Estrategia lúdica para el abordaje de la afectividad y sexualidad en el aula.

Juan José Meré
Laura Morgade
Carla Sacchi
Viviana Collazo
Programa Sexualidad y Género
Iniciativa Latinoamericana
Estrategia Lúdica para el
abordaje de la Afectividad y
Sexualidad en aula y comunidad

Estrategia Lúdica para el abordaje de la
Afectividad y Sexualidad en aula y comunidad
índice
presentación................................................................................... 5
1 desde donde partimos.................................................................11
1.1 Desde la Promoción de salud...................................................11
1.2 Las Habilidades para la Vida....................................................12
1.3 Acerca de la Afectividad y la Sexualidad.....................................13
1.4 El Enfoque de Género...........................................................14
1.5 Algunas precisiones sobre Salud Sexual y Reproductiva....................16
1.6 La importancia de la Educación Sexual.......................................17
2 la estrategia lúdica.....................................................................21
2.1 Las potencialidades de lo Lúdico..............................................22
2.2 El Juego Abierto..................................................................23
2.3 Utilización de material audiovisual...........................................24
2.4 El Taller: un espacio de trabajo en equipo...................................24
2.5 El desarrollo del Taller..........................................................25
2.6 El papel del Educador y de la Educadora en la Estrategia Lúdica........26
3 los juegos didácticos...................................................................31
3.1 Juego Didáctico: ¿Qué veo?.....................................................33
3.2 Juego Didáctico: Atrévete a Preguntar.......................................37
3.3 Juego Didáctico: (Des)armando el género...................................41
3.4 Juego Didáctico: Palabras en Juego...........................................44
3.5 Juego Didáctico: La Carrera del Condón.....................................47
4 integrando material audiovisual.....................................................53
5 apoyos parala tarea educativa.......................................................59
6 bibliografía de consulta ...............................................................61

presentación
A los educadores y las educadoras que están tomando contacto con esta Guía y el con-
junto de 5 Juegos Didácticos queremos darles, desde el inicio, un aviso amigable: este
es un trabajo inacabado, abierto y en proceso. La plena definición se la darán ustedes,
cada vez que decidan utilizarla como facilitadora de la tarea educativa de promoción
de la Salud Sexual y Reproductiva, sea en aula o en comunidad, con adolescentes o con
familias. Esta propuesta metodológica y didáctica no es de aplicación mecánica y ne-
cesita, en cada oportunidad, de toda la inventiva, flexibilidad y experiencia de ustedes
para adaptarla y recrearla de acuerdo a las características del grupo con el cual vayan
a trabajar, de los objetivos que se propongan alcanzar y aún de las condiciones del con-
texto de intervención.
La Guía comparte, por un lado, una manera dialógica y participativa de concebir el
proceso de enseñanza y aprendizaje y un conjunto de herramientas didácticas consis-
tentes con esa postura, a los cuales se entrelaza, por otro lado, un entramado ético
y conceptual para entender la Afectividad y la Sexualidad en el marco del desarrollo
integral, la promoción de salud y la participación ciudadana de niños, niñas y adoles-
centes.
La Estrategia Lúdica es el producto colectivo de un intenso trabajo y continuo apren-
dizaje que el Equipo de Iniciativa Latinoamericana ha llevado adelante a través de va-
rios proyectos educativos que involucraron a más de 2.800 niños, niñas y adolescentes y
1.100 educadores/as y docentes de todo el país en los últimos años.
Por lo tanto, esta propuesta es altamente debedora de todas las ideas, opiniones,
críticas que nos fueron ofrecidas por las y los participantes, con transparencia y ge-
nerosidad en el proceso de diseño, testeo y validación de la secuencia de los 5 Juegos
Didácticos.
De la misma manera, queremos reconocer explícitamente toda la rica gama de expe-
riencias educativas y lúdicas, nacionales y regionales, que nos nutrieron en la dinámica
de creación y recreación metodológica y didáctica. Afirmar estas varias co autorías con
toda claridad, nos hace libres ahora para motivarlos y motivarlas fuertemente para que
no se dejen encandilar por el “fetichismo” de Juego, ni siquiera por estos juegos! y
puedan tomarlos como una oportunidad para poner en práctica sus propias recreaciones
inspiradas en los perfiles, necesidades y deseos de los niños, niñas y adolescentes con
quienes hacen su tarea cotidiana.

Desde el punto de vista temático, esta Guía está compuesta por la descripción deta-
llada de 5 Juegos Didácticos y una Puesta a Punto Conceptual para cada uno de ellos,
que particulariza en los posibles contenidos que se abren con su utilización. Cada Jue-
go focaliza, de manera entrelazada, conceptos y habilidades o competencias sociales
relacionados con la promoción de hábitos saludables, con énfasis en la salud sexual y
reproductiva, la prevención integral de las its, vih/sida y del embarazo no deseado, la
promoción de la equidad de género y los derechos sexuales y reproductivos.
Sin embargo, el abanico de contenidos no se agota aquí y cada educador/a puede,
siempre, abrir nuevos horizontes temáticos para la profundización y el debate grupal.
Alcanza con optar por una nueva selección de cartas o tarjetas, o introducir nuevas
imágenes, preguntas o frases, o aún variar las configuraciones didácticas: la llave, como
ven, está en confiar en vuestras propias ganas, experiencia y competencia!
Finalmente, compartimos con ustedes nuestra firme convicción de que esta tarea
educativa para la promoción de una sexualidad sana, placentera y responsable de niños,
niñas y adolescentes solo adquiere su pleno sentido si se inserta en el compromiso más
amplio y sustantivo que es la formación de ciudadanos más saludables, más participa-
tivos y más éticos.
¡Buena lectura y a innovar!
Laura, Carla, Viviana y Juan..
Montevideo, setiembre de 2006.
Queremos reconocer y agradecer públicamente a las instituciones
que nos dieron el apoyo financiero y la confianza técnica para llevar
adelante nuestras iniciativas socio educativas de Protagonismo juvenil
y Promoción de Salud: ONUSIDA, el Sector Educación de la Oficina de
UNESCO Montevideo, la División de Políticas Culturales de UNESCO
Paris, UNICEF, el FONDO CANADÁ, la Fundación AVINA, ASHOKA, la
Intendencia Municipal de Montevideo y la empresa SCHERING.

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1 desde donde partimos
1.1 Desde la Promoción de salud
Una propuesta educativa orientada a niños /as y adolescentes debe focalizar en los cam-
bios biológicos, psico afectivos y sociales vividos en esta etapa, las construcciones de géne-
ro de forma equitativas entre varones y mujeres, el respeto por la diversidad, la educación
para las decisiones reproductivas, las prácticas sexuales responsables y placenteras, las
nociones de auto y mutuo cuidado y las infecciones de transmisión sexual.
En el contexto del Programa Regional de Salud de la Adolescencia de la OPS/OMS, se
sostiene que la Promoción de la Salud y las Habilidades para la Vida constituyen herra-
mientas sustanciales para lograr el desarrollo y la salud en la adolescencia, haciendo
referencia al concepto de Salud Integral que las Ciencias de la Salud han aportado en
las últimas épocas, redimensionando y superando el tradicional enfoque centrado en el
proceso salud – enfermedad.
En el año 1948 al constituirse la Organización Mundial de la Salud se valora la necesi-
dad de tener un concepto de salud, normalizado y aceptado por la comunidad científica.
Es a partir de allí que se concibe la salud como “un estado completo de bienestar físico,
mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades… es un dere-
cho humano universal”.
Más recientemente, se entiende que “la salud se construye y se vive en el marco de la
vida cotidiana” (Ottawa, 1983).
La Salud entonces, no es un hecho aislado de la vida cotidiana de las personas y la
comunidad; es un bien social que se construye a punto de partida de la interacción de
diferentes factores, pertenecientes al ámbito personal, social y cultural. Está condicio-
nada por cada momento histórico de desarrollo de la sociedad. Es además un Derecho
Humano fundamental y constituye un inestimable bien social. Se trata de una necesidad
básica de todo individuo y un objetivo prioritario al jerarquizar las necesidades sociales
de la población.
Es dentro de este contexto, que surge el concepto de Promoción de la Salud.

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La OMS define a la Promoción de la Salud como: “la acción social, educativa y política
que incrementa la conciencia pública sobre la salud, promueve estilos de vida saluda-
bles y la acción comunitaria a favor de la salud; brinda oportunidades y poder a la gente
para que ejerzan sus derechos y responsabilidades para la formación de ambientes,
sistemas y políticas que sean favorables a su salud y bienestar”.
Concibiéndola así, se transforma en una herramienta de integración entre sectores
gubernamentales y no gubernamentales, entre instituciones y la comunidad, donde se
propicia el desarrollo de redes sociales que den respuesta a las necesidades sanitarias
de las distintas comunidades. Es entonces, una respuesta social organizada, multisecto-
rial y multidisciplinaria, para mejorar la salud y bienestar de las personas.
Se halla en estrecha relación con la Educación para la Salud, entendida como una
estrategia educativa, que es diseñada para ampliar el conocimiento de las personas en
relación a los procesos de salud y favorecer el aumento de habilidades y competencias
que promuevan su desarrollo integral. La Educación para la Salud en la actualidad se po-
siciona como una estrategia privilegiada para el logro de cambios de comportamientos,
así como la promoción de hábitos y estilos de vida saludables en la población.
1.2 Las Habilidades para la Vida
Centrados en el paradigma de la Salud y de su Promoción, adquiere significativa im-
portancia el desarrollo de las habilidades personales, habilidades que estimulan la in-
corporación de aspectos informativos, el manejo de las emociones y el desarrollo de
destrezas que permiten a varones y mujeres, la adquisición de aptitudes necesarias para
el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria.
Se definen las Habilidades para la Vida como las habilidades sociales e interperso-
nales (comunicación efectiva, habilidad para hacer y/o rechazar peticiones, manejo de
la agresividad y empatía) las habilidades cognitivas (toma de decisiones, desarrollo de
un pensamiento crítico y autoevaluación) y las habilidades para manejar emociones
(dominio del estrés y aumento del centro de control interno).
El desarrollo de esta estrategia de Promoción y Educación para la Salud, relacionada
con el Enfoque de Habilidades para la Vida, está íntimamente ligada a una postura
pedagógica didáctica activa. En ella la propuesta metodológica debe necesariamente,
comprometer a las personas en forma activa con su desarrollo, con los procesos de salud
enfermedad y por supuesto, con la construcción de la salud, en tanto dimensión integral
de su ser.
Se busca de esta manera, promover el desarrollo de factores protectores de la salud
a través del fortalecimiento de las competencias emocionales, las habilidades psico
- sociales y los recursos simbólicos que todo individuo necesita para tomar decisiones,
resolver conflictos y desenvolverse positivamente en situaciones de la vida cotidiana.
Estos factores refieren a aquellas características, hechos o situaciones de la persona o
su entorno, que fortalecen su capacidad, para hacer frente a las adversidades de la vida o
disminuyen la posibilidad que se produzca un desajuste psicosocial, frente a la presencia de
factores de riesgo.
Se procura de esta manera, un cambio no sólo a nivel de los conocimientos y de la in-
formación disponible de las personas, sino de sus acciones concretas. Apunta a suminis-
trar recursos cognitivos, afectivos y sociales que faciliten tanto las relaciones interper-
sonales como la toma de decisiones adecuadas para proteger la salud de las personas.
La promoción de estas destrezas en la población – el pensamiento crítico, la decisión
y opinión personal, la responsabilidad, fortaleciendo la autoestima – se vuelven un reto
para todo/a educador/a. El desarrollo de estas habilidades, es una herramienta inesti-
mable en el fortalecimiento de comportamientos saludables y/o frenar la instalación de
comportamientos de riesgo, tales como el consumo de sustancias tóxicas, las relaciones
sexuales sin protección, inicio precoz de la actividad sexo- genital, la violencia sexual,
entre otros.
Vinculado a esta perspectiva de Salud integral, surge la Resiliencia; este concepto se
ha ido incorporando como complementario del Enfoque de Riesgo. Se trata de identifi-
car y apropiarse (empoderamiento) de los factores protectores que se encuentran en las
redes sociales, la familia e instituciones, así como optimizar los recursos internos pro-
pios que cada persona posee para hacer frente a las adversidades (factores de riesgo).
Así, en el marco de la promoción de la salud integral se promueve el fortalecimiento de la
autoestima como pilar fundamental y como eje de desarrollo de la vida del individuo.
La resiliencia constituye una habilidad universal que debe ser fomentada desde edades
tempranas, en el entorno del niño/a, fortaleciendo aspectos internos como la creatividad,
la autoestima, el sentido del humor, la capacidad de disfrute, la comunicación, los vínculos
interpersonales; con la finalidad de facilitar su inserción saludable en la sociedad.
1.3 Acerca de la Afectividad y la Sexualidad
La sexualidad se entiende como una dimensión constitutiva de los seres humanos, en
tanto seres sexuados/as y sexuales. Como afirman Cerruti y Behar, la sexualidad está
presente desde la concepción hasta la muerte, e integra al ser humano a través de una
relación dialéctica, entendido éste como una entidad bio-psico-social.
A diferencia del sexo, definido como el conjunto de características biológicas y ana-
tómicas que diferencian al varón de la mujer; la sexualidad humana basada en él, se
expresa y experimenta en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.

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Refiere, entonces, al “sistema de comportamientos, que basado en el sexo, incluye
al género, la orientación sexual, el erotismo, el placer sexual, la vinculación afectiva y
la reproducción” (OPS/ OMS, 2000). Es parte de nuestra historia personal; en ella están
ampliamente comprometidos nuestros cuerpos, las emociones, los sentimientos, las vi-
vencias, lo social y cultural.
No debe ser entendida como algo amenazante, peligroso o vergonzante, sino como
formando parte de la integralidad de nuestras vidas, revalorizando el placer y el erotis-
mo como aspectos fundamentales y enriquecedoras de las personas.
El placer relacionado no sólo a lo físico- genital, sino también involucrando la afectividad,
el vínculo con uno/a mismo/a y con los/as demás, incluyendo el disfrute de lo que hacemos
cotidianamente. El placer se va construyendo en la historia de vida, en las vivencias más
tempranas, que serán las responsables de generar la posibilidad del disfrute y el goce.
La sexualidad se halla vinculada indisociablemente a la afectividad, concebida como
una necesidad básica humana y definiéndola como la capacidad de dar y recibir afecto,
de sentirse querido/a y/o aceptado /a. Refiere al encuentro con la otra persona, al
respeto, a la comunicación, al cuerpo y los valores.
Ampliando de esta manera la esfera más allá de la función reproductiva y de la mera
genitalidad; la sexualidad queda englobada en el campo más amplio de las relaciones con
los/las demás, del placer, de la afectividad, de la comunicación, del deseo y del erotismo.
El erotismo es la capacidad que tienen las personas de experimentar placer, a tra-
vés de la estimulación de los sentidos y de todo el cuerpo, así como la posibilidad de
despertar el deseo sexual en otras personas. La capacidad despertar y de sentir deseo
sexual hacia otras personas, es parte de la naturaleza humana. Se construye tanto a
nivel individual como social, con significados simbólicos y concretos que lo vinculan a
otros aspectos del ser humano.
En este contexto, la comunicación juega un rol fundamental; entendida como la
posibilidad de poder expresar opiniones, deseos, sentimientos y emociones en forma
asertiva, respetando los Derechos de los/las demás y haciendo valer los suyos. La comu-
nicación es una finalidad y un instrumento de la sexualidad.
1.4 El Enfoque de Género
A partir de la experiencia educativa, sabemos que de acuerdo a la manera en que
niños, niñas y adolescentes vivan su sexualidad y afectividad, desarrollen comporta-
mientos de autocuidado y mutuo cuidado, consoliden vínculos saludables y placenteros,
se vincula con los roles de género asignados y asumidos en cada sociedad. Así como
también con las relaciones de poder que se establecen entre varones mujeres, lo que
sin duda guarda una profunda articulación con la salud integral individual y colectiva.
Partimos del reconocimiento de las desigualdades históricas entre varones y mujeres,
que han consolidado la exclusión y la subordinación de las mujeres en prácticamente
todas las sociedades y casi todos los planos del desarrollo humano. Es así que se hace
imprescindible incorporar en las propuestas de Salud, aspectos conceptuales y metodo-
lógicos, tendientes a superar la exclusión y la relación de subordinación, factor éste que
ha incidido negativamente en la calidad de vida, tanto de mujeres como de varones.
Por género se entiende una construcción social basada en la diferenciación biológica
de los sexos (fenotipo y genotipo), que se expresa a través de las relaciones de poder-
subordinación representadas en la adscripción de funciones, actividades, normas, con-
ductas esperadas para hombres y mujeres en cada sociedad (De los Ríos; 1993)
El Enfoque de Género en Salud y en especial en Salud Sexual y Reproductiva, consti-
tuye una referencia ineludible a la hora de analizar el papel diferencial que varones y
mujeres juegan en la construcción cotidiana de procesos individuales y colectivos de
salud- enfermedad, así como en la generación de saberes y cuidados “populares” vincu-
lados con estos procesos.
En general, el enfoque de género ha sido abordado por mujeres, en propuestas que invo-
lucran en su mayoría a mujeres. Así, la investigación y la teoría centraron su foco casi en
exclusividad en éstas.
Hacia la década de los ochenta, se fue ampliando el campo de la sexualidad, con la
creación de la noción de salud reproductiva, con el reconocimiento de los derechos de
las mujeres y se comienza por primera a observar e investigar acerca de la cómo influ-
yen los comportamientos masculinos y su relación con los procesos de salud sexual y
reproductiva.
Más recientemente, en encuentros y foros internacionales, se ha visto la necesidad
de estudiar acerca de los diversos roles masculinos, vinculados a las desigualdades so-
cioeconómicas y culturales, en la relación entre varones y mujeres, en la consolidación
de estereotipos de género. En la Conferencia Internacional de población y Desarrollo
de el Cairo (1994) y en la IV Conferencia de la Mujer en Beijing (1995) se realizaron
propuestas concretas para lograr una mayor igualdad de Derechos, oportunidades y
obligaciones, tanto para varones como para mujeres, con énfasis en la esfera familiar
y la reproducción.
Para definir la feminidad y la masculinidad/es, sus roles y comportamientos, es necesario
hacerlo enmarcado en un contexto socioeconómico, cultural e histórico, donde los varones
y mujeres están insertos. Estos modelos constituyen una construcción cultural que se repro-
duce socialmente.
Existe un modelo patriarcal “hegemónico” de masculinidad, que está incorporado
en la subjetividad de los varones y que constituye en parte su identidad masculina. Así
como también existe un modelo de feminidad que forma parte de la identidad femeni-
na. Estos modelos imponen ciertos rasgos y mandatos que indican, tanto a los varones

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como a las mujeres, lo que se espera de ellos y ellas, pasando a ser el referente con el
que se comparan y que son comparados/as.
El modelo de masculinidad dominante, caracteriza a los varones como: activos, viriles,
fuertes, racionales, independientes, heterosexuales, agresivos, conquistadores, jefes del
hogar, proveedores y sin demostrar emociones. En cambio las mujeres se las caracteriza
como: fieles, pasivas, madres y esposas, sensibles, delicadas, comprensivas, dependientes.
Estos modelos llevan a establecer relaciones de subordinación, no sólo de la mujer con
respecto al varón, sino también entre los propios varones que no “cumplen” con las carac-
terísticas socialmente aceptadas para su sexo.
Estos modelos dominantes de “ser varón” y “de ser mujer”, tienen repercusiones con-
tundentes en el ejercicio de la sexualidad y afectividad de ambos.
Dentro de esta perspectiva de masculinidad, por ejemplo, es común la asociación
de la actividad sexual como algo “instintivo”, dando lugar a expresiones de la misma
muchas veces disociadas de afecto, ternura y que surge como algo irracional, impulsivo
y fisiológico. Dando como resultado relaciones efímeras, con escasa noción de auto y
mutuo cuidado, teniendo consecuencias desfavorables para la salud.
A partir de estudios más recientes a nivel de la salud poblacional, se hace imprescin-
dible la construcción de nuevos paradigmas de masculinidad, que incluyan por parte del
varón, la expresión de emociones, la participación en la crianza de sus hijos/as, en las
tareas del hogar, con nociones de auto y mutuo cuidado, entre otras cosas.
Particularizar en los problemas de salud relacionados a la sexualidad de los varones,
con un enfoque de género, significa detenerse entre otros aspectos: en la negociación
del uso del preservativo; en la planificación familiar, en el cuidado y crianza de los/as
hijos/as, en el afecto, comunicación y respeto al interior de la pareja, en el compartir
distintas actividades con sus pares, entre otras cosas.
Vale decir, que estos nuevos paradigmas, necesitan acompañarse de adecuadas po-
líticas de Educación Sexual desde temprana edad, que consoliden estos modelos en
construcción basados en relaciones de equidad.
Es ineludible la incorporación de estos nuevos paradigmas enmarcados en la equidad
de género, junto con la participación genuina de todas la sociedad, son componentes
esenciales para el desarrollo sustentable y más saludable de una población.
1.5 Algunas precisiones sobre
Salud Sexual y Reproductiva
El comportamiento sexual humano está determinado por múltiples factores, entre
ellos los biológicos, psicológicos, afectivos y socioculturales. Esta mirada integrado-
ra es fundamental para contribuir a la promoción de estilos de vida saludables, así
como a la resolución de los problemas de Salud Sexual y Reproductiva de varones y
mujeres.
La Salud Sexual es la experiencia del proceso permanente de consecución de bienes-
tar físico, psicológico y sociocultural, relacionado con la sexualidad; para que la salud
sexual se logre, se hace necesario que los Derechos Sexuales de las personas se reco-
nozcan y garanticen (OPS- OMS).
La Salud Sexual deja de ser una problemática únicamente demográfica o de control de
la fecundidad para constituirse en un Derecho de varones y mujeres para decidir libre-
mente acerca de sus procesos sexuales y reproductivos, accediendo a la información y
a los servicios de calidad para apoyar dichas decisiones.
Precisiones conceptuales que surgen de las Convenciones y Conferencias Internacio-
nales de las Naciones Unidas (Cairo, 1994; Copenhague, 1995 y Beijing, 1995), no deben
pasarse por alto. En ellas se entiende que “la salud sexual está encaminada al mejora-
miento de la vida y las relaciones personales y los servicios de salud no deberían estar
meramente orientados al asesoramiento y la atención en materia de reproducción y
enfermedades de transmisión sexual”.
En tanto, la Salud Reproductiva se concibe como un “Estado general de bienestar fí-
sico, mental y social y no de mera ausencia de enfermedades o dolencias, en todos los
aspectos vinculados con el sistema reproductivo y sus funciones y procesos. Las perso-
nas son capaces de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos y de procrear,
y la libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia…”
El conocimiento y acceso a la información en torno a programas de anticoncepción,
constituyen un aspecto central de la Salud Sexual y Reproductiva. Ésta favorece y pro-
mueve prácticas más participativas y democráticas acerca de la planificación familiar y
en el caso de los/las adolescentes previniendo un embarazo no deseado.
1.6 La importancia de
la Educación Sexual
La sexualidad en tanto es un aspecto inherente al ser humano y a su cotidianeidad, es que
se expresa en todos sus comportamientos, fantasías, emociones y pensamientos, dentro de
una unidad biológica psicológica y sociocultural. El ejercicio saludable, placentero y respon-
sable de la Sexualidad en todos los ámbitos y situaciones de la vida, es un Derecho Humano
fundamental y universal.
La sexualidad se ha configurado a lo largo de muchos años en un espacio reivindicativo
de los Derechos humanos, de autonomía, de expresión de inequidades de género, de
manifestaciones de violencia doméstica y sexual. No siempre se vive una sexualidad li-

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bre, sana, responsable y placentera, sobre todo en contextos donde no existen políticas
públicas en Educación Sexual.
¿A qué se denomina Educación Sexual?
Educación sexual refiere al proceso educativo continuo vinculado a la formación in-
tegral de niños/as y adolescentes, que les brinde información científica actualizada y
esclarecedora, generando la reflexión y promoviendo el juicio crítico, para incorporar
todas las dimensiones de la sexualidad en forma enriquecedora, sana y placentera.
Los objetivos fundamentales son:
Revalorizar la importancia del componente afectivo en las relaciones entre las per-
sonas;
Favorecer un mayor conocimiento con el propio cuerpo, promover así la autoestima
y el autocuidado;
Promover la asunción de conductas más libres, placenteras, saludables y responsables.
Propiciar el desarrollo de relaciones de género basadas en el respeto por los Dere-
chos y la equidad entre las personas más allá del vínculo de pareja.
En este marco la Educación Sexual contribuye a promover la Salud integral, a mejorar la
calidad de vida, a reducir los niveles de violencia y opresión sexual, la maternidad y pater-
nidad responsable, a través de la equidad de género y del reconocimiento de los Derechos
Sexuales y Reproductivos.
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2 la estrategia lúdica
La Estrategia Lúdica es una metodología de enseñanza aprendizaje de carácter par-
ticipativa, dialógica, impulsada por el uso creativo y pedagógicamente consistente, de
técnicas, ejercicios y juegos didácticos creados específicamente para generar aprendi-
zajes significativos, tanto en términos de conocimientos, de habilidades o competencias
sociales, como incorporación de valores. Esta manera de concebir el proceso de apren-
dizaje individual y grupal sobre afectividad y sexualidad es coherente con los principios
y valores éticos que sustentan la propuesta de trabajo de Iniciativa Latinoamericana,
solidaridad, responsabilidad, derechos humanos, ciudadanía, respeto, diversidad.
Situamos nuestra perspectiva metodológica en el entrelazamiento de los aportes de-
rivados de los Grupos Operativos aplicados al aprendizaje (Pichón Riviere), las diversas
experiencias de la educación popular (Paulo Freire), y las pedagogías constructivistas.
Podemos sintetizarla apelando a Armando Bauleo (1970) y lo que él llamaba temprana-
mente, los elementos esenciales constitutivos del aprendizaje, como son la informa-
ción, la emoción y la producción.
En nítido quiebre con los enfoques educativos tradicionales, Bauleo destacaba al in-
dividuo, como un sujeto participante activo de su propia formación, que pone en mo-
vimiento toda su afectividad frente a la información recibida. A través del aprendiza-
je grupal y el “juego educador-educando”, la afectividad puede oficiar de obstáculo,
provocar rechazos o distanciamientos, pero también ella se puede direccionar como
generadora de motivación, configurando una interacción grupal creadora y productora
de aprendizajes, en la cual “el aprendizaje no es solo la asimilación de la información
sino también la posibilidad de utilizarla”.
Por lo tanto, la Estrategia Lúdica está fuertemente asentada en dos pilares centrales:
Por un lado, el proceso de aprendizaje grupal, cuyas dimensiones básicas son la interac-
ción afectiva, el lazo crítico entre información y vida cotidiana, la pluralidad creadora
y la participación solidaria de los y las participantes. Estas interacciones posibilitan un
aprendizaje significativo, ya que la generación de instancias de discusión interpersonal,
habilitan la apropiación crítica y significativa de conocimientos y habilidades. Por otro
lado, la revalorización de la integralidad y diversidad del ser humano, es decir, el reco-
nocimiento pleno de la persona como ser que siente, piensa y se relaciona a partir de
una determinada vivencia social y cultural. Por ello, toda la intervención educativa pue-
de verse como un proceso individual y grupal que moviliza y problematiza las rutinas,

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los hábitos y las maneras de pensar y sentir relacionadas con la salud, la sexualidad, la
relaciones entre varones y chicas.
2.1 Las potencialidades de lo Lúdico
Lograr dinamizar todas las posibilidades de la situación lúdica tiene como condición
clave de efectividad priorizar siempre, por un lado, a los y las participantes, sus inte-
reses y expectativas y por otro lado, definir bien claro qué objetivos de aprendizaje
(metas) queremos alcanzar.
Un juego puede tener una finalidad puramente recreativa o ser utilizado como he-
rramienta útil para la tarea educativa. En este último caso, la aplicación del juego
debe enmarcarse en una actividad planificada cualquiera sea el lugar o el formato de
la intervención. Se requiere, por tanto, de una secuencia temática consistente y una
configuración didáctica coherente. La planificación llevada adelante con flexibilidad,
delicadeza y escucha activa de los y las participantes permite crear las condiciones para
obtener todas las potencialidades de lo lúdico.
La Estrategia Lúdica facilita la comunicación asertiva, auténtica y el intercambio entre
los/las participantes, promoviendo el diálogo y la argumentación en un clima distendido
y de confianza. Responder la pregunta de una tarjeta, deliberar para encontrar la solu-
ción a un desafío, aparecen como oportunidades para expresar opiniones y sentimientos
sobre un tema, enfrentar la diversidad de posibilidades sin que los y las participantes se
sientan incómodos/as o presionados/as.
Los Juegos Didácticos se apoyan en la introducción de afirmaciones, preguntas o
situaciones de la vida cotidiana que llevan individual y grupalmente a explicitar,
reflexionar y cuestionar las actitudes, las ideas y los comportamientos de cada par-
ticipante. Lo lúdico tiene además la virtud de facilitar un cuestionamiento delicado
(“estamos sólo jugando”) a través de modalidades indirectas que aparecen a lo largo
de cada Juego: preguntas, dudas, creencias o decisiones que deben ser tomadas.
Poco a poco, la sinergia de la problematización temática y la dinámica lúdica, van
generando un clima de apertura que favorece la búsqueda de soluciones nuevas,
la aparición de perspectivas innovadoras y la emergencia de actitudes creativas.
Romper con la rutina, con la comodidad, con el hábito, permite profundizar en el
aprendizaje al mismo tiempo que valorizar y desarrollar todo los recursos y talentos
de los y las participantes.
Esto nos lleva a resaltar la potencialidad de lo lúdico cuando se plantea desde la re-
lación de cooperación. Cada pregunta, cada dilema, cada opción que se presenta en
el Juego, es una oportunidad para profundizar en la información y el conocimiento, es
decir, un movimiento individual de recursos, habilidades, capacidades y sensibilidades
propios hacia lo grupal.
Pero también, por su concepción, los 5 Juegos Didácticos promueven el descubrimien-
to de los beneficios del trabajo en equipo y de la importancia de relaciones de coope-
ración para alcanzar metas comunes. De esta manera, se contribuye a romper con la
dinámica del “ganar/perder” para percibir la posibilidad de “ganar todos”.
Finalmente, poner intencionalmente a los y las participantes en situación de diálogo, de
discusión y de producir en grupo, implica revalorizar y promover los valores de la diversidad,
el respeto, la solidaridad y la equidad, además de la cooperación. En este sentido, podemos
afirmar que la Estrategia Lúdica es una traducción didáctica de los valores democráticos y
participativos que sustentan nuestra acción ciudadana y profesional.
2.2 El Juego Abierto
El Juego Didáctico es tal vez el que permite el despliegue más amplio de todas las
potencialidades de la situación lúdica para el aprendizaje y por ello ha habido un én-
fasis en su producción y validación. La conceptualización innovadora que nos ha guiado
en estos últimos años es lo que llamamos Juego Abierto (Meré, 1998, Meré, Rezende,
2004) y sobre ella se apoya la creación de los 5 Juegos Didácticos cuyas características
principales son:
sensible a las particularidades socioculturales de los grupos con los cuales se traba-
ja, al incorporar sus ideas, opiniones, creencias como disparadores;
facilitador intencional de la reflexión, el diálogo y el debate a nivel individual y grupal;
flexible, sensible y capaz de ser adaptado a diferentes contenidos temáticos.
Concebir el Juego Didáctico como una herramienta abierta, es tal vez la afirmación
más fuerte de nuestra propia propuesta. Las personas, niños, niñas, adolescentes, son
más importantes que las herramientas y éstas deben estar siempre al servicio del pro-
ceso educativo y de las necesidades y demandas de los participantes.
De esta manera, reafirmamos que ni la tarea educativa en general, ni el juego didác-
tico en particular, operan en el vacío, alejados del contexto sociocultural y las subjeti-
vidades de los y las participantes. Por lo tanto, resaltamos que una utilización efectiva,
tiene como condición de éxito, la adaptación creativa de los Juegos Didácticos. Se trata
de una adaptación que tenga en cuenta la planificación global, las características, in-
tereses y expectativas de las personas que integran el grupo, además de los objetivos
educativos.
Desde lo operacional, esta dinámica de actualización se traduce por un esfuerzo sis-
temático para incorporar en los contenidos del Juego Didáctico que se quiere utilizar,
las preocupaciones, dudas, comportamientos, comentarios de los y las participantes
referidos a la temática que se está abordando. Para ello, se pueden utilizar diversos
mecanismos.
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Un mecanismo posible es la selección y reacomodo de los componentes ya existentes
del Juego que se va a aplicar, o sea de las tarjetas, imágenes, preguntas, etc. Otro for-
ma de realizar la adaptación, es a través de la incorporación de tarjetas en blanco para
ser llenadas por los y las participantes. También se pueden realizar breves cuestionarios
o entrevistas previas a la actividad lúdica o emplear la técnica de lluvia de ideas.
Sin embargo, el dispositivo de actualización no se agota en las etapas previas de pre-
paración del juego, sino que se continúa a lo largo de todo el proceso. en una postura
permanente de escucha activa y registro de lo que va surgiendo durante la intervención
educativa. En ese sentido, todos los instrumentos de evaluación de proceso, individual
y grupal, anónima o personalizada, son fuentes invalorables de posibles modificaciones
y rectificaciones que mejoren el impacto de la intervención educativa.
2.3 Utilización de material audiovisual
El uso de este tipo de material, es una herramienta didáctica validada y enormemente
sustanciosa para el trabajo en grupo, en temas relacionados con el cuidado de la salud y
el desarrollo integral de niños/as y adolescentes. A través de la imagen, el movimiento
y el sonido, se potencia la identificación de situaciones más de las veces cotidianas para
los grupos, elemento éste que facilita la reflexión y análisis sobre las mismas, de forma
más amena y despersonificada.
Inserto el uso del material audiovisual educativo dentro de la secuencia didáctica inscripta
en la estrategia lúdica, permite alcanzar objetivos previamente delimitados. La explicita-
ción de emociones, conocimientos, valores, que surgen a punto de partida de la utilización
de este recurso, enriquecen la construcción de configuraciones didácticas.
2.4 El Taller: un espacio de trabajo en equipo
Entendemos el Taller como el espacio más adecuado para la implementación de un
proceso de aprendizaje basado en el potencial transformador de un grupo, como sujetos
activos e integrados. La práctica de capacitación y desarrollo de las personas, tanto en
el ámbito de la educación formal como en la educación comunitaria, presenta al Taller
como la propuesta más adecuada para el desarrollo de una metodología dialógica, par-
ticipativa y vivencial como es la Estrategia Lúdica.
El Taller supone:
un grupo de personas convocadas por el interés ante una temática específica.
la coordinación responsable, por medio de un/a facilitador/a con idoneidad técnica
en el manejo conceptual y metodológico.
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una tarea a construir entre todos/as los/las participantes.
condiciones previamente determinadas de local, frecuencia y horario
El Taller es un espacio de trabajo colectivo alimentado por las contribuciones, re-
flexiones y prácticas de todos/as los/las participantes y por lo tanto basado en la “cir-
culación de la palabra”, esto es en el diálogo y la argumentación.
La reflexión y las producciones se promueven desde la integralidad de las personas- desde
el sentir, el hacer y el pensar. Esto exige que el/ la educador/a planeé actividades que con-
templen estas tres dimensiones. Obviamente en el transcurso de las mismas, se debe estar
atento/a a las concordancias y contradicciones entre estos diferentes niveles (racionalidad,
afectividad y experiencia) para señalarlas y transformarlas también en oportunidades de
análisis con y para el grupo.
2.5 El desarrollo del Taller
El Taller se desarrolla en tres etapas con duraciones diferentes y que debe tener presente
la aplicación de técnicas participativas apropiadas a cada una de ellas: apertura, desarrollo
y cierre.
Apertura – consiste en la presentación de los objetivos de la actividad educativa,
la modalidad del trabajo, la presentación de los/las participantes, el relevamiento
de las expectativas e intereses de los/las mismos/as, y sobre todo el caldeamiento
y motivación para la participación de cada uno/a.
Desarrollo – es el momento principal de la actividad en el cuál son abordados los
contenidos temáticos centrales. En general, además de otras herramientas, éste es
el lugar más adecuado para la aplicación de los Juegos Didácticos propuestos. Es un
momento de intercambio de experiencias y saberes, de diagnóstico de la realidad
basado en las experiencias de cada uno/a, de cuestionamiento y análisis crítico, de
introducción de nuevas informaciones y también de producción creativa de nuevos
conocimientos y nuevas pautas de comportamiento. Por lo tanto, esta etapa integra
el “juego en sí” y el plenario de intercambio. Es fundamental que en esta etapa
el/la educador/a tenga una acción intencional para facilitar la interacción e inte-
gración del grupo como equipo de trabajo, indispensable para propiciar un proceso
compartido de aprendizaje. La postura abierta y flexible del educador/a debe ser
consistente con la postura de los y las participantes, funcionando como espejo. Aún
con el Juego como herramienta didáctica clave, otras técnicas pueden y deben ser
utilizadas en el proceso, con un énfasis indispensable en los ejercicios individuales
y de grupo y en aquellos que permitan recuperar la singularidad de las trayectorias
y aportes individuales.
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Cierre - esta etapa final de la actividad educativa tiene tres componentes básicos:
la explicitación y síntesis de los principales aprendizajes referidos a los conte-
nidos, lo que permite motivar y abrir para los cambios concretos individuales y
colectivos.
la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, un espacio individual de reflexión y
de comprensión, de mirada sobre sí mismo a partir de la pregunta “¿cómo estoy
aprendiendo?”. Se trata de una oportunidad para revalorizar el aprendizaje a
partir de la propia experiencia, que habilita para afirmar “el aprender a apren-
der” como clave para el crecimiento personal.
la evaluación de las diversas dimensiones del trabajo realizado en relación con
las expectativas, los conocimientos, el clima y modalidad de interacción, el
grupo, la coordinación y la infraestructura, donde debe de estar garantizada la
confidencialidad y la intimidad en el registro de las opiniones y sugerencias de
los/las participantes.
Esta triple dimensión del Cierre, muchas veces poco revalorizada por las urgencias del
tiempo, es la clave para el enriquecimiento de la experiencia de cada uno/a de los/las
integrantes del grupo y también para la mejora continua de la intervención educativa y
del papel de los y las responsables de la misma.
2.6 El papel del Educador y
de la Educadora en la Estrategia Lúdica
En general la persona que tiene la responsabilidad de conducir el proceso educativo,
presenta las características que aluden al mediador/a, al coordinador/a, al facilitador/
a y a el/la docente. Nosotros hemos optado por denominar el rol de “educador/a” en el
entendido que integra dimensiones de todos esos roles.
La responsabilidad fundamental del/la educador/a es conducir al grupo para que lo-
gre alcanzar los objetivos definidos previamente, a través del diseño, planeamiento e
implementación de la propuesta metodológica que se considera adecuada para un grupo
y una situación determinada. Para eso la capacidad fundamental es el desarrollo de la
empatía, esto es la capacidad de colocarse en el lugar del otro/a, desarrollando una
escucha activa y una comunicación auténtica.
En nuestra propuesta de Estrategia Lúdica el papel del/la educador/a puede ser de-
finida por la capacidad de elaborar preguntas oportunas, que promuevan respuestas
ordenadoras y productoras de nuevos niveles de comprensión y conocimiento. Estamos
por lo tanto, bien distantes de la función tradicional del transmisor/a de conocimientos
cerrados.
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El rol de educador/a incorpora algunas dimensiones centrales para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje: instaura relaciones horizontales sin omitir la asimetría de las res-
ponsabilidades, favorece la comunicación, la interacción y la integración de las personas,
motiva la apertura a la creatividad para enfrentar las situaciones críticas, incentiva la ex-
presión de habilidades y experiencias de todos/as los y las participantes, como insumos
claves para la construcción colectiva del conocimiento.
Resumimos seguidamente algunas características básicas del papel y la tarea del/la edu-
cador/a:
Tiene una escucha activa y un trato igualitario con todos/as los/las participantes.
Hace efectiva la participación, la expresión y los aportes de todas las personas.
Está atento/a a las diversas situaciones; a las demandas del grupo y las demandas
individuales, integrándolas como centro de las actividades.
Es abierto/a y flexible para llevar adelante la planificación en el correr de la ac-
tividad como un camino consistente y necesario, pero no como una “camisa de
fuerza”.
Brinda informaciones precisas y pertinentes sobre los contenidos en el momento
adecuado y de acuerdo a las necesidades del grupo.
Mantiene el foco de la capacitación, reorientando las discusiones y los aportes que
dispersan al grupo.
Asume con serenidad los eventuales conflictos que emergen del grupo, explicitando
siempre los posibles puntos de consenso y discordancia, así como los nudos críticos
que están en juego para avanzar hacia el logro de los objetivos de la actividad.
Sabe callar y sabe también decir “no sé”, dos actitudes consistentes con la trans-
parencia de las relaciones y como una búsqueda de profesionales autónomos y pro
activos.
De hecho, como señala Jacob Levy Moreno, creador del psicodrama, intentando definir
el papel del Director en los Juegos Dramáticos, el grupo precisa que el /la educador/a
tenga “sentido de oportunidad, imaginación para la opción adecuada y originalidad de
impulso propio en las emergencias”. Obviamente, además de las características perso-
nales del/la educador/a, su formación y experiencia juegan un rol fundamental en el
desarrollo de la actividad.
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3 los juegos didácticos
A continuación se presentan los 5 Juegos Didácticos a partir de dos ejes: la descrip-
ción del Juego Didáctico y la correspondiente Puesta a Punto Conceptual, que preten-
de sistematizar los principales núcleos temáticos factibles de abordar a partir del uso
creativo de cada Juego.
Lejos de querer encasillar cada Juego en un tema específico, situación que epistemo-
lógicamente es imposible, esta decisión apunta más a una lógica que obedece a aspec-
tos de carácter didáctico y situacional.
Los Juegos Didácticos, a través de tableros, cartas, tarjetas, dados, láminas, permiten
focalizar en los diversos aspectos de la Promoción de Salud, la Afectividad y la Salud
Sexual y Reproductiva, la Prevención Integral del vih y del embarazo no deseado, la
Equidad de género y los Derechos Sexuales y Reproductivos.
Con mayor o menor énfasis en cada uno de ellos, se aborda la sexualidad y afectividad
en la adolescencia; la maternidad y paternidad responsable; el autocuidado y mutuo
cuidado; las construcciones de género y su implicancia para la Salud Sexual y Repro-
ductiva; las habilidades para la vida; el uso correcto y sistemático del preservativo y
otros métodos anticonceptivos; la epidemia del sida, las modalidades de prevención y
la convivencia sin riesgo.
El desarrollo de ciertas habilidades sociales como la asertividad, la negociación, la
resolución de conflictos, la argumentación entre otras, son también un eje transversal
que estructura toda la dinámica lúdica. No de manera meramente conceptual, sino po-
niendo a los y las participantes en situación de ejercerlas, de experimentarlas y luego
de reflexionar críticamente sobre esa vivencia y de cómo poder trasladarla a la vida
cotidiana.
Todos se estructuran siguiendo una lógica flexible de Juego abierto, es decir, que el
juego no se agota en el juego mismo. Por el contrario, una vez culminado éste – la fase
del juego propiamente dicha- debe haber una necesaria instancia de diálogo y reflexión
por medio de analogías, semejanzas, contradicciones identificadas, que permiten com-
pletar el espiral de aprendizaje.
Para que esto ocurra hay que salir del “caso puntual”, es decir contrastar con la rea-
lidad. En síntesis, el espiral de aprendizaje continúa afuera, en la práctica cotidiana.
Esta es la condición para que ocurra la generalización de conocimientos y con ella, la

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modificación de comportamientos y la adquisición de aprendizajes significativos, fin
último de la educación.
En ese sentido, como fue ya abordado en páginas anteriores, la efectividad de cada
Juego Didáctico depende directamente de su adaptación a los contextos y a los grupos
en los cuales se realiza la tarea educativa.
Compartimos algunas pistas o sugerencias para optimizar su uso, surgidas a partir de
nuestra experiencia:
A modo de sugerencia:
Antes de la aplicación de los Juegos Didácticos, es importante que el equipo de
educadores/as, pueda vivenciarlos plenamente, con el objetivo de observar direc-
tamente y “por dentro” cómo funciona la dinámica de cada uno, qué discusiones
dispara, qué conceptos aborda en prioridad, qué clima genera, cómo movilizan a los
y las participantes y cuánto se ajusta a los objetivos que persigue.
Familiarizarse con los contenidos y temas planteados por las tarjetas, es también
recomendable ya que los/las educadores/as muchas veces participamos de ciertas
creencias que interfieren en el proceso educativo; por lo tanto un adecuado manejo
conceptual es necesario para acompañar al grupo en su aprendizaje.
El uso efectivo del Juego no finaliza al tirar la última carta o dado, ni ese es el ob-
jetivo, sino que es un poderoso instrumento que oficia de disparador para el trabajo
posterior grupal, donde se abordarán los temas que éste promueva y de acuerdo a
los objetivos que se hayan planificado para la tarea educativa.
Durante el uso creativo de los Juegos Didácticos recuerda…
Propiciar la reflexión y el intercambio, así como la apertura del debate al interior
del grupo, facilitando la comunicación, la confrontación de ideas, el consenso y
disenso, en relación al tratamiento de los diversos temas.
Promover en los/las participantes la argumentación de sus opiniones, contribuyen-
do a estimular la reflexión propia y la formación del pensamiento crítico.
Es importante conocer al grupo y su contexto, elemento que permite ubicarse en
el contexto cultural en el cual se interviene, acercarse al conocimiento y escala
de valores del grupo, respetando los tiempos y las particularidades de cada uno de
ellos.
Rescatar sistemáticamente las ideas, creencias y conocimientos del grupo sobre las
temáticas abordadas (aún aquellas con las que no concuerdes), te servirán como
recurso de apoyo para abordar conceptualmente los distintas aspectos de orden
teórico.
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Proporcionar en el grupo un espacio, donde no se juzgue a las diversas creencias,
pensamientos y comportamientos de sus integrantes, generando así, un clima res-
petuoso y adecuado para el trabajo en equipo.
Orientar al grupo, evitando ordenar, aconsejar, tomar partido, facilitando la posi-
bilidad de que el grupo lleve adelante la toma de decisiones, respetando el tiempo
de cada participante y no forzarlos/as a hablar si no lo desean.
Evaluar en forma individual y/o grupal cada instancia de trabajo, permite realizar
las modificaciones necesarias para un posterior trabajo más fructífero y acorde a las
necesidades y expectativas del grupo.
Las tarjetas en blanco que aparecen en los juegos, cumplen la función de dispo-
sitivo de actualización. Cada equipo puede incorporar preguntas o imágenes que
no encontró en el “mazo” entregado, en caso que lo considere oportuno. De esta
manera el Juego se actualiza acorde con los patrones socioculturales del contexto
en el cual se trabaja.
3.1 Juego Didáctico:
¿Qué veo?
Consiste en un conjunto de láminas que promueven la reflexión grupal acerca de
las distintas dimensiones de la Sexualidad y de la Afectividad y del desarrollo inte-
gral de niños/as y adolescentes.
Objetivos de aprendizaje:
Abordar el proceso de crecimiento y desarrollo de los /las niños/as y adolescentes,
incorporando nociones de pubertad, higiene y cuidado del cuerpo.
Promover la reflexión personal y el intercambio grupal de opiniones acerca de la
Afectividad y Sexualidad en la adolescencia desde una perspectiva integral; resca-
tando los temas de la interacción, la diversidad y la comunicación.
Materiales:
Conjunto de láminas.
Papelógrafos
Marcadores
Instrucciones:
Preparación del Juego: el /la educador/a entregará a cada equipo una lámina, un
papelógrafo y marcadores.
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Se forman equipos de 6 personas como máximo y se les entrega una lámina.
Cada equipo piensa y discute sobre las situaciones que le sugiere la lámina y re-
flexiona acerca de las sensaciones y sentimientos que le genera.
Las ideas así como las percepciones que surgen en cada equipo, se escriben en un
papelógrafo para ser presentado en el plenario.
Algunas pistas…
Es importante que se acompañe la actividad, con los Derechos Sexuales y Reproduc-
tivos como marco de referencia, en forma de carteles o afiches.
El/la educador/a ordena y sintetiza los diversos temas que surgen de la dinámica
grupales. Promoviendo un diálogo y conexión entre las emociones, percepciones y
etapas de vida.
Puedes entregar más de una lámina y/o rotarlas por los diferentes equipos, así
como también desplegarlas en el piso y que cada uno las elija.
Se pueden ingresar variantes al dividir al grupo en equipos por sexo, así poder tra-
bajar las conceptualizaciones de cada equipo, determinada por las construcciones
de género.
En una segunda instancia, formar equipos mixtos y analizar las diferencias y/o simi-
litudes de conceptualizaciones con respecto a las anteriores.
Recuerda que el juego no se agota en la instancia del taller, la reflexión generada
allí se transforma en un elemento dinamizador, donde cada participante al confron-
tar y comparar con la realidad, en la interacción cotidiana, está en condiciones de
incorporar nuevos conocimientos, actitudes y habilidades.
A través del uso del Juego puedes promover la discusión y el análisis en torno a los
conceptos presentados en la Puesta a punto conceptual.
Cada educador/a seleccionará las láminas que utilizará en cada oportunidad en fun-
ción de la edad y características socio culturales de los/las participantes, de los obje-
tivos de aprendizaje que se proponga y de las condiciones particulares en que se desa-
rrolle la actividad educativa.
Puesta a punto conceptual:
La sexualidad es un proceso que se inicia en la concepción y culmina con la muerte.
Tiene que ver con nuestros sentimientos, comportamientos, expresiones, valores,
creencias, afectos, incluyendo la orientación sexual, el género, el placer, el erotis-
mo y la reproducción.
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Se experiencia y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
La afectividad es una dimensión indispensable de la sexualidad y de las relaciones
con otras personas. Es la capacidad de dar y recibir afecto, de sentirse estimado/a
y /o aceptado/a y viceversa.
La vinculación afectiva es la capacidad humana de establecer lazos con otros seres
humanos que se construyen mediante las emociones. El amor representa una clase
particularmente deseable de vínculo afectivo.
El placer abarca otras áreas de nuestras vidas además de la sexual y que po-
demos disfrutar, como un abrazo afectuoso, leer un libro, escuchar música,
entre otras.
Aunque el placer sexual se experimenta desde la infancia, es a partir de la adoles-
cencia o de la vida adulta que se ejerce genitalmente.
El sexo se refiere a las características biológicas y anatómicas que diferencian a
varones y mujeres.
Estas diferencias a nivel biológico y anatómico – varón / mujer - se transforman
en desigualdades sociales (roles y relaciones de género) las cuales tienen gran im-
plicancia para el ejercicio de la sexualidad.
Estas desigualdades se manifiestan en diversos comportamientos a nivel sexual, por
ejemplo: en el varón se promueve el inicio de relaciones sexuales, muchas veces
precoces y sin mediar afecto, lo cual genera, consecuencias físicas, psicológicas y
emocionales, poco saludables, a corto y largo plazo.
En la mujer estas desigualdades las hace más vulnerables en cuanto a su salud
sexual y reproductiva. Donde muchas veces no acceden a una información adecua-
da, no se respetan sus derechos, decisiones y surgen episodios de violencia ( física-
sexual) que le generan consecuencias psicológicas y emocionales, así como hacen
que estén más expuestas a contraer infecciones de transmisión sexual.
Es a partir de las diferencias biológicas entre los sexos, que a mujeres y a varones
le son asignadas y asumidas diversas formas de comportarse, muchas veces anta-
gónicas, de expresar sentimientos, actitudes, pautadas por la sociedad.
La imposibilidad de manifestar sentimientos tan naturales como la ternura, el afec-
to o la tristeza, genera en los varones una exigencia emocional poco saludable.
Por otro lado la mujer, también tiene roles asignados y asumidos, debiendo ser su-
misa, comprensiva, tierna, flexible, hogareña y con poca capacidad de decisión, no
pudiendo, muchas veces hacer valer sus derechos.
Es fundamental la promoción de los Derechos Sexuales y Reproductivos, como
pilar de una sexualidad placentera, equitativa, saludable y responsable.
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El género, categoría que permite analizar prácticas, roles y poderes al interior
de las relaciones sociales establecidas entre varones y mujeres, es una dimensión
fundamental de la identidad sexual.
Ésta se construye desde edades tempranas, consolidándose en las etapas finales de
la adolescencia. Refiere al conjunto de ideas, valores y actitudes organizadas e
integradas a cada persona como seres sexuados /as. Es la manera que la persona
tiene de identificarse como varón o mujer y en algunos casos, como una combina-
ción de ambos.
La identidad de género es el proceso mediante el cual las personas se identifican
con las pautas de género que su cultura construye y normatiza.
Es la convicción, el sentimiento internalizado que tienen los seres humanos, de
sentirse pertenecientes al sexo femenino o masculino.
La orientación sexual es la atracción afectiva y sexual que una persona siente por
personas del otro sexo (heterosexuales), el mismo sexo (homosexuales) o de ambos
(bisexuales).
La orientación sexual no es una opción consciente que está sometida a la voluntad, sino
que es una construcción que comienza en los primeros años de vida, en la cual intervienen
múltiples factores, la que se consolida o confirma para la mayoría de las personas, durante
la adolescencia.
En la pubertad, etapa esencialmente marcada por los cambios biológicos; los órganos
genitales crecen y adquieren funcionalidad, es la llegada de la madurez sexual. Apare-
ce la menarca (primera menstruación) en la mujer y la semenarca (primera eyacula-
ción) en el varón.
Muchos/as jóvenes no están preparados/as para estos grandes cambios. De allí la
importancia de hablar en forma directa estos temas con familiares y/o educado-
res/as.
En esta etapa de la vida se producen, además de los cambios biológicos, cambios a
nivel psicológico y social, determinando un marcado desarrollo psicosexual, una bús-
queda de su identidad y de su autonomía, conformando la construcción socio cultural
denominada adolescencia.
La masturbación es una práctica sexual habitual en varones y mujeres y sobre todo
en esta etapa de la vida, pero debido a las inequidades de género, socialmente en los
varones es más permitido que en las mujeres; no causa daño físico ni psicológico.
En la adolescencia existen muchas veces comportamientos o juegos sexuales, con un
componente homosexual o bisexual, son situaciones habituales y no deben producir
inquietud o preocupación, ya que son parte del desarrollo sexual y de la construcción
de la identidad sexual.
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Vale recordar que ésta es una etapa de afirmación, de conocimiento y de búsqueda
de la identidad, por lo cual estos comportamientos son parte del desarrollo psico-
sexual - afectivo y de ninguna forma van determinar la orientación sexual adulta.
Se comienzan a construir diversos proyectos en su vida, a corto y largo plazo, asu-
miendo roles de la vida adulta.
Es fundamental que el /la adolescente encuentre sentido en lo que hace y sienta
placer en lo que logre, siendo protagonista de su propio futuro, asequible y rea-
lista. De esta manera se fortalece la construcción de ciudadanos/as autónomos/as,
responsables y comprometidos/as con sus Derechos.
Es importante que los/las adolescentes comiencen a planificar su vida y para ello
es esencial que se propongan metas a corto, mediano y largo plazo, de acuerdo a
sus aptitudes, limitaciones y potencialidades reales.
El rol de los/la adultos referentes (familiares, educadores/as) en este etapa es
fundamental, por eso es importante “abrir” un espacio de comunicación entre
ellos/as y los/las adolescentes, propiciando un diálogo afectuoso y tratando de
lograr un mutuo entendimiento.
Atrévete a Preguntar
Consiste en un tablero, un dado, fichas y un mazo de tarjetas distribuidas por colores
que indican diferentes temas, las cuales propician la discusión grupal y el análisis críti-
co de un abanico de comentarios, afirmaciones y opciones referidas a la afectividad, la
salud sexual y reproductiva, el auto y mutuo cuidado.
Objetivo de aprendizaje:
Propiciar la reflexión y el diálogo acerca de comportamientos, actitudes y creencias
en torno a la Afectividad, Sexualidad y el auto y mutuo cuidado, promoviendo la
Salud Sexual y Reproductiva.
Materiales:
Un tablero
Un dado
Fichas para cada pareja
Tarjetas distribuidas en categorías: “Sexualidad y Afectividad”, “Auto y Mutuo
cuidado” y “Sorpresas”.
Tarjetas en blanco.
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Instrucciones:
Preparación del Juego: antes de iniciar el juego se abre el tablero y se colocan las
tarjetas boca abajo, distribuidas por color en los casilleros correspondientes.
Se forman equipos de 6 a 8 personas como máximo, las cuales se dividen y juegan en
pareja.
Cada pareja ubica su ficha en la casilla de salida; inicia el juego la pareja que haya
obtenido el número más alto con el dado.
La primera pareja inicia el juego tirando el dado y avanza tantos lugares como in-
dique la numeración.
La pareja que está a la derecha de la pareja “en juego” toma una tarjeta corres-
pondiente al color en que cayó la ficha. La lee en voz alta y la pareja “en juego” la
debe contestar.
En algunas tarjetas la respuesta está escrita, pero en aquellas donde la respuesta no
está, es todo el equipo quien decide si la respuesta dada por la pareja “en juego” es
adecuada o no.
Las tarjetas que se contesten en forma correcta las guarda cada pareja. La pareja
que conteste de manera errónea o que la mayoría del equipo no esté de acuerdo,
debe realizar la prenda de poner en escena lo que dice la tarjeta en no más de 20
segundos.
Las “tarjetas dudosas” se colocan en el medio del tablero, para ser tratadas en el
plenario de forma colectiva.
Algunas pistas…
Para facilitar su uso te sugerimos, que se distribuyan a cada equipo las instrucciones
del Juego.
No es necesario que utilices todo el tiempo de trabajo, en la etapa de ejecución del
Juego (es decir, no es necesario que se agote la lectura de todas las tarjetas) ya que
su uso no culmina en ese momento.
La efectividad del Juego no se logra per se; el espiral de aprendizaje se obtiene a través
de las analogías, confrontaciones y comparaciones que cada participante realiza con su
cotidianidad, a partir de las situaciones que aparecen en las tarjetas.
Trata de retomar las tarjetas que no obtuvieron consenso en el equipo, para que
reflexione todo el grupo acerca de ellas y no solamente quienes participaron del
equipo.
Para abordar el tema de la planificación familiar, te puedes ayudar consiguiendo lá-
minas con dibujos de los distintos métodos anticonceptivos o la “caja de métodos”
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y que el grupo tome contacto con ellos.
Cada educador/a seleccionará las tarjetas y preguntas que utilizará en cada oportuni-
dad en función de la edad y características socio culturales de los/las participantes, de
los objetivos de aprendizaje que se proponga y de las condiciones particulares en que
se desarrolle la actividad educativa.
Somos seres sexuados desde la concepción hasta la muerte y nuestra sexualidad
forma parte de un continuo desarrollo, siendo ésta una forma integral de comuni-
cación.
Los valores y creencias entorno a la salud sexual y reproductiva, pautan nuestras
actitudes, sentimientos y prácticas. Por ello se torna imprescindible pode hablar
sobre ellas, compartirlas y analizarlas
El conocimiento de los cambios que se producen en el cuerpo durante la pubertad
y las sensaciones internas que los acompañan permiten aceptarlo, respetarlo y cui-
darlo.
La alimentación adecuada, la higiene personal y descansar lo suficiente son aspec-
tos esenciales del autocuidado, lo que promueve la salud en las personas.
Cada personalidad y cada cuerpo es diferente; es por eso que nuestra manera de
ser y la apariencia física, nos hace distintos/as, especiales y únicos/as; pero estas
diferencias no deben transformarse en desigualdad o discriminación.
La auto-observación y exploración de los genitales permite conocerlos e identificar
cambios en su aspecto, color y forma a modo de prevenir enfermedades, promocionan-
do así el autocuidado.
Aprender a conocerse para vivir la sexualidad en forma sana, placentera y responsable,
también es aprender a entender y respetar a la otra persona en su singularidad.
Las zonas erógenas son especialmente sensibles a la estimulación sexual generando
placer y son parte de nuestro cuerpo que requieren cuidado y valoración.
Éstas se ubican no sólo en las áreas genitales sino que en toda la superficie del
cuerpo, pero varían de una persona a otra e incluso en la misma persona, a veces
se revaloriza/n alguna/s zona/s en un momento y luego otra/as.
Las relaciones sexuales saludables son encuentros con otra/as persona/as, que permi-
ten el ejercicio de la sexualidad, basadas en el afecto, la responsabilidad, el cuidado
y el mutuo cuidado.
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La gran mayoría de los y las adolescentes presentan escasa información a la hora
de iniciar su vida sexual. Por lo tanto es importante brindársela de la forma más
exhaustiva y coloquial posible, para que este encuentro sea el producto de una de-
cisión libre, sin presiones, placentero, enriquecedor y responsable
Excitación sexual, es primera etapa de la respuesta sexual humana, precedida por
el Deseo. Se caracteriza fundamentalmente por cambios fisiológicos tanto en el va-
rón como en la mujer, así como también una sensación de placer y bienestar físico
y emocional
El orgasmo es considerado como una etapa de culminación de la actividad sexual,
caracterizada por la liberación de la tensión sexual acumulada en etapas anterio-
res. Se producen movimientos voluntarios e involuntarios del cuerpo y sobre todo
de contracciones rítmicas de los músculos que rodean los genitales; generando una
intensa sensación de placer; en el varón coincide con la salida del semen al exterior
(eyaculación)
El varón, luego del orgasmo, necesita un tiempo, antes de que pueda responder
genitalmente (con una erección) a una nueva estimulación. Este tiempo llamado
período refractario, es variable según la persona, su edad y/o su situación emocio-
nal.
De todas formas, con el orgasmo no se termina la relación sexual, sino que se puede
continuar con el afecto y el placer del encuentro, el tiempo que la pareja decida.
Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son infecciones que generalmente se
trasmiten a través de relaciones sexuales sin protección (sin preservativo). Éstas se
pueden prevenir con el uso efectivo y sistemático del preservativo ante cualquier
tipo de relación sexual (oral, vaginal u anal).
La anticoncepción es una práctica que permite una vida sexual saludable, sin el
riesgo de un embarazo no deseado, permitiendo así decisiones autónomas en varo-
nes y mujeres, favoreciendo la planificación familiar.
Así mismo, la anticoncepción aún está vinculada a los rígidos estereotipos de género
donde socialmente es la mujer quien tiene que hacerse cargo de la misma.
La planificación familiar posibilita la toma de decisiones consensuadas en la pareja,
relacionadas con el tener o no tener hijos /as; cuándo y cuántos. Ésta ha contribuido
a disociar las relaciones sexuales de la reproducción, legitimando el afecto y el placer
como derechos en sí mismos.
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(Des)armando el género
Consiste en un conjunto de “frases disparadoras”, imágenes y palabras, donde el
equipo debe construir una historia sobre las relaciones cotidianas entre varones y mu-
jeres, permitiendo en forma distendida la problematización acerca de las relaciones de
género y su vinculación con los procesos de Salud.
Reflexionar acerca de los roles de varón y de mujer así como de las relaciones entre
ambos en tanto construcción cotidiana, incorporando las nociones de asimetrías,
jerarquías y equidad / inequidad de género.
Analizar el impacto de las construcciones de género, de las inequidades que emergen
de las mismas, en el desarrollo integral y la salud sexual y reproductiva de niños/as y
adolescentes.
Materiales:
Tarjetas con imágenes y palabras.
Tarjetas con “frases disparadoras”.
Tarjetas en blanco.
Lapicera y papel.
Instrucciones:
Preparación del Juego: antes de comenzar el tiempo de juego el/ la educador/a apron-
tará un mazo de tarjetas con imágenes, con palabras y una “frase disparadora” para ser
entregado a cada equipo.
Se forman equipos de 6 a 8 personas como máximo y se entrega un kit de juego,
lapicera y hojas para escribir.
A partir de las Tarjetas entregadas y la “frase disparadora”, deben crear una situa-
ción cotidiana donde se relacionen varones y mujeres.
El equipo decide cuáles Tarjetas utilizar para construir la situación. Eventualmente
el equipo puede crear nuevas imágenes o palabras con las tarjetas en blanco.
La situación creada debe registrarse por escrito y en el plenario se la presenta a todo
el grupo.
Una vez trabajados los conceptos centrales en plenario, los/las participantes vuel-
ven al equipo con el objetivo de reconstruir la historia propuesta, introduciendo las
modificaciones que crean necesarias.
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Algunas pistas…
Se pueden formar equipos divididos por sexo y así trabajar las conceptualizaciones
que surjan en cada equipo, determinada por las construcciones de género.
En una segunda instancia, formar equipos mixtos y analizar las diferencias y/o simi-
litudes de conceptualizaciones con respecto a las anteriores.
Para dinamizar la puesta en común, durante la socialización de las historias, puedes
invitar a que cada equipo “visite” a los otros/as compañeros/as viendo las imágenes
que eligieron, mientras escuchan el relato.
Una variante a ingresar consiste en la incorporación de un sociodrama con las his-
torias creadas.
Otro cambio consiste en intercambiar las situaciones para que otro equipo modifi-
que la historia.
Intenta rescatar de cada situación creada, insumos que contribuyan a analizar y proble-
matizar las relaciones de género, los roles sexuales, la construcción de lo masculino y
femenino y su impacto en la salud sexual y reproductiva de varones y mujeres
Durante la puesta a punto conceptual, puedes proponer que confeccionen en un papelógra-
fo, a modo de lluvias de ideas, una lista con los estereotipos de género para cada sexo.
Cada educador/a seleccionará las tarjetas y frases disparadoras que utilizará en cada
oportunidad, en función de la edad y características socio culturales de los/las partici-
pantes, de los objetivos de aprendizaje que se proponga y de las condiciones particula-
res en que se desarrolle la actividad educativa.
El género es la categoría social que permite analizar los roles asignados y asumidos
por el varón y la mujer, en relación a las esferas de la vida, incluida la sexualidad.
Roles de género, son los papeles desempeñados y las prácticas asignadas y asumidas
por varones y mujeres, compartidas por una determinada cultura; se internalizan y
aprenden en el proceso de socialización.
Tanto es así, que estos roles se nos presentan como “naturales”, pero no lo son,
podemos modificarlos siempre que podamos reflexionar críticamente sobre ellos.
Los roles asignados y asumidos por el varón y la mujer varían en el tiempo. Actual-
mente coexisten personas que asumen roles tradicionales más rígidos y otras que
viven los roles de manera flexible, de acuerdo a su realidad familiar.
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Precisamente, las relaciones de género, que es la forma de vincularse con el mismo
sexo y con el opuesto, pautado por los roles asignados y asumidos culturalmente y
socialmente, se estructuran en base a la desigualdad de obligaciones y oportuni-
dades (inequidad de género), repercutiendo directamente en el ejercicio de una
sexualidad plena y saludable.
Los estereotipos de género, refieren a los papeles rígidamente asignados y asumidos
por el varón y la mujer en cada cultura. Se aprenden desde muy temprana edad a
través de juegos, conversaciones, “modelos”, transmitidos por la familia, Institu-
ciones educativas, medios masivos de comunicación y la comunidad en general.
En las sociedades “patriarcales” como la nuestra, el género devela y permite com-
prender las asimetrías y jerarquías en las relaciones sociales, generando una distri-
bución desigual de poder y de oportunidades.
En esta lógica patriarcal, la equidad de género tiende a contrarrestar las profundas
desigualdades vividas entre varones y mujeres. A través de la negociación se busca
llegar a acuerdos más equitativos, que satisfagan el “punto de vista” de varones y
mujeres en las distintas situaciones de la vida cotidiana.
Cuando nace un varón o una mujer cada sociedad y cada cultura va a esperar que sea mas-
culino o femenina respectivamente. Es decir que actúe, sienta y piense de acuerdo a los
atributos y características que consideran integran la “masculinidad” y la “feminidad”.
Entre los atributos sociales que nuestra sociedad y nuestra cultura otorgan a la
masculinidad se encuentran: ser fuerte, activo, competitivo, trabajador, que tome
decisiones, no demostrar sentimientos, que tome la iniciativa, conquistador, valien-
te, entre otras tantas cosas. A partir de estos atributos se construye un modelo de
masculinidad, es decir, una forma de “ser varón”.
Entre los atributos sociales que nuestra sociedad y cultura otorgan a la feminidad
se encuentran: ser buena madre, buena esposa, fiel, cariñosa, comprensiva, pasiva,
educada, cuidar de otros, dejarse conquistar, dejarse poseer, sensible entre otras
tantas. A partir de estos atributos se construye un modelo de feminidad, es decir,
una forma de “ser mujer”.
Las formas de vivir la sexualidad está íntimamente relacionada con estos atributos
asignados y asumidos, por lo tanto la vivencia de la misma es diferentes para varo-
nes y para mujeres.
Las condicionantes de género tienen implicancias significativas en la Salud Sexual y
Reproductiva de mujeres y varones, en cuanto a decisiones a tomar, temas como la
anticoncepción, la prevención de ITS, la negociación en el uso del preservativo y el
empoderamiento en el autocuidado.
Un ejemplo de ello, en el varón, el inicio de las relaciones sexuales, muchas veces
precoces, sin información adecuada, sin libertad de opción, debido a presiones so-
ciales, con costos emocionales y físicos elevados.
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En el caso de la mujer, la inequidad de género, se manifiesta en: la tolerancia social
al cambio de pareja en el hombre y fidelidad para la mujer, mayor valor a lo mas-
culino, falta de comunicación sobre la sexualidad, aceptación al rechazo masculino
del uso del condón, subordinación de la mujer.
Si bien el trabajo con los adolescentes varones en aspectos de su sexualidad y de su
salud reproductiva desde una perspectiva de género, es reciente en el tiempo, no
deja de constituir un aspecto crucial.
Educar para que los varones al igual que las mujeres vivan y experimenten una Salud
Sexual y Salud Reproductiva plena y responsable, implica involucrar a éstos, también
en la reflexión y toma de decisiones acerca del placer, el afecto, la anticoncepción, el
embarazo y crianza de los hijos/as, las infecciones de transmisión sexual, el acceso a
los servicios de salud, entre otros.
Palabras en Juego
Consiste en un conjunto de imágenes, palabras y frases que promueve un análisis del
tema del vih, vinculado a las creencias y conocimientos generales del grupo; contribu-
yendo además a la integración grupal al tener que crear un mensaje colectivo sobre la
epidemia.
Realizar un diagnóstico del grupo que permita evaluar conocimientos, opiniones,
sentimientos que los/las participantes tienen sobre las diversas dimensiones de la
epidemia del vih.
Promover una instancia inicial de reflexión individual y grupal disparadora de los
principales temas críticos.
Materiales:
Tarjetas con palabras, frases e imágenes
Tarjetas en blanco
Papelógrafos y marcadores
Cinta adhesiva
Instrucciones:
Preparación del Juego: el /la educador/a armará un sobre con tarjetas variadas que
incluya imágenes, frases, palabras y tarjetas en blanco, para ser entregadas a cada
equipo, así como un papelógrafo, marcadores y cinta adhesiva.
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Se forman equipos de 6 personas como máximo.
El equipo puede elegir las tarjetas que desee utilizar, así como crear nuevas a partir
de las tarjetas en blanco.
Con los materiales entregados, deben crear un mensaje colectivo acerca de la epi-
demia del vih, pegando en el papelógrafo las tarjetas seleccionadas.
En el plenario se presentan las construcciones grupales.
Algunas pistas…
Es importante que se acompañe la actividad, con afiches o carteles sobre los
Derechos de las personas viviendo con el vih como marco axiológico y que el
grupo reflexione sobre ellos.
Para complementar el mensaje, además de utilizar las tarjetas, los equipos pueden
escribir y/o dibujar lo que crean necesario en el Papelógrafo.
Sistematiza el trabajo de los equipos explicitando las coincidencias y contradiccio-
nes, facilitando un intercambio inicial de información y vivencias de los/las partici-
pantes sobre la epidemia del vih.
Para facilitar la explicación teórica y su comprensión, durante la puesta a punto
conceptual, te proponemos que utilices dibujos, imágenes o transparencias que
refieran al tema.
Cada educador/a seleccionará las tarjetas e imágenes que utilizará en cada opor-
tunidad en función de la edad y características socio culturales de los/las parti-
cipantes, de los objetivos de aprendizaje que se proponga y de las condiciones
particulares en que se desarrolle la actividad educativa.
El V.I.H es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) causante del sida. Este virus
debilita el sistema inmunológico (de defensa del organismo) ataca específicamente a
un tipo de glóbulos blancos (CD4) encargadas de provocar una respuesta defensiva del
organismo. La infección por el vih puede permanecer asintomática por un período va-
riable (de meses hasta 10 años) sin que la persona presente síntomas evidentes.
S.I.D.A significa síndrome de inmunodeficiencia adquirida. Se dice que la persona
tiene sida cuando aparecen signos y síntomas de enfermedades.
Sida es la etapa más avanzada de la infección por vih, cuando el sistema inmunoló-
gico está tan debilitado, que no puede defenderse del ataque de otras infecciones
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y enfermedades como: Tuberculosis, Sarcoma de Kaposi, Neumonías, Candidiasis
oral, criptococosis, etc.
Para poder infectar a alguien, el vih tiene que ingresar en el torrente sanguíneo a
través del semen, secreciones vaginales, leche materna o de sangre.
Una vez en la sangre, el virus ataca y destruye el sistema inmunológico.
Las personas portadoras son aquellas personas que se encuentran infectadas por el
virus, pero no tienen ninguna manifestación. La persona portadora, no tiene sínto-
mas y sin saberlo puede transmitir el vih.
La convivencia sin riesgo significa que toda persona portadora del vih puede tener
una vida social, familiar y afectiva normal, ya que las vías de transmisión son bien
conocidas y prevenibles.
La prevención integral del vih significa tener presente la lucha contra toda discri-
minación y marginación de las personas por su condición de portadoras, y la promo-
ción sistemática de sus derechos.
El virus se detecta únicamente a través de un análisis de sangre, observando la pre-
sencia de anticuerpos del vih en ésta, ya que el organismo responde a la infección
produciéndolos.
Los análisis de sangre específicos son el test o prueba de ELISA y la prueba confir-
matoria de WESTERN BLOT, que identifican la presencia de anticuerpos frente al
virus, en la sangre.
Cuando el resultado del análisis da positivo significa, que hay presencia de anticuer-
pos del vih en la sangre y que puede infectar a otras personas si tiene comporta-
mientos de riesgo.
Los períodos de mayor transmisibilidad del vih, corresponde con los períodos mayor
concentración de virus en el organismo; al inicio de la infección y en la fase más
avanzada de la enfermedad (sida).
La persona infectada puede demorar varias semanas o meses en generar estos anti-
cuerpos; este período se conoce como “período ventana”.
Las enfermedades oportunistas son infecciones que afectan todo el cuerpo, (a los pul-
mones, al aparato digestivo, cerebro).Aparecen tumores en la piel y ganglios, enferme-
dades del Sistema Nervioso Central y compromiso del estado general del organismo.
El virus no vive fuera del organismo humano, se aloja y multiplica en la sangre, especí-
ficamente en las células del sistema inmunológico; el virus muere al entrar en contacto
con el aire.
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La Carrera del Condón
Consiste en una serie de tarjetas con imágenes y palabras que promueven la discusión
y reflexión grupal en torno al uso efectivo, sistemático y responsable del preservativo.
Generar un espacio de intercambio grupal acerca de los componentes afectivos, de
comunicación, acceso, negociación y utilización del condón en diversas situaciones,
desde un enfoque de género y desde la diversidad sexual.
Promover la utilización adecuada, responsable y efectiva del condón como método
de doble protección, tanto para varones como para mujeres.
Materiales:
Un conjunto de tarjetas con imágenes y frases.
Instrucciones:
Preparación del Juego: el educador/a apronta la actividad teniendo en cuenta que
cada equipo debe contar con un Juego Didáctico completo.
Se forman equipos de 8 a 10 personas como máximo.
Se le entrega a cada equipo un Juego con las tarjetas.
A partir de las tarjetas, el equipo discute, define y arma en 10 minutos, una secuen-
cia adecuada del acceso, negociación y uso efectivo del condón.
En plenario se presentan las diferentes secuencias.
Algunas pistas…
Puedes entregar al equipo tarjetas en blanco para agreguen más dibujos y/o palabras.
Una variante consiste en formar equipos diferenciados por sexo y otros mixtos, ana-
lizando las secuencias construidas en unos y otros.
Como dinamizador y antes de la puesta a punto conceptual, al equipo que termina
primero y con la secuencia correcta, le puedes dar un “premio”, como por ejemplo
material de folletería sobre el tema, textos recreativos, pegotines o lo que creas que
es adecuado para el grupo.
Luego de que el /la educador/a haga la demostración del uso correcto del condón,
sugerimos que alguien del grupo repita el proceso correcto y efectivo de su coloca-
ción para reafirmar lo aprendido. Siempre debe tenerse presente las condiciones de
obtención y sobre todo la negociación con la pareja.
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Para que todo el grupo se familiarice con el preservativo, es recomendable que
lo puedan tocar, colocarlo en las manos y así observar su textura y comprobar su
resistencia.
Anima al grupo para que aborde los prejuicios sociales, relacionados con él, facili-
tándole toda la información necesaria en base a la demostración antedicha.
Cada educador/a seleccionará las tarjetas, imágenes y frases que utilizará en cada
oportunidad en función de la edad y características socio culturales de los /las partici-
pantes, de los objetivos de aprendizaje que se proponga y de las condiciones particula-
res en que se desarrolle la actividad educativa.
Uso efectivo del preservativo o condón:
Debe utilizarse correctamente en todas la relaciones sexuales (orales, vaginales,
anales) desde el comienzo de la relación.
Debe conservarse en un lugar fresco y seco.
Debe ser de látex.
Debe tener fecha de vencimiento y en el momento de utilizarlo la misma debe
estar vigente.
Se usa sólo una vez y luego debe desecharse, realizándose un nudo en su extremo
para evitar que se vierta el semen.
El uso correcto implica:
Sacarlo del envoltorio con la precaución de no romperlo con las uñas o algún objeto
corto punzante.
Colocarlo cuando el pene está en erección, integrándolo a las caricias y juegos
sexuales, previo a todo contacto sexual.
Se debe apretar la punta del preservativo con una mano, para sacarle el aire; con
la otra se va desenrollando hasta que llegue a la base del pene.
Después de la eyaculación y antes de que el pene quede flácido, se retira de la
boca, vagina o ano, sujetando el condón para evitar que el semen se vierta.
La utilización del preservativo o condón ofrece una “doble protección”, es la única
forma de cuidarse al mismo tiempo de embarazos no deseados y de infecciones de
transmisión sexual, entre ellas el VIH /SIDA.
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Existe también el preservativo femenino, es una fina membrana de poliuretano que
se adhiere a la vagina, recubre parte de la vulva, evitando el contacto directo con
el pene y el semen. En nuestro país son poco conocidos, por lo tanto su uso es de
baja frecuencia.
En nuestra cultura aún prevalecen mitos relacionados con el uso del preservativo;
con frecuencia los adolescentes varones dicen: “con condón no siento nada”; “me
aprieta”; “me lo pongo sólo cuando estoy por acabar”.
Las mujeres y sobre todo las adolescentes, con escasas habilidades para negociar y
tomar decisiones relacionadas con la vida salud sexual y reproductiva, se enfrentan
a dificultades para exigir el uso del preservativo a su pareja.
Tener relaciones sexuales con preservativo no significa desconfiar de la pareja, sim-
plemente quiere decir que la estás respetando porque te cuidás y la cuidás.
Es un gesto de ternura y de responsabilidad, de madurez y de ética.
Los Métodos Anticonceptivos – MAC
La siguiente tabla resume algunos métodos anticonceptivos que son los de mayor uso en Uru-
guay. Presentamos una breve descripción de sus ventajas, desventajas y recomendaciones.
MÉTODO VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES
PRESERVATIVO
(MASCULINO)
Método que ofrece una
doble protección (embarazo
e ITS -vih / sida).
Accesible, económico y de
fácil colocación
No se debe consultar
al médico/a antes de
utilizarlo.
Su eficacia disminuye con
el mal uso.
Educar acerca del uso
efectivo y sistemático del
preservativo.
ANTICONCEPTIVOS
ORALES
Puede obtenerse de
múltiples fuentes de
suministro.
Su uso correcto resulta de
alta eficacia para prevenir
embarazos.
Los anticonceptivos
orales no proporcionan
ninguna protección
contra las ITS, entre ellas
el vih.
Se recomienda que la
pareja entienda que el
riesgo de contraer una ITS
o el vih/sida desaparece
con el uso efectivo del
condón.
Se debe consultar al
médico/a antes de
utilizarlo.
DISPOSITIVO
INTRAUTERINO
(DIU)
Anticonceptivo de alta
eficacia.
Su acción es prolongada.
No protege de las ITS,
incluido el vih /sida.
La Las tasas de expulsión
y de complicación son
más altas en las mujeres
nulíparas.
No es recomendable para
las adolescentes que no
han tenido hijos/as ni para
las que tienen contactos
sexuales múltiples.
METODOS
ANTICONCEPTIVOS DE
EMERGENCIA (ORALES)
La anticoncepción
post coital tomada
inmediatamente después de
la relación sexual, puede
prevenir un embarazo no
deseado.
No pueden ser
utilizados como método
sistemático.
Pasadas las 72 horas
posteriores al coito, su
eficacia es nula.
Es un método de respaldo,
en caso de una relación
sexual sin protección o en
caso de abuso sexual.
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Es importante señalar que además de los anticonceptivos que aparecen en la tabla,
existen otros que si bien no son los más usados es necesario conocer:
MÉTODO VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES
ANTICONCEPTIVOS
HORMONALES
(INYECTABLES-
PARCHES)
Son muy eficaces si se apli-
can sistemáticamente.
No previenen ITS- vih/
sida
Pueden ocasionar efectos
colaterales.
Consumir bajo prescripción
médica.
Costo económico elevado.
DIAFRAGMA
Apropiado para el uso
esporádico.
Requiere que la mujer
conozca y manipule sus
genitales.
Su uso requiere de una
consulta al ginecólogo/
a, para determinar el
tamaño del diafragma.
Hacer uso del mismo,
combinándolo con cremas
o espumas espermicidas.
PRESERVATIVO
(FEMENINO)
Método que ofrece una
doble protección (embarazo
e ITS- vih/ sida).
No se debe consultar al
médico/a antes de uti-
lizarlo.
No tiene que quitárselo
inmediatamente después de
la eyaculación.
Al ser de poliuretano, es
seguro para las personas
alérgicas al látex
Con el mal uso su eficacia
disminuye.
No puede usarse en com-
binación con el condón
masculino.
En nuestro país, aún no
es de fácil acceso en el
mercado.
Informar y adiestrar a las
mujeres para su colo-
cación; alentándolas en la
importancia del autocui-
dado.
Estas recomendaciones generales, no pueden ser aplicadas a todos y todas los/las
adolescentes por varios motivos:
Hay adolescentes con discapacidades intelectuales u otros tipos de problemáticas,
en los cuales los métodos que implican la manipulación cotidiana no son recomen-
dables.
Hay adolescentes con enfermedades específicas que requieren medicación, en los
cuales la interacción con el método puede ocasionar una falla anticonceptiva.
La disponibilidad en los servicios de salud y la accesibilidad cultural, económica y
geográfica a los métodos para las y los adolescentes es un aspecto fundamental.
Siempre es indispensable que exista una consulta médica o con un/a integrante de
los equipos de salud, que se encuentre capacitado/a en el campo de la anticon-
cepción de adolescentes y que reúna los criterios éticos de confidencialidad de la
consulta.
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4 integrando material
audiovisual
En la perspectiva de la Estrategia Lúdica, el material audiovisual, es una herramienta
riquísima que permite, al combinar lo audiovisual y el Juego Didáctico en el Taller, des-
plegar múltiples configuraciones didácticas, agregando motivación, creatividad para la
discusión. A modo de sugerencia, se presentan algunos de estos materiales disponibles
en Uruguay que posibilitan el tratamiento de las distintas temáticas relacionadas con el
trabajo educativo en Sexualidad y Afectividad, con adolescentes.
La vida de Juan
(Instituto PROMUNDO, Río de Janeiro, Brasil)
Presenta la historia de la vida cotidiana de un joven y la construcción de su mascu-
linidad, desde la infancia hasta la juventud. Particulariza en los diferentes aspectos
que un varón tiene que afrontar para convertirse en un “hombre” en nuestra socie-
dad, como los gustos, los juegos, el control de sus emociones, la forma de enamo-
rarse y vincularse con personas de su sexo y del sexo opuesto, entre otros.
La sexualidad a flor de piel
(Intendencia Municipal de Montevideo / Fondo de Población de las Naciones Unidas)
Facilita el desarrollo de espacios abiertos de diálogo y conversación con adoles-
centes sobre la Sexualidad y Afectividad. El video se divide en cinco módulos, que
abordan los siguientes temas: hablando de sexo; con la familia; actitudes; la prime-
ra vez; métodos anticonceptivos y, por último, el amor y la pareja.
Música para dos
(Fundación Mexicana para la Planificación Familiar, Mexfam)
Permite abordar la sexualidad y afectividad, la relación de pareja, el respeto mu-
tuo, el autocuidado, las infecciones de transmisión sexual y la planificación familiar,
a través de una historia animada de dos jóvenes.
La paloma azul
(Fundación Mexicana para la Planificación Familiar, Mexfam)
Aborda los temas referidos a los cambios biológicos y psico afectivos, las fantasías
y los juegos, durante la pubertad y adolescencia en una secuencia animada y diná-

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mica. También trata sobre aspectos de la salud sexual y reproductiva de varones y
mujeres, en distintas etapas de la vida.
¿Qué me está pasando?
(Editorial Grijalbo, España)
A través de dibujos animados, donde los personajes recorren los “flippers” de su
vida, posibilita trabajar en el grupo, la diversidad de cambios biológicos, psicoló-
gicos, sociales, sexuales y afectivos que viven los /as adolescentes durante esta
etapa especial de sus vidas, así como también el vínculo y la comunicación con los
adultos.
Videos Educativos sobre Salud y Género
(Programa de Atención Integral a la Mujer, Intendencia Municipal de Montevideo-
Fondo de Población de Naciones Unidas)
Promueve los Derechos Sexuales y Reproductivos, a partir de cuatro capítulos: Sexo
joven tu decides; Apuntes sobre sexualidad; Dar vida cuidando la propia y por último,
Tu cuerpo merece salud.
Preventoons
(Fundación Huésped – Argentina, distribuido por Iniciativa Latinoamericana)
Por medio de un dibujo animado se introduce la temática de la pandemia del vih, de una
forma dinámica y divertida, donde tres amigos y una mascota libran un combate imaginario
contra el vih.
Consta de un video didáctico para capacitar a los/las docentes, donde se trata la
problemática del vih en el contexto del aula. Allí se explicitan algunas de las ten-
siones, resistencias, conflictos y oportunidades que surgen en el colectivo docente
para abordar la temática.
Algunas pistas…
Cada material audiovisual se puede analizar en equipos, de acuerdo a pautas escri-
tas y entregadas por el/la educador/a.
Organizar equipos diferenciados por sexo para la lectura crítica de las diversas
temáticas y debatir posteriormente los temas con un enfoque de género, en el
plenario.
Algunos de los films pueden trabajarse por módulos, sin necesidad de agotar el re-
curso en una sola jornada educativa.
El análisis puede ser propuesto como tarea para el espacio productivo inter-taller,
sugiriéndole una pauta analítica a cada equipo.
Plantear al grupo la posibilidad que le den otro argumento y otro final a la historia
vista, fundamentando cada instancia y dramatizándola posteriormente.

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Iniciar la discusión de cada historia con preguntas abiertas, que posibilite la re-
flexión y el debate acerca de las distintas temáticas abordadas en el film.
Acompañar la sesión plenaria con rotafolios, láminas, folletos, caja de métodos
anticonceptivos, esquemas, breves textos de apoyo, de manera de complementar,
ampliar y facilitar el abordaje de los aspectos más complejos del tema que se quie-
re trabajar.
Cada educador/a seleccionará el material en su integralidad o secuencias de los mis-
mos que utilizará en cada oportunidad, en función de la edad y características socio
culturales de los/las participantes, de los objetivos de aprendizaje que se proponga y
de las condiciones particulares en que se desarrolle la actividad educativa.

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Estrategia lúdica para el abordaje de la afectividad y sexualidad en el aula.

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