Reforma educativa y_currriculum

Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. Proyecto SECyT Cód. 06/H029
Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana. Directora: Lic. Delia Albarracín.
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RR EFORMA EDUCATIVA Y CEFORMA EDUCATIVA Y C URRICULUM COMO ENCUAURRICULUM COMO ENCUADRE DELDRE DEL
DESARROLLO DEL ÁREADESARROLLO DEL ÁREA DE FORMACIÓNDE FORMACIÓN ÉÉTICA YTICA Y CCIUDADANAIUDADANA
Lic. Delia AlbarracínLic. Delia Albarracín
1.1. II NTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN
Al proponernos investigar sobre el desarrollo curricular del área de Formación Ética y
Ciudadana acudieron a nuestra mente saberes previos y experiencias significativas en relación
con la reforma educativa de nuestro país.
Hemos rescatado, por su gran significatividad como proceso práctico reflexivo, nuestra
experiencia en el Programa de Transformación de la Formación D ocente (PTFD) desde la función
de Supervisión de Educación Superior desempeñada entre los años 1994 y 1997. EL PTFD fue
implementado por el MCE de la Nación en el contexto de la transferencia de los servicios
educativos de nivel superior a la jurisdicción provincial. Dio lugar a importantes procesos de
transformación tanto de la estructura organizacional como del Diseño Curricular en las
Escuelas Normales e Institutos de Educación Superior de Enseñanza Inicial y Primaria de
gestión estatal. Nuestra tarea allí fue la coordinación de gestión institucional y curricular
respecto de este proceso.
El PTFD estaba lejos de ser un mero Plan de Estudios. Tenía propósitos claros de
transformar gradualmente la cultura del sistema educativo a partir de la actualización y
perfeccionamiento de la planta docente de los institutos de formación superior, que pasaron a
denominarse “Institutos de Formación Docente Continua”, adoptando una estructura
organizativa con tres funciones claramente definidas: Formación de Grado o Inicial,
Investigación y Extensión. El programa se proponía intervenir sustantivamente en las prácticas
educativas de los profesorados y de las instituciones de los niveles del sistema educativo para los
cuales ellos forman. Para ello se ponían en escena aspectos innovadores como la creación de
espacios interinstitucionales de reflexión sobre los procesos de transformación, su necesidad, su
complejidad, así como la importancia de trabajar en las matrices de aprendizaje de los docentes,
a fin de efectivizar cambios genuinos en la práctica. Espacios como looss TTrraabbaajjooss ddee CCaammppoo,, llooss
TTaalllleerreess ddee IInntteerrvveenncciióónn PPeeddaaggóóggiiccaa,, eell TTaalllleerr ddee RReefflleexxiióónn ssoobbrree llaass PPrrááccttiiccaass eenn eell eessppaacciioo
ccuurrrriiccuullaarr ddee RReessiiddeenncciiaa DDoocceennttee,, ccoonnssttiittuuííaann iinnssttaanncciiaass aauuttéénnttiiccaass ddee aannáálliissiiss yy rreefflleexxiióónn ddee llaa
rreeaalliiddaadd eedduuccaattiivvaa..
Aunque nuestro Proyecto al concursar el cargo planteó como objeto la organización de
los nuevos ámbitos de la estructura institucional (los Departamentos de Investigación y de
Extensión), el trabajo debió centrarse en el desarrodesarrollo y evaluación del curriculumllo y evaluación del curriculum ,
acompañando el proceso de actualización en servicio y de implementación de las propuestas
innovadoras que el Diseño Curricular prescribía para la formación del profesorado.
La experiencia sobre este programa desde un espacio clave del sistema educativo como
la supervisión en Educación Superior en un momento también clave en cuanto a toma de
decisiones respecto a la reforma educativa, nos permitió tomar plena conciencia del
significado que tienen los procesos de transformación para los diferentes actores del sistema

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y cómo son precisamente el desarrollo curricular y su evaluación continuael desarrollo curricular y su evaluación continua los que pueden
plasmar los sentidos, ya sea para hacer de las transformaciones meros “cambiar para que
nada cambie” o ya para hacer de ellas espacios de expresión de “los núcleos de buen sentido”
presentes en toda práctica sociocultural. Nuestra actividad profesional estuvo orientada en
este último sentido: potenciar los espacios de análisis y reflexión de los docentes mediante el
trabajo interdisciplinar en los nuevos espacios que el Programa había creado; favorecer
inicativas interinstitucionales que posibiliten una transformación educativa eficaz y
multiplicadora de los procesos de participación, de análisis y comprensión de la realidad
educativa, de reflexión sobre ella para mejorar su función.1
Esta experiencia significativa en el sistema formador subyace a nuestro interés por
investigar la Formación Ética y Ciudadana desde la perspectiva del Desarrollo Curricular.
Valoramos de aquel Programa su compromiso responsable con la educación en tanto práctica
social compleja, que debe ser investigada profundamente si en verdad se quiere transformarla.
Valoramos también el lugar central que ocupó la ÉticaÉtica en la formación y profesionalización del
rol del educador: en el espacio formativo del Taller de Residencia Docente, como referente teóricoreferente teórico
reflexivoreflexivo que acompaña el proceso de realización de diagnósticos de la escuela, de diseños de
prácticas y de desempeños docentes que realiza el residente. Indudablemente el PTFD expresó
un sentido global de transformación educativa para nuestro país.
2. PP RIMERAS CONCLUSIONESRIMERAS CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA RDE LA EXPERIENCIA RELATADA E HIPÓTESISELATADA E HIPÓTESIS PARA UNPARA UN
ANÁLISIS TEÓRICOANÁLISIS TEÓRICO
El PTFD puede entenderse como un programa que procuró la institucionalización de
prácticas que otorgaran un sentido de formación democrática y crítica al proceso de
transformación educativa proyectado por la Ley Federal de Educación. Recordemos que la
L.F.E. se sancionó el 14 de mayo de 1993, cuando ya el MCyE, a través de la Dirección de
Formación y Capacitación Docente (DIFOCAD), venía realizando consultas a los institutos a
transferir desde 1991 y cuando ya se había comenzado con la implementación del Diseño
Curricular del PTFD a comienzos del '93. Si, al decir de una de las coordinadoras de dicho
Programa, consideramos:
"que las lógicas específicaslas lógicas específicas de los ámbitos resultantes de los recortes de escala
(gestión política, institución escolar, aula) son eficacesson eficaces en el sentido de que tienen
efectos concretos sobre la transformacitransformaci ón de lo prescriptoón de lo prescripto ; que lo prescripto, lejos de
estar inerme, o a merced de las fuerzas operantes en los diversos niveles, tiene
eficacia en la determinación de lo que ocurre en esos niveles" (Terigi, F., 1993.
Resaltado nuestro),
podemos pensar el PTFD como un programa que procuró construir a los docentes de lasa los docentes de las
institucionesinstituciones como los actores fundamentales del sistema, otorgarles un verdadero
protagonismo, y generar matrices de aprendizaje y estilos de interacción propias de sujetos
críticos y partícipes activos de los procesos de transformación que comenzaban a tomar
mayor relevancia.
1 La experiencia duró algo menos de tres años. Pero ya en el segundo año se sabía que vendrían cambios.

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La compleja intersección de acciones de los agentes de los distintos lugares de poder del
Ministerio de Educación de la Nación -entre los cuales el PTFD constituía un programa
acotado- así como su impacto en las instituciones, condujo a que no siempre se lograran
objetivos presentes en los documentos base, los cuales conciben que:
"la transformación efectiva depende de la medida en que los actores se apropian de
la racionalidad de los procesos generados, de modo que puedan incluirse activa y
críticamente en la definición y ejecución de la propuesta transformadora"
(Documento Base III, 1992).
Nuestra interpretación de este proceso puede ser expresada en las siguientes hipótlas siguientes hipótesis:esis:
Ø La existencia de un débil marco político-institucional con identidad propia en nuestro
país en el contexto económico de globalización, lleva a que los procesos de transformación
de la educación, que aparecen como necesarios en dicho contexto, den lugar a luchas por
el otorgamiento de significaciones diferentes a la transformación y por ende a la
superposición de programas o acciones educativas.
Ø El PTFD se inscribe en el contexto de esas luchas, lo cual impacta con diverso grado y de
diverso modo en las instituciones, debido a que por encima de las líneas pedagógico-
curriculares del Programa, se yerguen políticas educativas inscriptas en proyectos
globales cuyo sentido y significación contrastan con los ejes formativos del Programa.
3.3. AAPORTES DESDE ELPORTES DESDE EL ENFOQUE CRÍTICO DEENFOQUE CRÍTICO DE LL UNDGRENUNDGREN
Las condiciones sociopolíticas implicadas en el discurso de la reforma educativa, como
contexto en el que se inscribe el Programa de Transformación de la Formación Docente,
pueden comprenderse desde los planteos de Lundgren sobre códigos curriculares y el
curriculum, y, desde las categorías habermasianas "racionalidad técnica" y "racionalidad
práctica".
Con las categorías de "producción", "reproducción" y "Vorstellung" o representación,
Lundgren nos permite ubicar la problemática curricular en los complejos procesos del mundo
social. En las sociedades menos desarrolladas los procesos de producción y de reproducción
están íntimamente ligados, "el problema de aprender es una parte de la producción"
(Lundgren, 1991, p. 18).Con la complejización social, dichos procesos se separan, surgiendo
entonces el problema de la representaciónrepresentación. Los conocimientos y las destrezas necesarias al
mudo productivo, deben ser entonces representados en un texto pedagógico ocurriculum, que
como tal supone:
1. “Una selección de contenidos y fines para la reproducción social; o sea, una selección
de qué conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación.
2. Una organización del conocimiento y las destrezas.
3. Una indicación de métodos relativos a cómo han de emseñarse los contenidos
seleccionados; por ejemplo, su secuenciación y control." (Lundgren, p. 20).

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El autor señala que a lo largo del desarrollo histórico ha habido diferentes códigoscódigos
curricularescurriculares o conjuntos de principios fundamentales según los cuales se desarrolló el
curriculum: el código curricular clásico dominó desde la antigüedad griega hasta el siglo XVII y
tenía como ideal el hombre culto y su finalidad es la agudización del intelecto y la elevación de la
mente humana por sobre el mundo material; el código curricular realista, aunque se debatió
permanentemente con el código curricular clásico, domina en general desde el siglo XVII hasta
principios del siglo XIX; su ideal es un saber enciclopédico basado en las ciencias naturales y en
el uso de los sentidos. La industrialización y la demanda de fuerza laboral cualificada llevaban
aquí a permanentes reestructuraciones en el contenido del curriculum, que es de carácter
disciplinar; el código curricular moral se impone entre medidados del siglo XIX hasta las
primeras décadas del siglo XX y su ideal es formar a los ciudadanos en los deberes de la nación y
el Estado; el código curicular racional desde los inicios de la teoría curricular en EEUU,
alrededor de los años ’30 del siglo XX hasta fines de la década del sesenta, fija los principios de la
educación pública y laica, otorgando valor al progreso individual y social. Su base no es ya
disciplinar, sino pragmática y surge del análisis de demandas; el conocimiento de la condición
humana se considera base del cambio. La educación se desarrolla como aplicación de la
psicología.
Desde los setenta transitaríamos en lo que Lundgren designa como reificación del código
curricular o código invisible. El Estado y la sociedad intervienen en la educación de masas para
controlar el proceso. Aumenta el interés por los textos sobre educación. Los agentes particulares
ven en el estado un instrumento de organización social capaz de responder a sus intereses:
"la investigación educativa se convierte en parte del proceso de reforma y comienza
a asumir un papel relevante para determinar el carácter de la educación de masas;
....el mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado sea capaz de
articular en qué consiste la educación para poder controlarla y modificarla. Así
pues, la investigación educativa se convierte más bien en un interés de individuos
particulares y en un instrumento de la organización del Estado en su propio interés
(Op. Cit: 68).
El curriculum entonces, más que una VorstellungVorstellung en el sentido de representación de la
totalidad de los procesos socioculturales, aparecería como una nueva forma de control del
discurso (pedagógico) en favor de unos intereses de sectores particulares que se expresan a
través del Estado. En lenguaje foucaultiano diríase que el interés por el texto pedagógico
surge como un nuevo procedimiento para el control de la "azarosidad del discurso"
pedagógico, que estaría dado por la reificación de los códigos curriculares al devenir "teoría
curricular". Las estructuras previas representadas por los códigos curriculares ya no son
evidentes. No podemos ya referirnos a un código como el registro de representaciónrepresentación de los
contextos de producción y reproducción. Por ello Lundgren designa este código como
invisibleinvisible.. Invisibilizado, podríamos precisar. Porque en realidad la intervención de los
técnicos educadores desde la esfera de política educativa, tendería a obstaculizar el flujo de
representacionesrepresentaciones del contexto sociocultural.

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4. LL OS APORTES DEOS APORTES DE HH ABERMASABERMAS
Otros aspectos de las hipótesis presentadas en el apartado 2 pueden explicarse
mediante la argumentación sobre las categorías "marco institucional" y "contexto de
globalización" de Habermas (1969) en articulación con los capítulos II y IV de la obra citada
de Lundgren.
Los desarrollos teóricos de "racionalidad práctica" y “racionalidad técnica" surgen del
análisis realizado por Habermas sobre la tesis de Marcuse en la que a su vez este autor
reelabora contenidos implícitos en los conceptos weberianos de racionalización y
racionalidad. Esta reflexión tiene por objeto la comprensión filosófico-política de la etapa
avanzada del capitalismo. Habermas destaca que el desarrollo de las fuerzas productivas,
incrementado por el progreso científico y técnico, no ha generado las contradicciones entre
éstas y las relaciones de producción anunciadas por Marx, sino que por el contrario estas
relaciones pasaron a ser justificadas como el marco institucional funcional a la organización
técnica de una sociedad racionalizada. En el capitalismo tardío las formas de dominio de
carácter explotador y opresor tienden a tornarse "racionales" en tanto se legitima el
incremento de fuerzas productivas propio del desarrollo científico-técnico justificándose como
necesarias unas relaciones de producción que:
"intensifican el sometimiento de los individuos al inmenso aparato de producción y
distribución, desprivatiza el tiempo libre y fusiona de modo casi irreductible el
trabajo social productivo y el destructivo". (Habermas, La ciencia y la técnica como
ideología, 1968: 56).
Al igual que Marcuse, Habermas destaca el contenido político de la fusión de técnica y
dominio. A diferencia de éste, no considera que la emancipación humana de la dominación,
venga dada por una revolución de la ciencia, su estructura, su metodología y su modo de
vinculación con la naturaleza. Más bien denuncia a la racionalidad científico-técnica porque
amenaza el marco institucional en la medida que legitima las restrictivas relaciones de
producción.
El marco institucional de una sociedad se compone –según Habermas- de normas que
orientan las interacciones de los sujetos. Dichas acciones están mediadas por el lenguaje que
comparten los sujetos, el cual permite que las normas sean entendidas y reconocidas, y da
lugar a la internalización de roles sociales para su reproducción. En las culturas superiores
el tipo de racionalidad predominante habría procurado preservar y ampliar la comunicación
libre y la discusión sobre principios y normas que orienten la acción de los individuos en un
contexto de progreso sociocultural global.
Tarea fundamental del marco institucional es la regulación de los subsistemas de acción
racional con respecto a fines tales como la organización del trabajo y las actividades
económicas y financieras. Estos subsistemas insertos tradicionalmente en el marco
institucional se desarrollan y crecen (o se desarrollaron y crecieron) al organizarse el trabajo
social. Su función es la solución de estos problemas específicos mediante la utilización del
saber acumulado. Las reglas de orientación a este nivel son reglas técnicas y estrategicas
con las que se busca la eficacia en el aprendizaje de habilidades y competencias.

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En las diversas sociedades pueden predominar uno u otro de estos sistemas de acción
(de racionalidad práctica o técnica). Para que las reglas técnicas y las estrategias que rigen
el ámbito de los subsistemas de acción racional con respecto a fines sean las esperables por
los sujetos de una determinada formación social, es necesario que se institucionalicen
principios y normas de convivencia social que sean conocidos, problematizados y
consensuados en instituciones socioculturales concretas.
Tradicionalmente el sentido a los saberes técnicos venía dado por las cosmovisiones
vigentes en el contexto de interacción. A la vez, las formas de dominación existentes eran
justificadas políticamente: (Op cit: 75). Pero en las sociedades del capitalismo el subsistema
económico amenaza al marco institucional al pretender legitimar políticamente su racionalidad.
Las relaciones de producción existentes en el sistema del trabajo han ido dando lugar a formas
de legitimación que apelan a la racionalidad del mercado y a la ideología del justo intercambio
como promesa de justicia social.. Este avance de la racionalidad técnica del subsistema
económico sobre el marco institucional se evidencia en que los grandes monopolios a que ha dado
lugar la revalorización privada del capital, son los que determinan el ámbito de accionar del
Estado. Uno de los aspectos más criticados por Habermas en esta obra, es el surgimiento de
programas estatales sustitutorios destinados a compensar las disfunciones del libre mercado
mediante tareas técnicas que aseguren un mínimo bienestar. Recordemos que se trata de un
análisis realizado en plena época del "estado de bienestar" y desde un país central. Sin
embargo, ya denuncia el abandono por parte del estado de funciones estrictamente políticas
propias de la racionalidad práctica. Esta función política del estado daría lugar a la
discusión pública de los asuntos y a una interacción entre los sujetos en procura de definir
sus expectativas y sus comportamientos frente a los procesos de cambio urgidos por el
avance científico-técnico. Denuncia, entonces, el carácter negativo que adopta la política
al asignarse al estado las tareas técnicas que apuntan (sólo) a la estabilidad y al crecimiento
económico. Al centrar su atención en evitar los riesgos que amenazan al sistema económico y
en planificar técnicamente las acciones preventivas de tales riesgos, el Estado no puede
atender a cuestiones prácticas ligadas a la comunicación y a la formación democrática de la
voluntad política para la emancipación de los sujetos respecto de las nuevas formas de
dominación. Por el contrario, las acciones técnicas del Estado exigen la despolitización de las
masas, puesto que la discusión pública problematizaría las condiciones marginales del
sistema y complicaría el ámbito dentro de las cuales las tareas del Estado se presentan como
técnicas.
Otra característica propia del capitalismo tardío analizada por Habermas, es la
cientifización de la técnicacientifización de la técnica. Aunque siempre hubo cierta presión institucional a elevar la
productividad del trabajo por medio de nuevas técnicas, la asociación y alimentación mutua
de la ciencia y la téla ciencia y la té cnica,cnica, propia de esta fase de desarrollo capitalista, surge y es fomentada
por encargos del Estado. Es desde este ámbito y no de la fuerza de trabajo simple de donde
provienen las aportaciones al capital o inversiones en investigación y desarrollo.
Habermas reflexiona que, con el fomento a proyectos de investigación destinados a
ampliar el repertorio de técnicas de control, "se secarían las zonas de conciencia
desarrolladas en la comunicación del lenguaje ordinario" creciendo en los sujetos el interés
por ampliar el poder de disposición técnica por sobre otros modos de posicionarse en el

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mundo. Este temple de ánimo que el capitalismo tardío genera como cultura es lo que
Habermas designa como conciencia tecnocráticaconciencia tecnocrática . Análogamente al modo en que las viejas
ideologías ocultaban mediante falsas promesas las relaciones de poder social entre clases, la
ideología tecnocrática no sólo justifica el interés social de dominio de una clase sobre otra y
reprime la necesidad de emancipación de ésta, sino que afecta el interés emancipatorio de
todo el género humano.
Por otro lado, señala el autor, el ámbito de las acciones de racionalidad técnica presenta a
los sujetos el atractivo de ser una adaptación activaadaptación activa frente a las cambiantes circunstancias
del progreso científico-técnico. En cambio las acciones del marco institucional en tanto
dependen dedependen de las nuevas tecnologías para el perfeccionamiento de sus planificaciones y
estrategias, aparecen al sujeto como un ámbito de adaptación pasiva y de evolución
espontánea.
5.5. RRECONECON STRUCCIÓN TEÓRICA DESTRUCCIÓN TEÓRICA DE ESTOS APORTES DESDEESTOS APORTES DESDE NUESTRO CONTEXTONUESTRO CONTEXTO
NACIONALNACIONAL
Una reconstrucción crítica de los análisis filosófico-políticos y educativos previamente
considerados desde la experiencia de países periféricos a la modernización como el nuestro, nos
permitirá aproximarnos a la comprensión de las hipótesis planteadas en el apartado 2 y
explicitar los supuestos de la problemática de investigación sobre el Desarrollo Curricular de
Formación Ética y Ciudadana.
Cuando Habermas analiza la alianza de la ciencla ciencia y la técnica como ideología,ia y la técnica como ideología, lo hace
desde una experiencia histórica diferente a la nuestra; experiencia que muestra cómo las
creencias, costumbres y valores que parecían sostener el marco institucional, se hallan en
profunda crisis. Valores orientados por fines prácticos como la formación de la voluntad
democrática del ciudadano, se ven amenazados por la racionalidad del subsistema
económico.
Habermas advierte que el pacto entre el estado y la sociedad ha conducido
paulatinamente a la despolitización de las masas y al abandono de la discusión de asuntos
prácticos. Que el capitalismo tardío, al universalizar su racionalidad, pasa a dictaminar al
estado diferentes tareas técnicas, erosionando así el marco institucional. Por eso recupera
las anticipaciones de M. Weber respecto a que el proceso de racionalización llevaría a la
legitimación de acciones instrumentales y de estrategias regladas por la eficacia.
Lundgren se refiere a esta misma problemática partiendo del análisis del curriculum.
Se trata de la crisis del modelo de estado benefactor que el mismo sistema económico había
propiciado. La dificultad por parte de los estados de ejercer el control del sistema económico,
les lleva a procurar mantener su legitimación, trasladando "las reformas estatales de
iniciativas costosas o bienestar, a reconstrucciones simbólicas de las instituciones
existentes" (Op. Cit:99). Las teorías curriculares surgen ante la necesidad de controlar y
gobernar la educación a través de las reformas educativas, de forma que "el proceso de la
educación se adapte a las demandas de la producción por una parte, y del Estado, por otra".
La dificultad para los teóricos de satisfacer esta doble demanda radica precisamente en

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aquella permanente amenaza del subistema económico al marco institucional que lleva a que
los fines de la educación sean expresados de manera abstracta, convirtiéndose en productos
del proceso de negociación (código invisible).
En este contexto problemático, surge el discurso de la transformación y la centralidad
del conocimiento y de la educación formal. El curriculum es concebido como medio para
conseguir el cambio educativo en EE.UU., influyendo esta idea en numerosos países. Es
comprensible, entonces, que la educación aparezca como uno de los ámbitos de accionar de
las reconstrucciones simbólicas de las instituciones existentes a que se refiere Lundgren.
Pero también es necesario que los investigadores y educadores, comprendan los procesos
económicos y sociales en su especificidad histórica a la hora de pensar cuál es el proyecto
educativo, cuál el curriculum y la función de la escuela en los distintos países.
Consideremos brevemente estos procesos en países que, como el nuestro, no habían
logrado consolidar su marco institucional como estado de derechoestado de derecho antes de que arreciaran las
necesidades de reformas de los sistemas educativos y de los subsistemas de formación del
profesorado a escala global. Esta contextualización es útil para dar un sello peculiar a la
transformación, acorde a las formas desiguales en que aquí se dieron los procesos de
modernización.
En los países centrales la escuela cumplió una clara función reproductora de un sistema
de clases mientras estuvo sostenida por un marco institucional que incluía usos, costumbres,
valores, etc. como contenidos del arbitrario cultural dominante a reproducir (Bourdieu:
1970). Pero con el avance del progreso científico-técnico, las necesidades del sistema en su
conjunto cambiarían, y por lo tanto la demanda a la escuela dejaría de ser
predominantemente reproductora. De allí la significatividad de la transformación educativa
en el discurso dominante. Por ello también el código curricular se ha hecho invisible en
cuanto a su función de representarrepresentar el contexto de producción.
Diferente es la historia de la educación de nuestro país y conocida la vinculación entre
el momento de estructuración del sistema educativo y la organización y constitución del
estado nacional 2.
En las naciones europeas centrales, la estructuración de los sistemas educativos
coincidía con la consolidación de la clase burguesa y la construcción de una hegemonía
basada en la organización socioeconómica del capitalismo en expansión. En nuestro país, en
cambio, el fin del siglo XIX conducía a una organización nacional signada por el triunfo y
consolidación en el poder del grupo oligárquico terrateniente sobre los distintos sectores
sociales en pugna. Esta oligarquía nacional no construyó "hegemonía" (Gramsci), pues no
extendió los poderes del estado al conjunto de la sociedad en base a principios de progreso
sociocultural global. Su consolidación en el poder provino de alianzas internacionales que
respondían al modelo de división internacional del trabajo impuesto por las potencias
22 Para un estudio detallado sobre lo que aquí se esboza, puede verse Albarracín,D.: ""SSuuppuueesstt ooss aannttrrooppoollóóggiiccooss eenn llaa eessttrruuccttuurraacciióónn
ddeell SSiisstteemmaa EEdduuccaattiivv oo AArrggeenntt iinnoo"",, eenn MMooddeellooss EEdduuccaattiivvooss ee nn ee ll SSiiss ttee mmaa EEdduuccaattiivvoo MMeennddoocciinnoo,, SSeerriiee IInnvveessttiiggaacciioonneess ddee
llaa EEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee FFoorrmmaacciióónn DDoocceennttee,, UU..NN.. CCuuyyoo,, MMeennddoozzaa,, 11999933..

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capitalistas mediante un pacto que favorecía su poder sectorial, pero que excluía a las masas
populares de la posibilidad de participación en la construcción del estado nacional.
En tal contexto económico-político, es evidente que la función de la escuela en nuestra
sociedad no sería la misma que en las naciones centrales. Las guerras civiles, las campañas
al desierto y el fenómeno de la inmigración muestran una sociedad fragmentada a la cual
desde el estado se procura homogeneizar con un discurso de ciudadanía. Entre tanto,
sectores sociales con esperanzas y expectativas en la construcción de un estado nacional
representativo del conjunto de la sociedad, ven en la escuela un ámbito eficaz para ello. La
superposición de los modelos sarmientino y positivista al momento de la estructuración de
nuestro sistema educativo hace más de un siglo, resultó eficaz para la imposición tanto de la
arbitrariedad de un proyecto político excluyente de las masas populares, como de la
arbitrariedad de las alianzas internacionales realizadas por el grupo oligárquico, quien
hábilmente utilizó esfuerzos y esperanzas populares para consolidar su posición en el poder.
3
Se advierte así:
“una contradicción económico-política: la economíaeconomía está en función de reglas de
juego internacionales que inciden en políticaspolíticas que no son expresión de un Estado
ampliado al conjunto de la sociedad. Consecuentemente aparece en el sistema
educativo una contradicción entre las aspiraciones de los sujetos socioculturales
que actúan en la escuela, y las funciones que se le imprimen desde el estado"
(Abarracín, D., 1993, p. 26-27).
En nuestra historia, la educación apareció siempre como un espacio eficaz para la
construcción de alternativas pedagógicas formadoras de un sujeto social crítico respecto al
marco político-institucional. Y esto se debe al lugar diferente que nuestro país ocupó y ocupa
en el proceso de modernización sustentado por el capitalismo. El proceso de transformación
educativa que comienza a implementarse en los noventa del siglo XX no escapa a esa actitud
‘insistencial’ de nuestro pueblo y el PTFD aparece como un espacio de expresión alternativa.
Esa historia institucional tan diferente, nos muestra que, al igual que a fines del siglo
pasado, es el contexto internacional el que indica los pasos de la transformación a realizarse.
Aquella vez fue en función de la faz de expansión del capitalismo. Hoy, es en función de un
reordenamiento urgido por la globalización del sistema económico, que muestra un avance
mucho mayor de la alianza de ciencia y técnica como ya lo denunciara Habermas.
Desde hace dos décadas, proyectos y utopías que fueron el motor de las propuestas pedagógicas
alternativas a lo larga de nuestra historia, se encuentran expresados en declaraciones
internacionales que promueven para América Latina una "transformación con equidad" . Para
interpretar este hecho es oportuno advertir lo señalado por Lundgren en cuanto a que la fuerza
legitimadora de la racionalidad técnica alcanza tanto a las acciones de los agentes políticos del
estado, como a la investigación educativa:
33 Véase artículo citado en nota anterior.

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"la investigación educativa ha sido anexionada por el estado a un nivel puramente
técnico (el correspondiente a la administración educativa) más que al nivel
claramente político del debate sobre los papeles y funciones adecuados del propio
Estado. Este desarrollo puede parecer 'natural' pero tiene graves consecuencias. En
particular, la ideología se ha hecho invisible...” ... “Al dirigir la investigación
educativa y utilizarla como legitimación de las decisiones, es posible hacer que
estas 'deducciones' administrativas aparezcan políticamente 'neutrales' " (Ibidem,
p.93).
Esta suerte de ‘neutralidad’ es posiblitada por la inclusión que el ámbito político-técnico
ha realizado de las pedagogías alternativas:
"Los primeros, como forma de contar con una legitimación científica para el cambio,
promueven la investigación educativa. Los segundos, mediante los programas de
investigación, han podido lograr un deseado status académico, a la vez que
legitimar la innovación o ideas educativas y los simples estudios empíricos aislados
como investigación científica" (p .94).
La presencia de numerosos intelectuales considerados progresistas que se hallan
incluídos en programas subsidiados por los organismos internacionales de financiamiento,
muestra a las claras la enorme dificultad de que las reformas educativas constituyan una
construcción del curriculum en el sentido designado por Lundgren: como un textotexto
pedagógicopedagógico . Texto que, para representar el contexto social, requiere situarse críticamente
frente a la transformación y a la propia historia en materia de educación, a fin de no caer en
la repetición cíclica de las mismas experiencias, sino reconstruir críticamentereconstruir críticamente la misma.
Estas alianzas científico-técnico-políticas originan un discurso que aparece como un
débil proyecto de construcción sociocultural. Y según sean las matrices histórico-políticas de
las naciones serán las estrategias que se pongan en marcha en el campo de la educación.
Dado que para nosotros, el encuentro con los procesos de transformación del estado y de
los sistemas educativos, coincidió con el retorno a la democracia, términos como
'institucionalización', 'marco institucional', 'estado de derecho', estaban cargados de
expectativas diferentes en cuanto a participación en el sistema democrático y a organización
nacional. Así, los procesos de descentralización, implementados en todos los países como
parte de la transformación, pudieron dar lugar en nuestro país a programas que, como el
PTFD, procuraran dar significatividad social al proceso de transformación. Dicho en
términos de Lundgren: procuraran visibilizar el código curricular y construir un texto
pedagógico como representación de los contextos sociales que era preciso articular en él. Y
procuró hacerlo desde un trayecto clave del sistema educativo como lo es el subsistema
formador.
CONCLUSIONES: ALGUNAS DERIVACIONES A PROPÓSITO DEL ÁREA DE FORMACIÓN
ÉTICA Y CIUDADANA
Aunque las decisiones políticas fundamentales del proceso de reforma:
descentralización, transformación del sistema, capacitación continua, innovación, se alinean

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en las recomendaciones de organismos internacionales (OEA, UNESCO, CEPAL) y para su
puesta en marcha toman los préstamos de los organismos financieros internacionales (BID,
Banco Mundial), en los procesos se juegan distintas significaciones según contextos y formas
de participación de los sujetos.
El PTFD, como programa surgido en el contexto de descentralización del sistema
formador, trabajó en una dirección profundamente marcada por la intención de que todos los
sujetos vinculados a él (directivos, docentes y alumnos de los intitutos formadores y docentes
de las escuelas para las que ellos forman), conocieran el proceso que se llevaba a cabo y
fueran agentes reflexivos y críticos respecto al mismo. Para ello trabajó tanto en la
estructura organizativa, como en la formación continua. Las cuatro proposiciones sobre los
ejes formativos del PTFD, en tanto destacan la importancia del trabajo sobre las matrices de
aprendizaje para efectivizar una transformación de la práctica educativa, tuvieron
considerable eficacia en los pocos años de su duración.
En este sentido, nos interesa destacar el lugar central que este programa dio a la
formación ética del profesorado. En el Diseño Curricular el espacio Ética yÉtica y
Profesionalización DocenteProfesionalización Docente aparece en el Taller de Residencia Docente, acompañando la
instancia integradora de la formación y presentándose como una reflexión filosóficareflexión filosófica sobre los
procesos que los residentes experimentan en los desempeños docentes que realizan en las
escuelas. Constituye un espacio pensado no para una transformación "para que nada
cambie". Tampoco es un área simplemente agregada como parte de la formación
humanística.
En continuidad con una formación centrada en la práctica, el espacio de Ética yÉtica y
Profesionalización DocenteProfesionalización Docente dentro del Taller de Residencia, permite asumir reflexivamente
instancias de intervención en la realidad educativa como los Talleres de Intervención
Pedagógica y los Primeros Desempeños Docentes que el alumno del Profesorado iniciaba en
segundo año desde las áreas. Por otra parte, la conformación de grupos interdiciplinares en
las áreas y la clara reglamentación sobre las actividades a cumplir con la nueva carga
horaria, constituían ‘decisiones’ oportunas para viabilizar una formación responsable con la
transformación que cada diagnóstico en cada contexto específico presentaba como necesidad.
¿Por qué hemos recuperado esta experiencia? Porque constituye un ejemplo valioso
como curriculum que pone en marcha procesos de transformación al mismo tiempo que forma
a docentes y alumnos como ciudadanos conocedores de los procesos en que se hallan
implicados, comprometidos y concientes de que la escuela no es un lugar de ejercicio de
valores aislados, sino un espacio de construcción interinstitucionalinterinstitucional (Instituto Formador y
escuelas de residenacia) y socialsocial de formas de ciudadanía basadas en la dignidad del ser
humano.
Creemos que su visión de cómo los procesos de transformación educativa pueden ayudar
al fortalecimiento de los marcos político-institucionales se mostró no sólo en el plano
discursivo, sino en decisiones político-educativas que apoyaban el conocimiento empírico del
terreno educativo; y lo hacían mediante reglamentaciones precisas respecto a la creación de
espacios, la conformación de equipos interdisciplinares, las prescripciones respecto a los
modos de intervenir en la propia práctica y en la realidad educativa en su conjunto.

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Aunque el proceso del PTFD fue sustituído por intervenciones técnico-administrativas
que frenaron el proceso de este modelo de construcción político-educativa, otras decisiones
avalan la posibilidad de retomar estos procesos. Entre ellas, es nuestro propósito generar
procesos interinstitucionales que permitan la toma de decisiones sobre modos viables y
eficaces de poner en marcha la Formación Ética y Ciudadana en la enseñanza básica,
constituída en área curricular a partir de los acuerdos alcanzados en los Contenidos Básicos
Comunes.
BBIBLIOGRAFÍAIBLIOGRAFÍA ::
Bourdieu, P. - Wacquant, L.: Respuestas por una antropología reflexiva, México, Grijalbo,
1995.
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Habermas, J.: Ciencia y Técnica como ideología, Madrid, Tecnos, 1984.
Heller, A.: Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1987.
Lundgren: Teoría del Curriculum y Escolarización, Madrid, Morata, 1992.
Popkewitz, Thomas S.: Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica
comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona,
Ed. Pomares-Corredor, 1994.
Terigi, F.: Diseño, desarrollo y evaluación del curriculum, Documento curricular del PTFD,
MCyE, Buenos Aires, 1993.
Terigi, F. -Diker, G.: El PTFD: un balance todavía provisorio, pero ya necesario, Buenos
Aires, 1995.

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