sean realmente significativos.
Para facilitar la revisión, se ha estructurado el trabajo en apartados. El apartado I,
se dedica a una pequeña reseña biográfica del autor, seguida de la
caracterización de la Teoría del Aprendizaje Significativo y los conceptos
definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje
significativo”. En el apartado II se revisan las condiciones para que ocurra el
aprendizaje significativo, en el apartado III, se analizan los tipos de aprendizaje, y
por último en el apartado IV se analizan los aportes de la teoría del aprendizaje
así como un resumen de la teoría y las conclusiones.
3

4. APARTADO I
1. BREVE RESEÑA BIOGRAFICA1
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de
1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió
medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex.
Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de
Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda
guerra mundial, trabajó conjuntamente con las Naciones Unidas en
Alemania, en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después
de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de
Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo.
En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad
de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva.
Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of
Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la
Universidad Salesiana de Roma y en Munich.
Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para
postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilarse
en 1975.
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su
contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente
volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s
Psychiatric Center.
Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
4

5. 2. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORIA DE AUSUBEL
Ausubel (1976)2 construyó un marco teórico que pretende dar cuenta de
los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención
de los grandes cuerpos de significado. Es una teoría psicológica porque
se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para
aprender: pone el énfasis en lo que ocurre cuando los estudiantes
aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación. A su vez, es una teoría de
aprendizaje porque ésa es su finalidad.
Pozo (1989)3 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una
teoría cognitiva de reestructuración. Para él se trata de una teoría
psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo
y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se
trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo
el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que
tenía Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces
de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables,
susceptibles de dotar de significado individual y social. Propugna que
una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable, debe
ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje
verbal y simbólico. Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad,
debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores
que le afectan, o que pueden ser manipulados para tal fin4.
Ausubel citado por Moreira5, decía:…“Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio diría lo siguiente: el factor
5

6. aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello
que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo
con ello”…, no obstante estos aspectos aparentemente simples,
requieren revisarse y entenderse para comprender y utilizar con
propiedad la teoría del aprendizaje significativo. El siguiente esquema
hace referencia a lo que el aprendiz sabe, enfatizándose el hecho de
que no es sólo un pre- requisito; hace referencia a la estructura
cognitiva, o sea…” al contenido total y la organización de sus ideas en
un área particular de conocimientos”… Se requiere además que la
estructura cognitiva preexistente haya sido aprendida de…”manera no
arbitraria y no literal”…
Otro aspecto por clarificar es el referente a…”averigüese esto”…, lo que
para Ausubel significa develar la estructura cognitiva preexistente, o sea
los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del
individuo, y sus interrelaciones, su organización.
6
…“aquello que el aprendiz yyaa ssaabbee””......
ESTRUCTURA COGNITIVA
•Contenido total
•Organización de Ideas en un área
particular del conocimiento
Estructura Cognitiva Pre
existente:
Ideas, proposiciones,
conceptos en la mente y
sus interrelacionesu
organización
“No
arbitrario,
no literal”
Aprendizaje
Subsecuente
Concepto Central de la Teoría:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprender de forma significativa:“No arbitrario, no literal”

7. ……““aaqquueelllloo qquuee eell aapprreennddiizz yyaa ssaabbee””......
Asimismo,…”enséñese de acuerdo con ello”…significa basar la
instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos
organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y
principios que faciliten el aprendizaje significativo (Ausubel, citado por
Moreira) V
Aprendizaje Significativo
Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”;
proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información
con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se
produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes
7
““AAvveerríígguueessee eessttoo””
EESSTTRRUUCCTTUURRAA CCOOGGNNIITTIIVVAA
Estructura Cognitiva
Pre existente
“No arbitrario,
no literal”
Aprendizaje
Subsecuente
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
DEVELAR
““yy eennssééññeessee ddee aaccuueerrddoo ccoonn eelllloo””
•Basar la instrucción en
aquello que el aprendiz
ya sabe.
• Identificar concepto
organizadores básicos de
lo que se va a enseñar.
•Utilizar recursos y
principios que faciliten el
aprendizaje.

8. presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas
de anclaje (Ausubel, 1976). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz
es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con
el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino de interrelación en
el proceso; para que los nuevos contenidos adquieren significado para el
aprendiz produciéndose una transformación de los subsumidores de su
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más
diferenciados, elaborados y estables.
Por ello, aprendizaje significativo no es sólo un proceso, sino que
también es un producto. La atribución de significados que se hace con la
nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura
cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del
mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando
lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas
que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos,
conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional
conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está
en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un
eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Es pertinente
mencionar aquí que Ausubel define conceptos como ideas,
proposiciones. De forma análoga “información” significa un nuevo
conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposición, un
principio, una ley 5.
8

9. Se concluye aquí que el constructo aprendizaje significativo es;
aparentemente; un constructo simple a la mano de todos los docentes y
diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad.
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas
se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición 5.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en
su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones), estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta”
con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otros
conceptos relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
“anclaje” a las primeras. Estos conocimientos previos organizados y
estructurados se convierten en factor primordial para dar significado a las
nuevas cogniciones y permiten almacenar información altamente
organizada mediante un sistema de jerarquía conceptual; en la que
conocimientos específicos, son parte de un todo o conocimiento general
más integrador y estructurado5.
9

10. La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje
de fórmulas en física o el aprendizaje de leyes o teorías.
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un vacío cognitivo puesto
que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes
con los cuales pueda interactuar. En todo caso el aprendizaje significativo
debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la
retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no
establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje5.
Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten
algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
10

11. En el aprendizaje mecánico, la nueva información se aprende sin
interacción con los conceptos relevantes en la estructura cognitiva; sin
ligarse a conceptos subsumidores específicos. Asimismo, la nueva
información se almacena de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con
aquella ya existente en la estructura cognitiva.
El siguiente esquema resume estas ideas:
APRENDIZAJE
MÉCANICO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Memorización de
fórmulas conceptos
El aprendizaje de
relaciones entre
conceptos
CONTINUUM
Facilita adquisición de
significados, retención y
transferencia.
Facilita adquisición de un
NUEVO cuerpo de
conocimientos
Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades
compartidos.
Según Ausubel, aprender significativamente o no forma parte del ámbito
de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores
relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de
significatividad. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones,
11

12. intereses y predisposición del aprendiz. Es crucial también que el que
aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste
su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que
se le presentan, a trabajar activamente para atribuir los significados y no
simplemente para manejar el lenguaje aparentando conocimiento.
En el siguiente esquema se resumen las características que debe tener
el aprendizaje para ser integrado a las estructuras cognitivas y para que
tenga un carácter funcional; convirtiéndose de ese modo, en aprendizaje
significativo.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y RECEPCIÓN 5
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final; sólo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
12

13. momento posterior. Por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que
un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información
interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente mecánico5.
Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo
de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura
cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es
un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y
por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede
ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Estos aspectos, importantes de la Teoría de Ausubel, pueden resumirse en
los esquemas que se agregan a continuación:
13

14. APRENDIZAJE
RECEPTIVO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
• Lo que debe aprenderse se le
presenta al aprendiz en su forma final.
• Lo que debe aprenderse …debe ser
descubierto por el aprendiz.
No necesariamente No obligatoriamente mecánico significativo
• Uno como otro puede ser significativo o mecánico dependiendo de la
manera en que la nueva información es almacenada en la EC.
•Se hace significativo si el contenido descubierto establece ligazones a
conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la EC.
14

15. Apartado II. Condiciones para que ocurra el aprendizaje
Significativo
Según Ausubel,“...la esencia del proceso de aprendizaje significativo es
que las ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera
sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, con algún aspecto de su
estructura cognitiva específicamente relevante ( i.e. un subsumidor) que
puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya
significativos”... 5
En este contexto; para que se produzca el aprendizaje significativo se
requiere de dos condiciones:
a) Presentación de un material potencialmente significativo. Esto
requiere por una parte, que el material tenga significado lógico, esto
es que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva
del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; y por otra, que
existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
b) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera
significativa. Esto incluiría que la persona debe tener algún motivo
por el cual esforzarse 1,5
Ausbel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que
anulan la predisposición para el aprendizaje significativo:
o En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las
“respuestas correctas” descartando otras que no tienen
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores.
15

16. o En segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de
confianza en sus capacidades1
c) Es necesario que el sujeto posea un background que le permita
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva:
Condiciones para el aprendizaje significativo: 6,7
16
Material
Potencialmente
significativo
Significatividad
lógica
Naturaleza del material
Estructura cognitiva del
aprendiz
Significatividad
psicológica
Estructura
cognitiva
Experiencia idiosincrática
Relación sustantiva con la
Estructura cognitiva del
Aprendiz
Motivación

17. El material es potencialmente significativo, si se cumplen dos condiciones:
cuando la naturaleza del material es lógicamente significativo, no
arbitrario ni aleatorio, que pueda relacionarse de forma sustantiva y no
arbitraria con ideas relevantes con las que se correspondan que se sitúen
dentro e la capacidad humana del saber. También es necesario tener en
cuenta la naturaleza cognitiva del aprendiz, en la cual deben de estar
disponibles los conceptos subsumidotes específicos con los cuales el nuevo
material es relacionable1.
El significado lógico, depende principalmente de la naturaleza del
material. Se debe tener en cuenta que el material sea potencialmente
significativo para un determinado aprendiz, por lo tanto en contenido tiene
que ser relevante y adecuado a la estructura cognitiva del aprendiz. Por lo
tanto el significado lógico se refiere al significado inherente a cierto tipo de
materiales simbólicos en virtud de la propia naturaleza de los materiales.
El significado psicológico, es la experiencia idiosincrásica, está referida a
la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo
con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Se crea la
posibilidad de transformar un significado lógico en un psicológico durante el
aprendizaje significativo. Por lo tanto la emergencia del significado
psicológico depende, no solo de la presentación del aprendiz de un material
lógicamente significativo, si no también de la disponibilidad, por parte del
aprendiz del contenido e ideas necesario1,5
Otro aspecto a tener en cuenta es la disposición del aprendiz de
relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria al nuevo material,
potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esto implica que
independientemente de cuan potencialmente significativo sea un material,
17

18. si la intención del aprendiz es simplemente memorizarlo arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán
mecánicos o automáticos. De igual manera independientemente de cuan
dispuesto esté en aprender el aprendiz, ni el proceso ni el producto del
aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente
significativo, si no permitiera su relación con la estructura cognitiva del
aprendiz en forma no literal y no arbitraria5.
Características del Material de estudio “potencialmente significativo”6
· El material de aprendizaje debe poder relacionarse con alguna
estructura previa.
· Debe favorecer la interacción sustancial y no arbitraria.
· Poseer “significatividad lógica”, debe ser presentado en forma clara y
organizada de acuerdo a las características inherentes y naturaleza
del mismo.
18
Material
Potencialmente
significativo Significatividad
lógica
Coherencia de
La estructura interna
Secuencia de los procesos
Entre las relaciones de
Sus componentes y elementos
Condiciones para
El aprendizaje
significativo Significatividad
pedagógica cognitiva
Los contenidos
pueden ser comprendidos
desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.
Disposición
Subjetiva para
el aprendizaje
Psicología
afectiva
Disposición subjetiva para
el aprendizaje
(motivaciones internas)
Rompe el mito
respecto a que el
aprendizaje se
produce a partir de
la exposición y
como
onsecuencia
del ejercicio de la
memoria

19. · Debe poseer una estructura lógica o conceptual explícita.
· Debe ser organizado, estructurado, coherente y completo.
· El aprendizaje es un proceso que se optimiza cuando el material
aprendido es útil y significativo para el sujeto que lo aprende.
Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente
significativo6:
Definiciones y Lenguaje:
· Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)
· Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados
· Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible
con la presentación de definiciones precisas.
Datos empíricos y analogías:
· Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo
· Cuando son útiles para adquirir nuevos significados
· Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes
Enfoque crítico:
· Estimulación del análisis y la reflexión
· Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario,
conceptos, estructura conceptual)
Epistemología:
· Consideración de los supuestos epistemológicos característicos
de cada disciplina (problemas generales de causalidad,
categorización, investigación y mediación)
· Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares
19

20. ROLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE 5,7
Profesor:
1. El profesor tiene como función principal la de ser el <director> del
aprendizaje
2. Su función más importante ya no es la de dar información sino, con el
auxilio de textos previamente elaborados, la de orientar al estudiante en
su utilización.
3. Los profesores que tengan habilidad, imaginación y sensibilidad para
organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso
de aprendizaje, posiblemente obtendrán mejores resultados con sus
alumnos.
4. El estilo de enseñanza es siempre relativo al tipo de objetivos
particulares de cada unidad o tema de instrucción.
Ausubel fundamenta con datos experimentales, las características del
profesor que influyen en el aprendizaje.
1. El conocimiento que el profesor tiene de la materia
2. La organización que el profesor hace de la materia,
explicándola de manera clara, lúcida y penetrante
3. La habilidad del profesor para comunicarse con los
alumnos
4. La habilidad del profesor para estimular el aprendizaje
de los alumnos. Esta habilidad puede estar relacionada con factores
personales, aunque Ausubel los reconoce, no son objeto de un análisis
riguroso.
Estudiante
20

21. En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al
contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internalizó para poder
captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al
mismo tiempo que está progresivamente diferenciando su estructura
cognitiva, está también haciendo reconciliación integradora para poder
identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea,
el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento.
Apartado III. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1, 5, 9, 10
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de
cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Ésta; no solo
implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de
enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el
modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla
el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar
21

22. descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por
tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios
del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que
contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor
fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad
de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece así el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO5,8,9
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero antes de
discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, según él, “es importante
reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no
quiere decir que la nueva información forma, simplemente, una especie de
ligazón con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario,
es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y
no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el
aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta
de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del aspecto
específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se
relaciona”.
22

23. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple
conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico
es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje
significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información,
así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones conceptos y de proposiciones. 1,7,12
1. Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos
de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos (típicamente palabras), al respecto Ausubel
dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel;
1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se
trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el
niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
23

24. 2. Aprendizaje De Conceptos
Es en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los
conceptos son, también, representados por símbolos particulares,
son genéricos o categóricos dada que representan abstracciones de
atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir,
representan regularidades en objetos o eventos. Ausbel de definen
como…“objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos”…, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: De
formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos
de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de
criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de
“pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida
que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea
otras en cualquier momento.
24

25. Un aspecto interesante que se puede mencionar aquí, relativo a la
formación de conceptos, es que, así como símbolo del concepto
puede ser adquirido antes del concepto en sí (así como en el caso
del aprendizaje representacional del símbolo “pelota”), puede
también ocurrir lo contrario, como en el caso de los “mamíferos”,
“vegetal” y otros.
3. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma
que la idea resultante es más que la simple suma de los significados
de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo
(las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la
carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones
sea más complejo que los aprendizajes representacional y
conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados
emergen cuando la nueva proposición está relacionada e interactúa
25

26. con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes
en la estructura cognitiva. Por tanto, una preposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente en una oración, contenido tanto
los significados denotativos como los connotativos de los conceptos
implicados, interactúa con ideas relevantes establecidas en la
estructura cognitiva y de esa interacción emergen los significados de
la nueva proposición.
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6
La adquisición de significados, como ya se comentó, es un producto
del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el
individuo (significado psicológico) emergen cuando el significado
potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte
en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido
relacionado ,de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado
con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del
individuo.
Es esa interacción, lo que caracteriza el aprendizaje significativo.
Según Ausubel, la comprensión genuina de un concepto o
proposición implica la posesión de significados claros, precisos,
diferenciados y transferibles5.
Principio de la Asimilación 5, 10, 11,12
Para hacer más claro el proceso de adquisición de significados en la
estructura cognitiva, Ausubel introduce el “principio de asimilación”.
Según él, el resultado de interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una
26

27. estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva
información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en
la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel, citado
por Moreira5). Al respecto el autor recalca: “Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información
como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada.”
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es
solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la
modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos como ejemplo: si queremos que el alumno aprenda el
concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de
calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más
inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase
se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto
de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino
también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se
volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender
conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica,etc5.
27

28. Nueva Información conceptos subsumidor
Potencialmente Relacionada y asimilada existe en la Estructura Producto
Significativa Cognitiva Interaccional
A A A´a”
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse
después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso
que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que
continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién
asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de
aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son
disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos
como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de
“olvido” y que consiste en la “reducción” gradual de los significados
con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a
la matriz ideativa a la que estén incorporadas; en relación con la cual
surgen sus significados. Se puede decir entonces que,
inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo
como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa
de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora.
28

29. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y
progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas
ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales,
esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’,
es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se
olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
“fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo,
esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas
que son asimiladas en relación con dichos conceptos y
proposiciones5.
Es necesario mencionar que la asimilación obliteradora “sacrifica” un
cierto volumen de información detallada y específica de cualquier
cuerpo de conocimientos. Es una consecuencia natural de la
asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su
forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación
obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’),
que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir
el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una
simplificación, pues en grado menor, una nueva información
interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación
depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.5
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los
nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los
nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva
información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el
subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la
29

30. etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego
entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a, A’ dando
lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa
con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por
la teoría de asimilación son las siguientes:
A.- Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es
vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura
cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación
de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos
reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción
de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las
ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura
cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una
organización jerárquica en relación al nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización
mental” ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos
amplias 2,5
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:
Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es
aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto
ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho
esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en
30

31. un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura
cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las
“piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará
promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro
y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian,
sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo “…si es una extensión
elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas”, (Ausubel; 1983:). En este caso la nueva información
también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos
pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio
del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico
proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
B.- Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas
subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso
del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la
síntesis de ideas componentes”. La idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las
ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado,
puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho
que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo puede estar
31

32. aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar
realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica
dinámica de la evolución de la estructura cognitiva5.
32

33. C.- Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información
no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la
estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general
con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la
nueva información fuera potencialmente significativa con toda la
estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en
forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son,
probablemente las menos relacionables y menos capaces de
“conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más
dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos
previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede
considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos,
y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la
estructura cognoscitiva” (Ausubel;1976), por que fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos,
son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis,
diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis5,6.
33

34. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 5
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos
significados. La presencia sucesiva de este hecho “Produce una
elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”, dando
lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta
durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se
presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el
correlativo)5.
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un
nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la
atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá
denominar según Ausubel reconciliación integradora. Se presenta
durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la
estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el
aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos
aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área
determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una
estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos
menos inclusivos y menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también
dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya
34

35. existentes pues la reconciliación integradora es una forma de
diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo7.
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar
una diferenciación progresiva sino también debe explorar
explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para
resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego
reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que de da el
aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado se presenta
una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación
progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último
consiste la reconciliación integradora.
35

36. APARTADO 4: RESUMEN DE LA TEORIA, APORTES Y
APLICACIONES1,2,5,7
Aprendizaje significativo: un resumen
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana
cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva
y que requiere como condiciones:
· Predisposición para aprender y material potencialmente significativo
que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la
presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que
aprende. Es una interacción entre profesor, aprendiz y materiales
educativos del currículum en la que se delimitan las
responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas
del evento educativo.
· Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos
psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y
eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo
pautas concretas que lo facilitan.
· Es también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que
se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y
referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de
decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera
crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una
reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente
de nuestros errores en su uso o aplicación.
36

37. APORTES PEDAGOGICOS DE LA TEORIA DE AUSUBEL
Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales
en su aplicación 1, 12
Se ha trivializado su utilización, ya que todos “hacemos” aprendizaje
significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce
su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta
con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco
aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje
pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje
significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser
mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el
proceso con el material con el que se realiza. No se produce de
manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que
requiere su tiempo; tampoco se produce instantáneamente sino que
requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo.
Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto;
siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la
nueva información y los subsumidores relevantes se produce un
aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto
de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no
es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no podemos
confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o
potenciarlo.
La Teoría de Ausubel, ofrece un marco ideal para el desarrollo de la
labor educativa ya que, como primera descripción, diremos que
37

38. durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un sinónimo
de cambio conductual, esto, porque siempre ha predominado una
perspectiva conductista, sin embargo, se puede decir que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
ya que conduce a un cambio en el significado de la experiencia; esta
experiencia no sólo significa pensamiento, sino también afectividad.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construcción de significados como elemento
central de la enseñanza.
ENSEÑANZA EXPOSITIVA - ENSEÑANZA POR
DESCUBRIMIENTO13
Una implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha
resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y
la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer
una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el
requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.
En la década de los setenta, las propuestas de Bruner sobre el
Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma
acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las
escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento
de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los
experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó
severamente el modelo expositivo tradicional.
38

39. Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento,
pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que
considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una
desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la
realización de actividades. Asimismo considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al
aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por
recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que
aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser
notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el
alumno aprendizajes de calidad (significativos) o aprendizajes de
baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el
aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una
actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad
cognoscitiva del alumno.
MOTIVACION13
Debe existir una disposición subjetiva para el aprendizaje en el
estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y
logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser
tenidos en cuenta.
Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que
debemos darle motivos para querer aprender aquello que le
presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable,
39

40. el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su
maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino
que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican
profesionalmente a la educación. El aprendizaje significativo
depende de las motivaciones, intereses y predisposición del
aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por
sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados,
cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin
significado psicológico y sin posibilidades de aplicación
CONOCIMIENTOS PREVIOS13
Debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda
relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben
nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre
nuestra planeación.
SECUENCIA Y ESTRUCTURACION DEL MATERIAL DE
ENSEÑANZA6, 7
Es importante la organización del material de nuestro curso, para que
tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es
importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a
los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias
ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.
Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su
organización implica componentes valorativos e ideológicos, es
importante que éstos sean explicitados.
40

41. El conocimiento de la estructuración del material tiene como fin
ultimo permitir la incorporación de ideas estables y claras a la
estructura cognitiva, de la manera más eficaz., a fin de inducir la
transferencia .La transferencia es una sección de la relevancia, el
sentido, la claridad, la estabilidad, la integralidad y el poder
explicativo de las ideas subsumidas o susuntoras originariamente
aprendida. Por esto, al aprendizaje de material sin sentido no tiene
valor de transferencia y se opone al aprendizaje de material con
sentido, que es sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor
que debe ser tenido en cuenta por quien enseña algo con vistas a la
transferencia es la importancia de entrenar al sujeto para que
perciba la relación entre el material primitivo y el material a donde
apunta la transferencia.
La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la
facilidad que proporciona la integración del nuevo material con
relación a lo ya aprendido, la cual, con sus propiedades
organizativas, facilita la aplicación del nuevo conocimiento a nuevas
situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta
cuando el nuevo principio que se aprende se aplica a tantos
contextos diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos
o combinaciones entre los nuevos materiales y los preexistentes
facilitan asimismo el aprendizaje y la transferencia porque las
diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas
previamente aprendidas o existentes5,13.
Por lo tanto en la planificación de la instrucción se deben destacar
las dependencias del nuevo material con respecto a los materiales
ya aprendidos, y la nueva unidad a ser aprendida debe programarse
en una secuencia adecuada para facilitar esa integración.
41

42. La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los
materiales. Si la estructura cognitiva posee previamente <ideas
ancla>, es necesario presentar el nuevo material en un nivel de
inclusión que permita un anclaje y una relación óptimos con las
nuevas ideas.
La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido
a la secuencia o estructuración, afecta a la transferencia del
aprendizaje (o al aprendizaje para la transferencia), es la medida en
que el nuevo material es discriminable del material aprendido
previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del nuevo
material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva,
dependen de la estabilidad y claridad de esas ideas. Así como el
material previamente aprendido sirve como un organizador
avanzado para el material que se aprende mas tarde en la secuencia
de aprendizaje, cada unidad específica requiere un organizador
avanzado. Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje
para cada unidad en particular y, de esta manera, da mas sentido al
material a ser aprendido.
La idea de anclaje también se relaciona con el concepto de que en
una secuencia de material que debe ser aprendido, en la que los
materiales posteriores dependen intrínsecamente de los materiales
precedentes (por ejemplo aprender a multiplicar supone un
conocimiento de la adición, tal como aprender a dividir supone un
conocimiento de la sustracción), éste tipo de material
secuencialmente dependiente debe ser debe ser repasado y
dominado muy bien antes de pasar a la presentación del nuevo
material. La particularidad del concepto de Ausubel es que las ideas
ancla quedan destacadas y facilitan así la aprehensión del nuevo
material. Además el dominio de los materiales que componen una
42

43. secuencia, y que deben haber sido aprendidos previamente, es
importante que se recuerden en el momento en que sean requeridos
para el aprendizaje de la etapa siguiente.
Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente
dependientes, la repetición es un elemento muy importante que
garantiza su consolidación y dominio y los vuelve estables y claros
en sus relaciones.
Principios programáticos facilitadores
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación
integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa.
a) Diferenciación progresiva es el principio programático de la
materia de enseñanza según el cual las ideas más generales e
inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la
instrucción y, progresivamente, deben ser diferenciadas en términos
de detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que: Es más fácil
para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo
inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos
de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerárquica.
Por otro lado, la programación del contenido no debe sólo
proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar,
explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes
relevantes y reconciliar, inconsistencias reales y aparentes. Es éste
el significado de reconciliación integradora, o integrativa, como
principio programático de una enseñanza volcada hacia el
aprendizaje significativo.
43

44. La organización secuencial, como principio que debe ser
observado en la programación del contenido con fines
instruccionales, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de
estudio, de manera tan coherente como sea posible (observados los
principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa)
con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre
ellos en la materia de enseñanza.
La consolidación como cuarto principio programático de una
enseñanza objetivando el aprendizaje significativo nos lleva a insistir
en el dominio (respetada la progresividad del aprendizaje
significativo) de lo que está siendo estudiado antes de introducir
nuevos conocimientos. Es una derivación natural de la premisa de
que el conocimiento previo es la variable que más influye en el
aprendizaje subsecuente.
ESTRATEGIAS FACILITADORAS 8,13
Organizadores previos: sirven de apoyo al alumno frente a la nueva
información, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener
tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material;
resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y
recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le
recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia.
También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
44

45. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarán para entender la información subsiguiente. También
ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy
complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por
los estudiantes para que sea efectivo.
Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el
profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación
de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES7
1. Para guardar coherencia con la teoría de Ausubel, el objetivo primordial
de la instrucción debe ser tornarla individualizada. La unidad funcional
del proceso de instrucción es el estudiante como individuo, y no la clase
como un todo.
2. Cada alumno debe ser tratado en un nivel adecuado a sus
potencialidades y animado a prender a un ritmo de trabajo compatible con
sus capacidades. En otras palabras, aunque la instrucción se haga
efectiva en una clase, para un grupo de alumnos con diferentes
habilidades, el proceso de instrucción debe permitir que cada estudiante
progrese dentro de su ritmo de trabajo. Y eso, sugiere Ausubel, se
consigue cuando se varía el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad
de los materiales.
45

46. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Mª Luz Rodríguez Palmero. la Teoría del Aprendizaje Significativo. Pamplona,
Spain 2004. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez
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3. Pozo, J. (1989) Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
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http://www.itmerida.mx/archivos/IGE/Doc_Base1_Teoria_del_aprendizaje_de_
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Administración David Ausubel y el aprendizaje significativo.Extraído:
8/11/08.Disponible en: http://www.sociologia-organizacion.
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http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/aprendizaje.pdf
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47. 11.La Teoría del Aprendizaje Significativo. Conceptos Centrales de la Teoría de
David Ausubel. Extraído; 2/11/08. Disponible en:
http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756
12.Dávila- Espinosa S. El aprendizaje significativo Esa extraña expresión (utilizada
por todos y comprendida por pocos).Extraído: 4/11/08.Dsiponible en :
http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFI
CATIVO_1677.pdf
13.Marco Antonio Moreira. Aprendizaje Significativo Crítico. Extraído:
7/11/08.Disponible en : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf
47