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PRESENTACIÓNA finales del año 2002 y comienzos del 2003, así rezan los respectivos colofones, la CoordinaciónEducativa y C...
volúmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volúmenes adicionales, cuya presentación de la1ª edición se hace ...
En los úl­ti­mos años, la Coor­di­na­ción Edu­ca­ti­va y Cul­tu­ral Cen­troa­me­ri­ca­na (CECC) ha ve­ni­do eje­cu­tan­doi...
Con es­ta Pre­sen­ta­ción se quie­re exal­tar la im­por­tan­cia y tras­cen­den­cia del Pro­gra­ma 3, en el que se en­mar­c...
CONTENIDO								 PÁGINAPRESENTACIÓN									 iiiTABLA DE CUADROS Y FIGURAS						 ixINTRODUCCIÓN									 1I.	 LA TRANSVER...
2.2.6.	 Educación en población.						 632.2.7.	 Educación ambiental.						 672.3.	 Criterios metodológicos para el estudio...
ixTABLA DE CUADROS Y FIGURASFIGURASNº1 Mapa conceptual del capítulo I. Características de los enfoquespedagógicos de “educ...
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La era contemporánea ha traído consigo enormes cambios en la forma de vida de las personas.Una serie de problemas de carác...
La Evaluación de la transversalidad se analiza en el capítulo III, y está considerada como parteinherente al proceso de en...
Capítulo ILa tranversalidady la educación integral.
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capítulo I5En este capítulo se presentan algunas ideas parafundamentar la transversalidad. Asimismo, setrata de ofrecer or...
capítulo I6Mapa conceptual del capítulo I
capítulo I7Las diferentes corrientes filosóficas han buscadodar respuesta a las grandes incógnitas del hombreintentando in...
capítulo I8	 Desarrollar las cualidades intelectuales yafectivas con el fin de formar seres res-ponsables y conscientes de...
capítulo I9Paul Lengrand (1973, p. 32), en el libro“Introducción a la educación permanente”,anuncia algunos desafíos que e...
capítulo I10reivindicaciones. El conjunto de estos fenómenosy los sucesos que ellos mismos provocan se hallamado “la acele...
capítulo I11La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitirconocimientos, sino integ...
capítulo I12Educar, es además, dar a niños y jóvenes, lasherramientas para construir su vida sobre pilaressólidos como la ...
capítulo I133.	 PERSONAL NO DOCENTE comomiembros que no están directamenterelacionados con la enseñanza, soncorrelativamen...
capítulo I14Para dar respuesta a la pregunta, se dice que latransversalidad, se refiere a contenidos culturalesrelevantes ...
capítulo I15Nos referimos a la acción educativa en su con-junto, ya que el desarrollo de la transversalidadno sólo implica...
capítulo I16Un primer campo de intervención educativa dela transversalidad, es la selección de contenidospor los que se op...
capítulo I17contenidos consensuada colectivamente. Estosfactores son importantes, por la función de mode-lo de identificac...
capítulo I18Respecto a las características planteadas porPalos, se puede decir que por medio de ellas seve, con claridad, ...
capítulo I19los obstáculos que impiden alcanzar solucionesjustas y, en consecuencia, adopten actitudescreativas y hagan su...
capítulo I20diferentes áreas curriculares se trata de dar respuesta, a la problemática social que se vive en ElSalvador y ...
capítulo I21los temas transversales, de manera que facilitela transformación de las áreas curriculares, con-forme a las ex...
capítulo I22La sensibilidad social que caracteriza a los te-mas transversales, ha motivado a que en paísescomo El Salvador...
capítulo I23El enfoque de la Educación Integral y la trans-versalidad expuesto, propone optar por un tipode metodología qu...
capítulo I241. Investigar sobre los temas transversales que se desarrollan en los currículos delos demás países de centroa...
Capítulo 2La tranversalidady la educación en Valores.
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27capítulo 2Para comprender al ser humano en toda sudimensión, se hace necesario considerar losaspectos biológicos, psicol...
28capítulo 2Autoevaluación del capítuloActividades complementariasActividades prácticas en el aulaEducaciónmoral yvívicaEd...
29capítulo 2Cada quien interpreta el mundo de diferentesformas y las relaciones entre los seres humanosy el medio, se real...
30capítulo 2Los valores están formados por conglomeradosde actitudes y tendencias de acción, e incluyen re-presentaciones ...
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La trasversalidad en la educación

  1. 1. COORDINACIÓN EDUCATIVA YCULTURAL CENTROAMERICANAColección Pedagógica Formación Inicial de DocentesCentroamericanos de Educación Primaria o BásicaLa Transversalidad:Un Reto para la EducaciónPrimaria y SecundariaCristelina Henríquez de VillaltaJudith Antonia Reyes de RomeroVolumen 7
  2. 2. 375R457t Reyes de Pomero, Judith AntoniaLa Transversalidad : un reto para la educación primaria y secundaria / Judith Antonia Reyes de Romero, Cristelina Henríquez de Villalta . – 1ª. ed. – San José, C.R. : Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2008.130 p. : il. ; 28 x 21 cm. – (Colección Pedagógica Formación Inicial deDocentes Centroamericanos de Educación Básica; No.7)ISBN 978-9968-818-54-4 1. Educación primaria – Planes de estudio. 2. Educación secundaria – Planes de estudio. I. Henríquez de Villalta, Cristelina. II. Título.CRÉDITOSLa elaboración y publicación de esta colección fueron realizadas con la contribución econó-mica del Gobierno Real de los Países Bajos, en el marco del Proyecto Consolidación de lasAcciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primariao básica, CECC/SICAMaría Eugenia Paniagua Padilla José Luis SegoviaSecretaria General de la CECC/SICA Adecuación del Estilo Didáctico del Texto.Juan Manuel Esquivel Alfaro Regina Escobar R.Director del Proyecto. Diagramación e Ilustración del Texto.Cristelina Henríquez de Villalta Arnobio Maya BetancourtJudith Antonia Reyes de Romero Coordinador y Asesor de la 1ªAutoras del Texto. Edición Final y de la Reimpresión.Impresión LitográficaEditorama, S.A.Para la impresión de esta 2ª. edición, (1ª. aún para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, laestructura lingüística y el estilo utilizado por las autoras, de acuerdo con un contrato firmado para suproducción por éstas y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN,TRANSMISIÓN, GRABACIÓN, FILMACIÓN TOTAL PARCIAL O TOTAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIÓN,MEDIANTE LA APLICACIÓN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIÓN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LAVIOLACIÓN A ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FÍSICA O JURÍDICA, SERÁ SANCIONADA PENALMENTE.
  3. 3. PRESENTACIÓNA finales del año 2002 y comienzos del 2003, así rezan los respectivos colofones, la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), publicó y entregó treinta y seis interesantesobras que estructuraron la Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos deEducación Primaria o Básica.Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la FormaciónInicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica, el que se generó y se puso en ejecución, mercedal apoyo que ha brindado la Cooperación Internacional del Gobierno Real de los Países Bajos.Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realizó una investigación diagnóstica en los países queforman parte orgánica de la institución, la cual permitió identificar, con mucha claridad, no sólo lastemáticas que serían abordadas por los autores y autoras de las obras de la Colección, sino también lasestrategias que debían seguirse en el proceso de diseño y producción de la misma, hasta colocar losejemplares asignados en cada uno de los países, mediante sus respectivos Ministerios o Secretarías deEducación.Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de losmaestros y de las maestras, así como a los respectivos planes de estudio.Como podrá visualizarse en la información producida en función del Proyecto, cuyo inicio se dio enDiciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:1º. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación primaria o Básica para mejorarel currículo de formación inicial de docentes.2º. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica.3º. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de formacióninicial de docentes de la Educación Primaria o Básica.4º. Innovaciones pedagógicas.5º. Investigación Educativa.La Colección publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los países obras didácticasactualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educación Básica o Primaria, quecontribuyan a dotar de herramientas estratégicas, pedagógicas y didácticas a los docentesCentroamericanos para un eficaz ejercicio de su práctica educativa.Después de publicada y entregada la Colección a los países destinatarios la CECC/SICA ha hecho elrespectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporción, ha tenido la organización, alasumir el diseño, la elaboración, la publicación y su distribución.Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperación Internacionaldel Gobierno Real de los Países Bajos, ha decidido publicar una segunda edición de la colección (36PRE­SEN­TA­CIÓN
  4. 4. volúmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volúmenes adicionales, cuya presentación de la1ª edición se hace en éstos, quedando así constituida por 50 volúmenes.Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Países Bajos por laoportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edición de la Colección, a la calidad de laEducación Básica o Primaria de la Región Centroamericana y República Dominicana.MARIA EUGENIA PANIAGUASecretaria General de la CECC/SICA.
  5. 5. En los úl­ti­mos años, la Coor­di­na­ción Edu­ca­ti­va y Cul­tu­ral Cen­troa­me­ri­ca­na (CECC) ha ve­ni­do eje­cu­tan­doim­por­tan­tes pro­yec­tos que, por su im­pac­to y ma­te­ria, han com­ple­men­ta­do los es­fuer­zos mi­nis­te­ria­les porme­jo­rar y mo­der­ni­zar la Edu­ca­ción . Los pro­yec­tos de más re­cien­te apro­ba­ción, por par­te del Con­se­jo deMi­nis­tros, es­tán di­rec­cio­na­dos a en­fren­tar gra­ves pro­ble­mas o gran­des dé­fi­cits de los sis­te­mas edu­ca­ti­vosde nues­tra re­gión. Es­te es el ca­so de Pro­yec­to “ Apo­yo al Me­jo­ra­mien­to de la For­ma­ción Ini­cial de Do­cen­tes de la Edu­ca­ción Pri­ma­ria o Bá­si­ca”, cu­yo de­sa­rro­llo ha con­du­ci­do a una ex­haus­ti­va re­vi­sión de losdi­ver­sos as­pec­tos re­la­cio­na­dos con la for­ma­ción de los maes­tros. Sus re­sul­ta­dos son evi­den­tes en ca­da paísy con ello la CECC cum­ple su fi­na­li­dad de ser­vir ca­da vez me­jor a los paí­ses miem­bros.En es­te ca­so, ha de re­cor­dar­se que es­te va­lio­so pro­yec­to es el pro­duc­to de los es­tu­dios diag­nós­ti­cos so­brela for­ma­ción ini­cial de do­cen­tes eje­cu­ta­dos en ca­da una de las seis re­pú­bli­cas cen­troa­me­ri­ca­nas en el año1966, los cua­les fue­ron fi­nan­cia­dos con fon­dos do­na­dos por el Go­bier­no de los Paí­ses Ba­jos. En­tre las con­clu­sio­nes y re­co­men­da­cio­nes for­mu­la­das en el Se­mi­na­rio Cen­troa­me­ri­ca­no, una de las ac­ti­vi­da­des fi­na­lesdel es­tu­dio in­di­ca­do, el cual fue rea­li­za­do en Te­gu­ci­gal­pa, Hon­du­ras, en sep­tiem­bre de ese mis­mo año, lospar­ti­ci­pan­tes coin­ci­die­ron ple­na­men­te en po­ner es­pe­cial aten­ción a la for­ma­ción de los for­ma­do­res y enpro­mo­ver la “ter­ce­ri­za­ción” de la for­ma­ción de los maes­tros don­de no exis­tie­re. Tam­bién, hu­bo ma­yo­ríade opi­nio­nes so­bre la ne­ce­si­dad de es­ta­ble­cer per­fi­les del for­ma­dor y de los maes­tros y res­pec­to a la ac­tua­li­za­ción de los res­pec­ti­vos pla­nes de es­tu­dio. Por con­si­guien­te, es apro­pia­do afir­mar que el con­te­ni­dode es­te pro­yec­to, orien­ta­do a me­jo­rar la for­ma­ción ini­cial de do­cen­tes, se sus­ten­ta en los seis diag­nós­ti­cosna­cio­na­les y en el in­for­me re­gio­nal que re­co­ge los prin­ci­pa­les re­sul­ta­dos del Se­mi­na­rio Re­gio­nal y la in­for­ma­ción más útil de los in­for­mes na­cio­na­les.Co­mo con­se­cuen­cia del tra­ba­jo pre­vio, ex­pli­ca­do an­te­rior­men­te, y de las con­ver­sa­cio­nes sos­te­ni­das con losfun­cio­na­rios de la Em­ba­ja­da Real so­bre los al­can­ces y el pre­su­pues­to po­si­ble pa­ra es­te pro­yec­to, fi­nal­men­tese apro­bó y dio ini­cio al mis­mo en di­ciem­bre de 1999 con los si­guien­tes pro­gra­mas:1. De­sa­rro­llo del per­fil mar­co cen­troa­me­ri­ca­no del do­cen­te de Edu­ca­ción Pri­ma­ria o Bá­si­ca pa­rame­jo­rar el cu­rrí­cu­lo de for­ma­ción ini­cial de do­cen­tes. Con ba­se en es­te per­fil se cons­tru­ye­ron losper­fi­les na­cio­na­les, los que sus­ten­ta­ron ac­cio­nes de ade­cua­ción de los cu­rrí­cu­los de for­ma­ción ini­cialde do­cen­tes en ca­da país.2. Me­jo­ra­mien­to de la for­ma­ción de for­ma­do­res de do­cen­tes pa­ra la Edu­ca­ción Pri­ma­ria o Bá­si­ca.Con el pro­pó­si­to de de­fi­nir per­fi­les aca­dé­mi­cos de los for­ma­do­res de do­cen­tes que den lu­gar a pla­nesde es­tu­dio de gra­do y de post­gra­do.3. Pro­duc­ción de re­cur­sos edu­ca­ti­vos pa­ra el me­jo­ra­mien­to del de­sa­rro­llo del cu­rrí­cu­lo de for­ma­ción ini­cial de do­cen­tes de la Edu­ca­ción Pri­ma­ria o Bá­si­ca. Di­ri­gi­do a edi­tar obras bi­blio­gá­fi­cas ya pro­du­cir ma­te­ria­les in­te­rac­ti­vos que se em­pleen en las au­las de for­ma­ción de maes­tros.4. In­no­va­cio­nes pe­da­gó­gi­cas. Con­sis­tente en po­ner en prác­ti­ca y eva­luar in­no­va­cio­nes pe­da­gó­gi­cas enel cam­po de la for­ma­ción ini­cial y en ser­vi­cio de do­cen­tes.5. In­ves­ti­ga­ción Edu­ca­ti­va. De­sa­rro­llo de in­ves­ti­ga­cio­nes so­bre te­mas den­tro de la for­ma­ción ini­cial delos do­cen­tes del Ni­vel Pri­ma­rio.Es opor­tu­no des­ta­car có­mo la coo­pe­ra­ción fi­nan­cie­ra y téc­ni­ca del Go­bier­no de los Paí­ses Ba­jos, a tra­vés de su Em­ba­ja­da Real en San Jo­sé, Cos­ta Ri­ca, ha si­do no so­lo útil a los Mi­nis­te­rios de Edu­ca­ción delPRE­SEN­TA­CIÓN DE LA PRIMERA EDICIÓN
  6. 6. Con es­ta Pre­sen­ta­ción se quie­re exal­tar la im­por­tan­cia y tras­cen­den­cia del Pro­gra­ma 3, en el que se en­mar­ca la ela­bo­ra­ción de las obras bi­blio­grá­fi­cas, orien­ta­das a sol­ven­tar, en al­gu­na me­di­da, la fal­ta dedis­po­ni­bi­li­dad de tex­tos re­fe­ren­cia­les de ac­tua­li­dad en el cam­po edu­ca­ti­vo, que con­tri­bu­yan a ele­var laca­li­dad de la for­ma­ción pro­fe­sio­nal de los maes­tros y la de sus for­ma­do­res, don­de ello sea una ne­ce­si­dad.Ade­más, la co­lec­ción que se po­ne en ma­nos de quie­nes for­man edu­ca­do­res pa­ra la Edu­ca­ción Pri­ma­ria yde los es­tu­dian­tes de pe­da­go­gía. To­do es­to es pro­duc­to del co­no­ci­mien­to y la ex­pe­rien­cia de pro­fe­sio­na­lescen­troa­me­ri­ca­nos que han con­sa­gra­do su vi­da a la Edu­ca­ción y al cul­ti­vo de los di­ver­sos sa­be­res. Lle­gara la de­fi­ni­ción de las obras y sus tí­tu­los fue un lar­go y cui­da­do­so pro­ce­so en el que in­ter­vi­nie­ron di­ver­sospro­fe­sio­na­les de la re­gión, de acuer­do con el con­cur­so es­ta­ble­ci­do y pu­bli­ca­do pa­ra ta­les efec­tos.Es im­por­tan­te apun­tar que las obras que in­te­gran es­ta co­lec­ción de va­lor in­cal­cu­la­ble, cu­bren los prin­ci­pa­les te­mas cu­rri­cu­la­res y téc­ni­cos pe­da­gó­gi­cos que de­ben acom­pa­ñar a un ade­cua­do pro­ce­so de for­ma­ción ini­cial de do­cen­tes. Por ello, van des­de los te­mas fun­da­men­ta­les de Edu­ca­ción, el Cu­rrí­cu­lo,Ejes Trans­ver­sa­les, la Di­dác­ti­ca, la Eva­lua­ción, la Su­per­vi­sión y Ad­mi­nis­tra­ción Edu­ca­ti­va, has­ta te­masme­to­do­ló­gi­cos y es­tra­té­gi­cos es­pe­cí­fi­cos re­la­cio­na­dos con el co­no­ci­mien­to teó­ri­co y con la en­se­ñan­zade la Cien­cias So­cia­les, la Ma­te­má­ti­ca, las Ar­tes, el Len­gua­je, las Cien­cias So­cia­les y la In­ves­ti­ga­ciónEdu­ca­ti­va. En su ela­bo­ra­ción se si­guió un pro­ce­so de am­plia par­ti­ci­pa­ción, den­tro del cual se re­cu­rrió ajue­ces que ana­li­za­ron las obras y emi­tie­ron sus co­men­ta­rios y re­co­men­da­cio­nes en­ri­que­ce­do­res en al­gu­nos ca­sos y co­rrec­ti­vos en otros. En es­te pro­ce­so, los Mi­nis­te­rios de Edu­ca­ción de la re­gión tu­vie­ron unpa­pel fun­da­men­tal al pro­mo­ver di­cha par­ti­ci­pa­ción.Es­ta Se­cre­ta­ría Ge­ne­ral con­si­de­ra que la ri­ca co­lec­ción, por la di­ver­si­dad te­má­ti­ca, vi­sión y ac­tua­li­dad, es un apor­te sus­tan­ti­vo, muy vi­si­ble, ma­ne­ja­ble y de lar­ga du­ra­ción, que el Go­bier­no de los Paí­sesBa­jos, a tra­vés de la CECC, le en­tre­ga gra­tui­ta­men­te a las ins­ti­tu­cio­nes for­ma­do­ras de edu­ca­do­res y alas de­pen­den­cias de los Mi­nis­te­rios de Edu­ca­ción, en­car­ga­das de es­te cam­po. Del buen uso que ha­ganfor­ma­do­res y for­ma­dos del con­te­ni­do de es­ta co­lec­ción de obras, va a de­pen­der, en de­fi­ni­ti­va, que eles­fuer­zo de mu­chos pro­fe­sio­na­les, rea­li­za­do en el mar­co de la CECC, ge­ne­re los re­sul­ta­dos, el im­pac­toy las mo­ti­va­cio­nes hu­ma­nas y pro­fe­sio­na­les de quie­nes ten­drán en las au­las cen­troa­me­ri­ca­nas el ma­yorte­so­ro, la más gran­de ri­que­za, de nues­tras na­cio­nes: las ni­ñas y los ni­ños que cur­san y cur­sa­rán la Edu­ca­ción Pri­ma­ria. El apor­te es ob­je­ti­vo. Su buen uso de­pen­de­rá de quie­nes ten­drán ac­ce­so a la co­lec­ción.Los re­sul­ta­dos fi­na­les se ve­rán en el tiem­po.Fi­nal­men­te, al ex­pre­sar su com­pla­cen­cia por la en­tre­ga a las au­to­ri­da­des de Edu­ca­ción y al Ma­gis­te­rioCen­troa­me­ri­ca­no de obras tan va­lio­sas y es­ti­mu­lan­tes, la Se­cre­ta­ría Ge­ne­ral re­sal­ta la im­por­tan­cia delas alian­zas es­tra­té­gi­cas que ha lo­gra­do es­ta­ble­cer la CECC, con paí­ses y agen­cias coo­pe­ran­tes con elúni­co es­pí­ri­tu de ser­vir a los paí­ses del Área y de ayu­dar a im­pul­sar el me­jo­ra­mien­to de la Edu­ca­ciónen los paí­ses cen­troa­me­ri­ca­nos. En es­ta oca­sión, la fe­liz alian­za se ma­te­ria­li­zó gra­cias a la re­co­no­ci­day so­li­da­ria vo­ca­ción de coo­pe­ra­ción in­ter­na­cio­nal del Go­bier­no de los Paí­ses Ba­jos y, par­ti­cu­lar­men­te,a los fun­cio­na­rios de la Em­ba­ja­da Real, quie­nes con su aper­tu­ra, sen­si­bi­li­dad y cla­ri­dad de sus fun­cio­nes hi­cie­ron po­si­ble que la CECC pu­die­se con­cluir con tan­to éxi­to un pro­yec­to que nos de­ja gran­des ycon­cre­tas res­pues­tas a pro­ble­mas nues­tros en la for­ma­ción de maes­tros, mu­chas en­se­ñan­zas y de­seosde con­ti­nuar tra­ba­jan­do en una de las ma­te­rias de­ter­mi­nan­tes pa­ra el me­jo­ra­mien­to de la ca­li­dad de laEdu­ca­ción.MARVIN HERRERA ARAYASecretario General de la CECC.
  7. 7. CONTENIDO PÁGINAPRESENTACIÓN iiiTABLA DE CUADROS Y FIGURAS ixINTRODUCCIÓN 1I. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL.Presentación del capítulo. 5Mapa conceptual del capítulo I. 6 1.1. Educación Integral. 71.2. ¿Qué es la transversalidad? 141.2.1. Objetivos de la transversalidad y campos de intervencióneducativa. 151.2.2. Características de la transversalidad. 171.2.3. Contenidos valorativos y actitudinales. 18 1.2.4. Dimensión social de los ejes transversales. 191.2.5. Las razones de la transversalidad. 201.2.6. Interrelaciones de los temas transversales. 221.3. Metodología para el estudio del capítulo. 231.4. Actividad complementaria. 241.5. Autoevaluación del capítulo. 24 II. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN EN VALORES.Presentación del capítulo. 27Mapa conceptual del capítulo II. 282.1. La transversalidad y la educación en valores. 292.2. Materias propuestas como transversales. 312.2.1. Educación moral y cívica. 312.2.2. Educación vial. 362.2.3. Educación para la paz. 402.2.4. Educación sexual. 482.2.5. Educación para la equidad de género. 55vii
  8. 8. 2.2.6. Educación en población. 632.2.7. Educación ambiental. 672.3. Criterios metodológicos para el estudio del capítulo. 712.4. Actividades complementarias. 722.5. Autoevaluación del capítulo. 73 III. EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIDAD. Presentación del capítulo. 77Mapa conceptual del capítulo III. 78 3.1. Importancia de la evaluación. 793.2. El objeto de la evaluación en el tratamiento de los temastransversales. 803.3. Cómo evaluar las actitudes y valores: técnicas e instrumentos. 803.4. Valoración de actitudes. 833.5. Metodología para el estudio del capítulo. 873.6. Actividades complementarias. 883.7. Autoevaluación del capítulo. 89IV. LA TRANSVERSALIDAD EN LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.Presentación del capítulo. 93Mapa conceptual del capítulo IV. 94 4.1. La transversalidad en el Proyecto Educativo Institucional. 954.1.1. Sugerencias para la incorporación de cada uno de lostemas transversales en el Proyecto Educativo Institucional. 964.1.2. Los temas transversales y el Proyecto Curricular de Centro. 994.2. La transversalidad en el trabajo de aula. 1014.3. Criterios metodológicos para el estudio del capítulo. 1154.4. Actividades complementarias. 1164.5. Autoevaluación del capítulo. 117BIBLIOGRAFÍA GENERAL. 119viii
  9. 9. ixTABLA DE CUADROS Y FIGURASFIGURASNº1 Mapa conceptual del capítulo I. Características de los enfoquespedagógicos de “educar”y“enseñar”.Rasgos ideales de una sociedadpara la paz.Tasa de inmortalidad infantil endiferentes países de América.(1985-1990)Técnicas e instrumentos para laevaluación de los temastransversales.Descripción de algunas técnicaspara evaluar la transversalidad.Componentes del proyectocurricular de centro.Campos de intervencióneducativa de la transversalidadDimensión social de latransversalidad.Integración de los temastransversales y las materiascurriculares.Mapa conceptual del capítulo II.Valores básicos universales.significado de educación parala paz.Componentes de educación parala pazMapa conceptual del capítulo III.Mapa conceptual del capítulo IV.234567891065432 55759293110116 212630313839535488104NºNOMBRE PÁG. PÁG.NOMBRECUADROS
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  11. 11. La era contemporánea ha traído consigo enormes cambios en la forma de vida de las personas.Una serie de problemas de carácter social como la violencia, las desigualdades sociales, la discri-minación, el hambre, la degradación del medio ambiente y la recesión en el sistema de valores,han hecho tambalear la estabilidad y la tranquilidad de los pueblos del mundo.La solución a esta problemática exige un cambio en la escala de valores tanto del individuo comode la sociedad en general y un cambio de actitud que permita la convivencia pacífica entre los sereshumanos y a la vez ayuden a consolidar los principios éticos desde los que se debería interpretar ytransformar nuestra sociedad. En este sentido, la solución a estos problemas debe abordarse desdediferentes ámbitos: educativo, social, cultural, económico y político, así como de la interrelaciónque se da entre ellos. Pero la solución más objetiva y racional es la que se debería plantear en elmodelo de desarrollo de cada localidad, país o región, orientado éste por la educación que se im-parta en las diferentes instituciones educativas, en el hogar y la que se adquiere en el medio socialpor la interacción con los demás miembros que lo conforman.Por todo lo anterior, en este libro se recoge información pertinente a la Educación Integral, latransversalidad, y otros aspectos relacionados con la evaluación y la planificación. Se abordanademás, algunos temas transversales los cuales representan un factor de integración de los camposdel conocimiento y facilitan una comprensión reflexiva, crítica e integral de la realidad, y quecontribuyen a la solución de las problemáticas sociales antes mencionadas.El libro está compuesto por cuatro capítulos: La Transversalidad y la Educación Integral, laTransversalidad y la Educación en Valores, Evaluación de la Transversalidad y la Transversalidady la Planificación Educativa. Cada capítulo contiene una presentación, información teórica sobreel contenido del capítulo, preguntas para reflexionar, criterios metodológicos para el estudio delmismo, actividades complementarias y la autoevaluación correspondiente.En el capítulo I: Educación Integral y Transversalidad, se abordan la corriente filosófica cuyoobjeto es el estudio de aspectos relacionados con la educación, base para lograr el desarrollo plenode la personalidad de los individuos. Se define la transversalidad, sus objetivos y características,su dimensión social, sus razones y la interrelación entre las materias transversales.En el capítulo II: La Transversalidad y la Educación en Valores, se desarrolla en forma ampliaaspectos relacionados con los temas transversales, destacando los valores universales a que se re-fieren y que deben vivenciarse tanto en los centros escolares como en la familia y en la comunidad.A cada tema transversal se le han incorporado diferentes actividades para realizar la aplicaciónpráctica en el aula, las cuales deben constituirse como un referente común a todas las asignaturasdel currículo, con el fin de concienciar a los educandos sobre lo que significa ser persona y sobreel rol que les toca desempeñar en la sociedad en que viven.Introducción
  12. 12. La Evaluación de la transversalidad se analiza en el capítulo III, y está considerada como parteinherente al proceso de enseñanza aprendizaje para valorar actitudes, conductas y valores; es decir,que la concepción de evaluación y que aquí se estudia, es de tipo cualitativo y no cuantitativo. Sepresentan ejemplos de técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para realizar este tipo deevaluación.En el capítulo IV se enfatiza todo lo relacionado con la planificación educativa, iniciando con elProyecto Educativo Institucional o Proyecto Curricular de Centro hasta llega a la ejemplificación deplanificaciones de contenidos específicos, seleccionados de los programas vigentes en El Salvador,en los que se incorporan los diferentes temas transversales en estudio.Al final se presenta la bibliografía, la cual puede facilitar la ampliación de la temática que aquí sedesarrolla.Para que la lectura del texto resulte más sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el géneromasculino y femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades, así, cuando se hablade “niño” o “alumno”, se entiende que se refiere también a la “niña” o “alumna”; y aludir al “pro-fesor” no excluye a las profesoras.Esperamos que la sistematización del contenido de los temas transversales que en este libro se hahecho, ayude a los docentes formadores, a los que están en formación y a los activos, a incorpo-rar dichos temas en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreascurriculares..
  13. 13. Capítulo ILa tranversalidady la educación integral.
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  15. 15. capítulo I5En este capítulo se presentan algunas ideas parafundamentar la transversalidad. Asimismo, setrata de ofrecer orientaciones en función de lasnecesidades sentidas por los formadores de do-centes y de docentes en formación sobre temasque se refieren a problemáticas de carácter social,que no están contemplados en las diferentesasignaturas de los planes de estudio.En primer lugar, se presenta un mapa conceptualreferido al contenido del capítulo, esto es, lastemáticas relacionadas con la educación integral,la transversalidad, objetivos y campos de inter-vención educativa, características, contenidosvalorativos y actitudinales, la dimensión socialde la transversalidad, las razones del por qué esimportante incluir esta temática en el plan deestudio de la educación formal e interrelaciónentre los diferentes temas.En segundo lugar, se plantea la metodología parael estudio del capítulo y preguntas para que losformadores de docentes y docentes en formación,puedan reflexionar sobre ellas, con el fin de quepuedan sacar mayor provecho de la informaciónque se presenta y tomar la mejor decisión respec-to a la forma de actuar en su vida, en su trabajoy como miembros de una colectividad.La metodología se propone en calidad desugerencias para permitir la participación activa yel redescubrimiento, partiendo de las experienciasprevias, la reflexión y el análisis del contenidodel capítulo. Se ofrecen también actividadescomplementarias, las cuales pueden ser tomadascomo se presentan o pueden ser mejoradas osustituidas por otras, según la creatividad deldocente. Por otra parte, se considera que sonfáciles de comprender y aplicar en cualquierpaís centroamericano, dada la similitud decondiciones y situaciones que se viven en losdiferentes sistemas educativos del área.presentación del capítuloContenido del CapítuloPresentación del capítuloMapa conceptual del capítulo I1.1. Educación integral.1.2. ¿Qué es la transversalidad? 1.2.1. Objetivos de la transversalidad y campos de intervención educativa. 1.2.2. Características de la tranversalidad.1.2.3. Contenidos valorativos y actitudinales. 1.2.4. Dimensión social de la transversalidad.1.2.5. Las razones de la transversalidad.1.2.6. Interrelaciones de los temas transversales.1.3. Metodología para el estudio del capítulo.1.4. Actividad complementaria.1.5. Autoevaluación del capítulo.
  16. 16. capítulo I6Mapa conceptual del capítulo I
  17. 17. capítulo I7Las diferentes corrientes filosóficas han buscadodar respuesta a las grandes incógnitas del hombreintentando interpretar el sentido de su existencia.Cada filosofía se ha interrogado sobre el fin de lavida humana y los modos de alcanzar dicho fin;es decir, en cada filosofía se halla ya expresada,ya implícita una ética determinada.Acompañando a esas corrientes basadas en ellas,se han sucedido grandes corrientes pedagógicas,elaboradas frente a las manifestaciones de suobjeto propio: la educaciónBogdan Suchodolski, citado por Zavaleta (1986,p. 26), distingue en la historia pedagógica dosgrandes tendencias: una fundada sobre la esenciadel hombre (postula una concepción ideal del serhumano y es la más antigua) es racionalista enPlatón y cristiana en Santo Tomás de Aquino;otra fundada sobre la existencia del hombre(toma al hombre tal como es). El autor analizasucesivamente todos los movimientos pedagó-gicos y explica la controversia moderna entrela pedagogía de la esencia y la pedagogía dela existencia, exponiendo su criterio de lo quedebería ser la educación del porvenir. El mismoautor también destaca que: “en el dominio de laeducación, la tarea más importante es la de trans-poner los grandes ideales universales y socialesa la vida cotidiana y concreta del hombre”.En otro artículo más reciente de Suchodolski,que titula: “ La educación entre el ser y elsaber”, se evidencia otra vez su preocupación porlos fines, partiendo de lo que se llama “la realidadde la vida”. Dice que dos grandes escuelas enla historia se han preguntado, la una, para lacual la realidad es el campo de la experienciay la acción: ¿qué debe hacer el hombre?; laotra, en que la vida es un mundo de valores yobligaciones: ¿cuál debe ser su modo de vida?.Ambas posturas, dice, entrañan consecuenciasdiferentes en el plano de la pedagogía. En elprimer caso, la educación se ocupará sobre todode preparar para la vida; en el segundo, se fijaráespecialmente en formar la personalidad y engarantizar al ser humano el acceso a lo que esdigno de interés. La “educación permanente”–dice – constituye una filosofía del hombre y de sudesarrollo creador. La educación permanente daal ser humano la posibilidad de ser fiel a sí mismoy al camino de la vida que haya escogido.En el Informe “Aprender a Ser”, citado porZavaleta (1986, p. 27), la UNESCO expresala convicción de que el cometido principal de laeducación es el de preparar a los hombres paraexistir, es decir, para adquirir la capacidad decrear y de gozar plenamente de la vida y no sólo lade hacer algo. El desarrollo social es el resultadode una planificación consciente y aceptada y, enconsecuencia, hay una participación responsablede grupos humanos cada vez más numerosos; porlo tanto, la educación debe preparar a los sereshumanos en un “saber social” que les permitaactuar en conjunto, con “los otros”.Dotrens, citado por Zavaleta (1986, p. 27), por suparte, llega a conclusiones semejantes partiendode que: “la educación tiene por objeto el plenodesarrollo de la personalidad humana”, señaladoen el artículo 26 de la Declaración Universal deDerechos Humanos; propone que para lograresa meta se debe: Asegurar la salud física de losindividuos; Vigilar y conservar la salud mental, for-mando seres equilibrados que puedanreaccionar positivamente frente a lassituaciones complicadas de la vida;I.I. EDUCACIÓN INTEGRAL
  18. 18. capítulo I8 Desarrollar las cualidades intelectuales yafectivas con el fin de formar seres res-ponsables y conscientes de sus deberesde solidaridad, colaboración, genero-sidad. Suministrar los instrumentos de base paraque el individuo pueda progresar en eldominiodelconocimientoy,enfin,formarseres humanos que contribuirán cada vezmás a intensificar la comprensión entre lospaísesypueblosyquesumaránsuesfuerzoen la edificación de un mundo de paz.Las diferentes concepciones filosóficas hanrespaldado distintas corrientes pedagógicas, yéstas han señalado variados fines a la educacióndel ser humano en relación con las condicionessociales y las obligaciones concretas derivadasde ellas. Uno de los fines que aparece reitera-damente, citado por los tratadistas de nuestrotiempo, es el de formar al ser humano para lacomprensión de los otros, para la solidaridad ypara la convivencia pacífica. En este sentido, sepuede hablar de una pedagogía de la paz, y hablarde ella es hablar de una disciplina especial en elcampo de las ciencias comparadas. Su objetosería la educación para la paz, sus propósitos, suesclarecimiento y estudio.La necesidad de desarrollar métodos de análisispara los aportes teóricos o prácticos de la edu-cación de los pueblos, hizo surgir la PedagogíaComparada la cual vino a complementar losesfuerzos realizados por la pedagogía de la pazpor lograr la armonía entre los seres humanos.La pedagogía de la paz, situada en el ámbito dela pedagogía comparada, resulta enriquecida ensu contenido por la extensión del campo en quese aplica, pero eso mismo desvirtúa su contenidocientífico. La finalidad inmediata de la pedagogíade la paz, se cumplirá en dos clases de trabajo:uno descriptivo y otro explicativo. El descriptivoconsiste en el conocimiento de documentos yobservación de hechos educativos en los dife-rentes pueblos y civilizaciones que posibiliten lacomparación para lograr comprender semejanzas,diferencias y aproximaciones. El explicativo porsu parte, trata de investigar las razones y causas delos fenómenos que abarca. La comprensión de lascausasservirádebaseyseñalaráelrumboparaunapedagogía que es esencialmente de búsqueda.En su labor científica, a la pedagogía de la pazse le han asignado diferentes tareas entre las quese pueden mencionar las siguientes: Dilucidar los aspectos teóricos queguardan relación con su aparición. Explicar la práctica de una educaciónpara la paz. Formar al alumno para el ejercicio de sujuicio críticoSe observa que, en todas las partes del mundose producen desórdenes y luchas, que en el serhumano suscitan cargas de agresividad que lohacen entrar en conflicto consigo mismo y consu medio social. Sin embargo, también se com-prueba cotidianamente una aspiración de pazque aparece como una constante en los hombresy países en diferentes circunstancias. Es que lanoción de paz está íntimamente ligada a dosnecesidades profundas del ser humano: la de lasupervivencia y la de la felicidad.Ese deseo de paz que se advierte con tanta cla-ridad en el ser humano, se manifiesta tambiénen nuestros días, como una preocupación de lospueblos. Nunca la idea de lograr la paz había sidotan fuerte para las naciones como ha llegado aserlo desde la Primera Guerra Mundial, la cualestimula la creación de la sociedad de Naciones yel impulso de la Escuela Nueva que propugnabala necesidad de cultivar una educación para lacomprensión de estos conocimientos. La Segun-da Guerra Mundial supuso la constatación de laimportancia de una educación sistemática en elrespeto a los derechos humanos y en la sociedadde desarme.
  19. 19. capítulo I9Paul Lengrand (1973, p. 32), en el libro“Introducción a la educación permanente”,anuncia algunos desafíos que el hombre y lamujer moderna deben enfrentar. Entre ellosfiguran la incógnita del sentido de la vida misma,su origen, las enfermedades, la vejez, las guerras,la esclavitud y la libertad; la muerte, el amor,el compromiso religioso y el político. Desdealgún tiempo, sin embargo, se han agregadootros que cuestionan los esquemas tradicionalesde interpretación y concepción del mundo, asícomo la manera de actuar en él. El mismo autormenciona que “cada diez años, el hombre seenfrenta con un universo físico, intelectual ymoral que presenta cambios tan profundos, quelas interpretaciones anteriores ya no bastan”. Esoexige una flexibilidad para interpretar la realidady una actualización de la educación respecto acontenidos y métodos pedagógicos con el fin dedar respuesta a los nuevos requerimientos.Menciona luego la expansión demográfica, comoun reto, por cuanto la educación deberá atender auna población en rápido crecimiento y con ma-yores índices de vida. Al aceptar el principio dela multiplicación de la especie hay que pensar enel equilibrio que debe haber entre las necesidadesy los recursos disponibles, para lo cual sólo laeducación puede aportar soluciones eficaces.Respecto a la evolución de los conocimientoscientíficos y tecnológicos, Lengrand señala:“que sus progresos y modificaciones alcanzanhoy al conjunto de la humanidad”, lo que hacenecesario enseñar al hombre a aprender para quepueda ponerse al nivel de la nueva situación. Loscambios de las estructuras sociales, económicasy tecnológicas han sido acompañados pormodificaciones en las estructuras políticas. Estotambién guarda relación con la educación, yaque, aunque las opciones políticas no dependende la educación más que de una manera indirecta,ella es responsable de la preparación de losciudadanos y gobernantes, y esto juega un papeldefinitivo en las democracias modernas. Sobre“la información” dice que las sociedades debenenfrentar las consecuencias del desarrollo delos grandes medios de comunicación. Todoindividuo hoy sabe lo que sucede en el resto delmundo, cada acontecimiento es conocido portodo el planeta.Se ha observado cómo la información afecta adistintos sectores de las poblaciones a las quevan dirigidos los mensajes. Así, por ejemplo,esas ondas expansivas hacen que las juventudesdel mundo tengan más similitud entre ellas quelas de esos grupos juveniles con los adultos desu mismo país. Si se plantea en su verdaderamagnitud el problema, la educación tiene unpapel importante que desempeñar y que no debeser postergado. Tiene que intentar con urgenciaformar a niños, jóvenes y adultos para reconoceren los mensajes lo verdadero de lo falso, lovalioso de lo poco importante. A su vez debenformularse políticas educativas con un sentidoglobal que integre el sistema educativo formal ylos medios de comunicación masiva.Lo anterior significa que si el ser humano sedesarrolla en un medio social y cultural, deberárecibir una educación que le ayude a conocer y adescifrarlaspautasculturalesdelasociedadenquevive. Este conocimiento le permitirá organizar sucomportamiento y accionar dentro de su familia,en la escuela y en su comunidad. Entonces, laeducación que se ofrezca a niños, jóvenes yadultos, debe proporcionarles posibilidades deacceso a la cultura e instrumentarlos para queaspiren y disfruten de ella.Según Roberto Dotrens (1972, p. 11), en elúltimo medio siglo ha desaparecido la estabilidadrelativa que había caracterizado los períodosanteriores de la historia hasta el fin del siglo XIX,y que ella ha sido reemplazada por una movilidadcon profundas transformaciones que ha traídonuevos problemas, aspiraciones, necesidades y
  20. 20. capítulo I10reivindicaciones. El conjunto de estos fenómenosy los sucesos que ellos mismos provocan se hallamado “la aceleración de la historia”. Todo ellotrae una consecuencia inmediata al campo dela educación: ya no bastará con hacer conocer yreproducir modos de vida para educar, sino quehabrá que tomar conciencia de las realidades delmundo en que vivimos y de la época crítica que lacivilización humana atraviesa, con el fin de poderpreparar al ser humano para la vida del mañana.Examina las condiciones de la vida social actualen el intento de delimitar las características de laeducación del futuro. Dotrens, dice que la vida detodos los hombres de los pueblos de la actualidadse ha transformado y que tienden a modificarselas condiciones de la existencia.Posteriormente, este mismo autor ya citado,analiza algunos fenómenos de la sociedad actual,que tienen gran repercusión en el campo de laeducación.Ellos son:a) El impulso de los medios decomunicación. Señala cómo a lassociedades cerradas las ha sucedido unasociedad abierta. La posibilidad de losviajes entre regiones y países ha traídoun mayor conocimiento entre hombres dediferentes culturas, estableciendo nuevasrelaciones que abren a los espíritushorizontes más amplios. Se aprecian yvaloran otros modos de vida, hábitos ycostumbres.b) La revolución de los medios deinformación. Menciona los poderes dela prensa, la radio, el cine, la televisión,los medios electrónicos y el internet, porlos cuales los niños y hombres de hoyreciben un saber que contribuye en granmedida al desarrollo de sus interesesintelectuales. Es responsabilidad de lafamilia, del docente y de la escuela, sacarel mejor partido posible de ello y enseñara los jóvenes a aprovechar inteligen-temente lo que esos mensajes puedenaportarles de positivo.c) La prolongación de la escolaridad:es un elemento nuevo en la educaciónpública y obedece a las necesidades de“desarrollar un nuevo tipo de cultura depaz, que ayude a las personas a analizarcríticamente la realidad, compleja yconflictiva para poder situarse ante ella yactuar en consecuencia en una sociedadeconómica y técnicamente desarrollada.(González 1993, p. 69).d) El tiempo libre, en el mismo sentidoque lo expresara Lengrand, destaca laresponsabilidad de los educadores frenteal problema de los hombres de hoy, a losque se deberá educar e instruir para quesean capaces de aprovecharlo en formasana y fructífera.Los fenómenos analizados por Dotrens, ejercenrealmente una gran influencia en la educación,porque tanto los niños como los jóvenes recibeninformación que muchas veces no favorecensu desarrollo integral sino que por el contrariolo entorpecen u obstaculizan. Por otra parte,creemos que es tarea de la escuela, ayudar a losestudiantes para que hagan buen uso del tiempolibre, proporcionándoles orientaciones sobreactividades que fortalecen su salud mental.También se puede decir que, la educación es unaactividad compleja, que contempla el desarrollode todas las capacidades de la persona, incluidoslos valores y las actitudes, y persigue preparar alindividuo para la vida en sociedad, porque comodice Camps (1993, p. 11):
  21. 21. capítulo I11La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitirconocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua,unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puedeni debe transcurrir al margen de la dimensión ética, que es, sin duda, el momento últimoy más importante, no de ésta o de aquella cultura, sino de la cultura humana universal.Educar es en sí, formar el carácter, en un sentido más extenso y total del término: formarel carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo parapromover un mundo más civilizado, crítico, con los defectos del presente, y comprometidocon el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.Características de los enfoques pedagógicos de “educar” y “enseñar”Se suele utilizar para niveles elementales, marginales ytransversales.Admite un ámbito más amplio (familia, escuela y el medio).Encaja más en el sentido de los contenidos transversalesno científicos.Exige un tratamiento globalizado e interdisciplinario.Reconoce la existencia del currículo oculto y trata decontrolarlo.Tiene sentido propio como actividad en sí misma.Presta atención a los contenidos actitudinales y al desarrollomoral.Se centra más en la preparación para la vida en sociedady la supervivencia.Significa una educación más completa, acercándose másal concepto de educación integral.Educar EnseñarSe puede utilizar para niveles medios y superiores.Se restringe exclusivamente al ámbito escolar.Es más apropiado un tratamiento disciplinar.Es más apropiado para los contenidos científicos oacadémicos tradicionales.No se reconoce la importancia del currículo oculto y nose hace nada para controlarlo.Tiene un sentido preparatorio para el mundo laboral yproductivo y para otros estudios.Se centra principalmente en contenidos cognoscitivos yprocedimentales.Se centra más en la preparación para la vida en el trabajo.Significa una educación parcial, restringida a ciertasparcelas de la cultura.Fuente: Ramos, (1994. p. 12)Señala Dotrens, que en la problemática de lassociedades actuales, a la educación no deberáconcebírsela como la transmisión de un saber yuna formación que haga a los jóvenes y niñoscapaces de pensamientos y acciones semejantesa las de los adultos que los educan, sino más biencomo una preparación para la vida del mañana.Por todo ello, dice, se habla de una “pedagogíaprospectiva”, de una pedagogía abierta a loscambios y a la evolución, que logre en losalumnos la capacidad necesaria de adaptacióna esos cambios.Desde el punto de vista de la actividad pedagógi-ca se plantea además de educar, el enfoque rela-cionado con el término “enseñar”, que implicasimplemente mostrar o exponer conocimientosprincipalmente de tipo conceptual y procedi-mental, y de carácter casi siempre científico otécnico, dirigido a formar trabajadores más omenos cualificados. En este sentido, y de acu-erdo con Ramos, (1994, p. 12), se presentan,en el siguiente cuadro, las características de losenfoques pedagógicos de “educar” y “enseñar”.Como puede verse, no es suficiente sólo ense-ñar sino que lo más importante es “educar” a lapersona para que desarrolle una personalidaddefinida y se sepa desenvolver en forma íntegraen su vida.Características de los enfoques pedagógicos de “educar” y “enseñar”Cuadro Nº 1
  22. 22. capítulo I12Educar, es además, dar a niños y jóvenes, lasherramientas para construir su vida sobre pilaressólidos como la tolerancia, la democracia, la so-lidaridad y los derechos humanos, para que seancapaces de enfrentarse a todas las dificultadesy aprendan a resolverlas en forma creativa ypositiva. Es enseñar a cada uno a ser su propiomaestro, mostrando en cada caso cómo aprove-char el conocimiento adquirido para lograr susobjetivos. Es también indicar el camino parabuscar lo desconocido, acudiendo a las fuentes,utilizando los recursos propios y sobre todo paraser feliz. (UNESCO, 2001)La acción educativa se fundamenta en unaconcepción del hombre y del mundo, dandorespuesta al deseo de educación integral quepretende que el alumno llegue a ser dueño de símismo, libre y responsable, con actitudes quedesarrollan su personalidad.Desde la perspectiva humanista del currículo,fundamentada en teorías filosóficas y psicológi-cas, se puede considerar que:a. El ser humano está en permanente de-sarrollo y ese desarrollo se da en formaintegrada.b. Lo más importante es la persona, su dig-nidad, sus valores, sus experiencias y sucapacidad para aprender.c. La motivación en el aprendizaje y eldesarrollo es intrínseca.d. El hombre interactúa constantemente conel mundo y, a partir de esta interacción,construye su realidad.e. El ser humano es fundamentalmentebueno, y por tanto se enfatiza en suscualidades positivas y afectivas.Las relaciones educativas que se den en la escue-la, deben favorecer las relaciones interpersonalesen un clima de confianza y apertura, cuya basesea el diálogo abierto y sincero; lo que significaeducar para el diálogo y la tolerancia. Por ello,la escuela debe continuar y completar la accióndel hogar, brindando posibilidades de acceso almundo de los conocimientos de manera siste-matizada, en un tiempo y espacio determinados,ofreciendo igualdad de oportunidades a todoslos niños y jóvenes. La escuela por tanto, deberecordar que vivimos en una sociedad en cons-tante cambio, y que debe adaptarse a las últimastendencias que nos ofrece el campo tecnológico,para brindar una enseñanza integral de calidad atodos los niños y jóvenes del istmo centroameri-cano y del mundo.Es necesario iniciar un proceso de cambio e in-novación de la práctica educativa. Cambio queconsigne una relación estrecha entre educacióny calidad de vida, que marque un inicio en latransformación de la educación en general. En talsentido, la educación formal, debe promover unaoferta centrada en tres principios generales:- mejoramiento del proceso enseñanzay aprendizaje,- equidad y- participación.La educación como un proceso dinámico queparte del saber y del saber hacer del alumnodebe poner énfasis en el proceso de aprendizajedesarrollado por el alumno, en referencia a uncontexto y a un contenido, que sigue una secuen-ciación de actividades estructuradas de acuerdocon sus posibilidades personales y los recursosque le presenta el medio.Conviene considerar que para que haya una ver-dadera educación integral es importante involu-crar a toda la comunidad educativa, es decir:1. ALUMNOS como verdaderos prota-gonistas de su propia educación.2. PADRES DE ALUMNOS comoeducadores natos, que fomenten en elámbito familiar un clima que facilite yasegure la educación integral.
  23. 23. capítulo I133. PERSONAL NO DOCENTE comomiembros que no están directamenterelacionados con la enseñanza, soncorrelativamente responsables en laacción educativa global.4. DIRECCIÓN Y CONSEJO DE DI-RECTORES, órganos colegiados queson los primeros órganos responsablesde la educación, funcionamiento y co-ordinación de todos los estamentos delcentro escolar, y,5. COMUNIDAD AMPLIADA, dondese encuentra gran cantidad de recursosque, de una u otra manera, pueden con-tribuir en la educación de los alumnosde las diferentes instituciones inmersasdentro de ella.Durante mucho tiempo, la institución escolar, seha limitado casi únicamente a transmitir los co-nocimientos científicos o técnicos que necesitanlos individuos para desempeñar las funciones quedemanda la sociedad, es decir, básicamente parahacer posible su inserción en el mundo laboral.Sin embargo, en la actualidad, se hace necesa-rio que la escuela prepare al individuo en otrosaspectos como el desarrollo de habilidades técni-cas, capaz de formular proyectos de futuro, queadquiera una personalidad definida, que sea máshumano, capaz de relacionarse pacíficamente conlos demás, para reflexionar sobre su vida personaly social, todo esto con el fin de que pueda viviren una sociedad democrática, libre de prejuiciosy que disfrute de su vida.En consecuencia, la crítica está en que se tratade un tipo de enseñanza que no prepara a losalumnos para convertirse en ciudadanos de plenoderecho en un sistema democrático. Por ello, esimportante impartir una educación ética que debeinspirarse en los valores básicos para la vida ypara la convivencia; es decir, en valores mínimosasumibles por todos, aquellos que favorecen laconvivencia democrática, y a los que nadie puederenunciar sin prescindir de la condición de serhumano. Esta ética práctica ha de potenciar elrespeto de las diferencias y el reconocimientode la riqueza que emana de una convivencia enla diversidad y el pluralismo. Sólo a partir de esabase moral común, cada alumno elegirá y trazarácon libertad y autonomía su proyecto de vida,al que podrá incorporar, si ésta es su elección,los valores y creencias de una determinada fereligiosa.Por otra parte, el educador contribuye a formarel carácter del alumnado, les transmite una ma-nera de ser, tanto con su propio comportamiento,como con las reglas de convivencia que, explícitao en forma transversal, funcionan en el centro.Y es que en la escuela se hace algo más que darclase: es inevitable que los docentes apruebenunas conductas y desaprueben otras aunque nohagan juicios de valor manifiestos o no otorguenpremios ni impongan castigos. Y, es por ello,que los alumnos perciben, aprenden y practicanvalores, eso sí de forma transversal.Por lo tanto, se puede decir que la ética debeser parte del proceso educativo y de la transver-salidad, si se quiere formar personas integrales,es decir, que a la par que poseen conocimientoscientíficos y tecnológicos, posean también esacalidad humana, tan necesaria para vivir en paz,con justicia, solidaridad, respeto y libertad. Deallí que, se puede decir que:
  24. 24. capítulo I14Para dar respuesta a la pregunta, se dice que latransversalidad, se refiere a contenidos culturalesrelevantes y valiosos, necesarios para la vida yla convivencia, que dan respuesta a problemassociales y que contribuyen a formar de maneraespecial el modelo de ciudadano que demandala sociedad, porque a través de una educaciónen valores los alumnos se sensibilizan, tomanposiciones ante dichos problemas, emiten juicioscríticos y actúan con un compromiso librementeasumido. Esto significa que son temas que nonecesariamente tienen que conformar una asig-natura en particular ni recibir un tratamientoespecial dentro del currículo, sino que debenabordarse en todas las áreas que lo integran yen toda situación concreta de aprendizaje. Esnecesario que los estudiantes además de reci-bir conocimientos sobre diferentes tópicos dequímica, física, artes, leyes u otras disciplinas,adquieran elementos que los preparen para la viday para desenvolverse como futuros ciudadanosen forma responsable, como agentes de cambioy capaces de contribuir a transformar el medioen el que les tocará vivir.Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversali-dad dentro del curriculo dice que:capítulo I14Para dar respuesta a la pregunta, se dice que latransversalidad, se refiere a contenidos culturalesrelevantes y valiosos, necesarios para la vida yla convivencia, que dan respuesta a problemassociales y que contribuyen a formar de maneraespecial el modelo de ciudadano que demandala sociedad, porque a través de una educaciónen valores los alumnos se sensibilizan, tomanposiciones ante dichos problemas, emiten juicioscríticos y actúan con un compromiso librementeasumido. Esto significa que son temas que nonecesariamente tienen que conformar una asig-natura en particular ni recibir un tratamientoespecial dentro del currículo, sino que debenabordarse en todas las áreas que lo integran yen toda situación concreta de aprendizaje. Esnecesario que los estudiantes además de reci-bir conocimientos sobre diferentes tópicos dequímica, física, artes, leyes u otras disciplinas,adquieran elementos que los preparen para la viday para desenvolverse como futuros ciudadanosen forma responsable, como agentes de cambioy capaces de contribuir a transformar el medioen el que les tocará vivir.Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversali-dad dentro del curriculo dice que:son técnicas determinadas por situaciones problemáticas o socialmente relevantes,generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currículo en el ámbitoeducativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad. La concepciónde la transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevanciasocial que vayan apareciendo en nuestra sociedad.Las materias que se estudiarán como temas trans-versales dentro del currículo, deben concebirsecomo el espíritu o la forma de entender la accióneducativa en su conjunto. Se les dará tratamientoen este libro a las siguientes:Educación moral y cívica.Educación sexual.Educación para la paz.Educación para la equidad de género.Educación vial.Educación ambiental.Educación en población.La Educación Integral es aquella que prepara al individuo en los tres ámbitos:científico, tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida,lográndose esto último con lo que aporta la transversalidad.Las materias que se estudiarán como temas trans-versales dentro del currículo, deben concebirsecomo el espíritu o la forma de entender la accióneducativa en su conjunto. Se les dará tratamientoen este libro a las siguientes:Educación moral y cívica. Educación sexual.Educación para la paz. Educación para la equidad de género.Educación vial. Educación ambiental.Educación en población.capítulo I14Para dar respuesta a la pregunta, se dice que latransversalidad, se refiere a contenidos culturalesrelevantes y valiosos, necesarios para la vida yla convivencia, que dan respuesta a problemassociales y que contribuyen a formar de maneraespecial el modelo de ciudadano que demandala sociedad, porque a través de una educaciónen valores los alumnos se sensibilizan, tomanposiciones ante dichos problemas, emiten juicioscríticos y actúan con un compromiso librementeasumido. Esto significa que son temas que nonecesariamente tienen que conformar una asig-natura en particular ni recibir un tratamientoespecial dentro del currículo, sino que debenabordarse en todas las áreas que lo integran yen toda situación concreta de aprendizaje. Esnecesario que los estudiantes además de reci-bir conocimientos sobre diferentes tópicos dequímica, física, artes, leyes u otras disciplinas,adquieran elementos que los preparen para la viday para desenvolverse como futuros ciudadanosen forma responsable, como agentes de cambioy capaces de contribuir a transformar el medioen el que les tocará vivir.Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversali-dad dentro del curriculo dice que:son técnicas determinadas por situaciones problemáticas o socialmente relevantes,generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currículo en el ámbitoeducativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad. La concepciónde la transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevanciasocial que vayan apareciendo en nuestra sociedad.Las materias que se estudiarán como temas trans-versales dentro del currículo, deben concebirsecomo el espíritu o la forma de entender la accióneducativa en su conjunto. Se les dará tratamientoen este libro a las siguientes:Educación moral y cívica.Educación sexual.Educación para la paz.Educación para la equidad de género.Educación vial.Educación ambiental.Educación en población.La Educación Integral es aquella que prepara al individuo en los tres ámbitos:científico, tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida,lográndose esto último con lo que aporta la transversalidad.I.2. ¿QUÉ ES LA TRANSVERSALIDAD?
  25. 25. capítulo I15Nos referimos a la acción educativa en su con-junto, ya que el desarrollo de la transversalidadno sólo implica el ¿qué enseñar?, sino también el¿para qué?, la metodología, la organización delcentro y la evaluación. En el para qué enseñar,la transversalidad responde a la necesidad detransformar nuestra sociedad una vez que se hananalizado los problemas y contradicciones másrelevantes; pero, ¿que condicionan el qué ense-ñar?. El qué enseñar se refiere a los contenidosque favorecen el desarrollo de conocimientos,actitudes, habilidades y valores que se debenincluir dentro del desarrollo de la transversali-dad. En este sentido, el desarrollo de los temastransversales es un verdadero campo de accióndonde se promueve un conjunto de valores parala convivencia democrática y actitudes cívicas.Quizá algún profesor opine que fomentar de-terminados valores y actitudes es hacer políticay que la función del profesor sólo es educar.Al respecto diremos, que de cualquier formala educación no está libre de valores y que porlo tanto, es ideológica. Si educar es formar elcarácter, la personalidad y en general desarrollartodas las capacidades de los alumnos, podemosdecir, que los docentes siempre lo hacen, deforma consciente o a veces inconsciente, en unadeterminada dirección. Por tanto la educaciónno es ni puede ser neutra en tanto que las finali-dades educativas son opciones, preferencias oelecciones y estas se hacen a diferentes niveles,desde el mismo diseño del currículo por partede la administración a nivel central, regional einstitucional, hasta la intervención directa delprofesor en el aula.Con el desarrollo de los temas transversales seestá educando en valores puesto que con ello, enúltima instancia, lo que se pretende es un cambiode actitudes, comportamientos y a largo plazo laconstruccióndeunanuevaescaladevaloresqueres-pondaaprincipioséticosdiferentesdelosqueestángenerando y agravando los problemas actuales.Los objetivos de la transversalidad sonintenciones que se refieren al “para qué” dela educación y el logro de ellos en los centrosescolares tiene diversas implicaciones en lorelacionado con: la selección de contenidos,metodología por emplear en su desarrollo,actitud de los docentes, organización del centroy del aula.Según Palos (1998, p. 43), los objetivos de latransversalidad son los siguientes: Construir y consolidar conocimientosque permitan analizar críticamente losaspectos de la sociedad que se considerencensurables. Desarrollar capacidades cognitivas quepermitan reflexionar y analizar situa-ciones que presenten un conflicto devalores. Desarrollar capacidades en torno a unsistema de principios éticos que generenactitudes democráticas, respetuosas conel medio ambiente, responsables, toleran-tes, participativas, activas y solidarias. Desarrollar el pensamiento crítico. Generar actitudes de implicación perso-nal en la búsqueda de alternativas másjustas. Potenciar la valoración de la dimensiónética del ser humano. Desarrollar un modelo de persona huma-nística.Al repasar lo expuesto hasta aquí y analizar condetenimiento estos objetivos, se puede compro-bar que su planificación y desarrollo, en un centroeducativo, tiene implicaciones en todos los cam-pos desde los que se interviene en la educaciónde los alumnos. A continuación se muestra en elI.2.1. Objetivos de latransversalidad y camposde intervención educativa
  26. 26. capítulo I16Un primer campo de intervención educativa dela transversalidad, es la selección de contenidospor los que se opta. Esta selección se inicia de-cidiendo entre docentes, estudiantes, padres ymadres de familia por consenso, sobre los temastransversales que se consideran necesarios desa-rrollar en el centro. Esta decisión generalmenteva ligada al análisis del contexto del centro o avaloraciones del equipo de profesores sobre losvalores y actitudes que se consideran prioritariosy que estarán totalmente ligados con el ProyectoEducativo Institucional.Un segundo campo se concreta en la intervencióneducativa desde la metodología. En este sentidolos temas transversales no deberían ser ajenosa los contenidos que se tratan en las programa-ciones de las áreas, sino que deberían ser parteconsustancial e indivisible de ellas. Por tanto,la metodología debería ser la correspondienteal desarrollo didáctico de estas áreas. Eviden-temente, la decisión de incorporar los temastransversales en la planificación y desarrollo delcurrículo implica obligatoriamente utilizar unametodología activa, participativa y que acerquepermanentemente la actividad educativa a losestudiantes, docentes, padres y madres de familiay a la realidad y problemática social de la comu-nidad en la que está inmersa la escuela.Un tercer campo de intervención es el correspon-diente a las actitudes, metodología y estrategiasdel profesor, que deberán ser coherentes con elsistema de valores propuesto y la selección desiguiente esquema, los diferentes campos de intervención educativa de la transversalidad y luegose describe cada uno de ellos:Campos de intervención educativa de la transversalidadOrganización del centro escolarSelección de contenidosInteracción en el aulaEstrategias metodológicas Actitudes del profesorFig. Nº 2Campos de intervención educativa de la transversalidad
  27. 27. capítulo I17contenidos consensuada colectivamente. Estosfactores son importantes, por la función de mode-lo de identificación que cumple el profesor para,los alumnos, especialmente en los cursos de edu-cación primaria. En este sentido, es primordial,desde una perspectiva comprensiva del procesoeducativo, tener presente todo lo relacionadocon el currículo oculto, como por ejemplo, eneste caso, el pensamiento y los preconceptos delprofesor.Un cuarto campo de intervención, evidentementerelacionado con los otros tres, es la organizacióndel centro escolar y del aula. El modelo de orga-nización escolar, junto con las actitudes del pro-fesor, la selección de contenidos y las propuestasde actividades, e incluso la misma decisión deincorporar los temas transversales, representan lapresencia permanente de un currículo oculto quese ha de analizar para hacer emerger las posiblescontradicciones con los objetivos propuestos.En el caso de la organización del centro y de laclase, estas contradicciones pueden ser más evi-dentes en tanto que enfrentan continuamente laescala de valores propuestos y la práctica diariade los alumnos.Así los principios de identidad delcentro, y en concreto todo el sistema de valoresestablecido en su Proyecto Educativo Institucio-nal y la selección de contenidos transversalesseleccionados, han de guiar de forma coherentela organización de la vida escolar para asegurarque se establezcan los medios necesarios para sudesarrollo y los cauces y normas de participacióny de convivencia requeridos. Asimismo, se hande prever los mecanismos de seguimiento y eva-luación del proceso educativo. Por tanto, se ha deresaltar la función educativa de la organización,que es un campo de intervención que se ha deanalizar y pensar.Además, la organización esco-lar es un elemento importante dentro del modelodidáctico, puesto que debe facilitar las opcionesque se tomen y está al servicio de los objetivosque se planteen.El desarrollo de los temas transversales en loscentros educativos es una cuestión que invo-lucra a estudiantes, docentes, padres y madresde familia y es responsabilidad de ellos. Por loque, dicha opción debería quedar recogida enlos diferentes proyectos de la escuela, como sonel Proyecto Educativo Institucional, ProyectoCurricular de Centro y el Proyecto de Aula.Una de las opciones más innovadoras de laactual propuesta educativa de El Salvador yde algunos países de Centroamérica, radica enpronunciarse decididamente por una acciónformativa integral, que contemple de maneraequilibrada tanto los aspectos intelectualescomo los morales y que potencie el desarrolloarmónico de la personalidad de los alumnos, sinolvidar las características del contexto socialen que viven.La educación escolar, fundamentalmente en losniveles de primaria o básica, tiene la finalidadprimordial de contribuir con el desarrollo enlos alumnos de aquellas capacidades que seconsideran necesarias para desenvolverse comociudadanos con plenos derechos y deberes en lasociedad en la que viven. La formación, en cual-quiera de las enseñanzas transversales, suponeatender no sólo las capacidades intelectuales delos alumnos, sino también, y fundamentalmente,sus capacidades afectivas, motrices, de rela-ción interpersonal, de inserción y de actuaciónsocial.Los temas transversales, como su nombre loindica, recorren todo el currículo y deben estarpresentes en todo el proceso educativo por mediode la vivencia y práctica de acciones concretasreferidas a ellos. Partiendo de lo anterior y comoI.2.2. Características de latransversalidad
  28. 28. capítulo I18Respecto a las características planteadas porPalos, se puede decir que por medio de ellas seve, con claridad, la necesidad de incorporar lostemas transversales en el currículo de los dife-rentes países de Centroamérica.Algunos de éstosse ven influenciados por problemas de caráctersocial como la degradación del medio ambiente,el crecimiento poblacional, la violencia juvenile intrafamiliar, entre otros, que obstaculiza laformación integral del individuo en las diferentesinstituciones educativas.Por otra parte, se considera que en estos mo-mentos los temas transversales aún no se desa-rrollan en forma sistemática en ningún país deCentroamérica; sin embargo, se sabe que se estánhaciendo grandes esfuerzos económicos, mora-les, intelectuales, políticos, sociales y culturalespor incluirlos en los planteamientos educativosy curriculares de la formación docente y de lasPor medio de la programación y desarrollo deestos contenidos se pretende que los alumnoselaboren sus propios juicios críticos ante losproblemas y conflictos sociales, personales y derelación, para que posteriormente sean capacesde adoptar, frente a ellos, actitudes y comporta-mientos en valores, racional y libremente asumi-dos. El análisis y la reflexión sobre la realidaddebe servir para que los estudiantes se concien-cien de la necesidad de cuestionar y eliminarlo menciona Palos (1998, p. 18), en su libro “Educar para el Futuro. Temas Transversales del Cu-rrículo”, las características comunes de los ejes transversales son las siguientes:instituciones de educación primaria y secundaria.Además, no se podría enfatizar en uno o variosde ellos, porque todos son necesarios para lograrel objetivo de formar ciudadanos integrales.Son un medio para impulsar la relación entre la escuela y el entorno, ya que se abrena la vida y se empapan de la realidad social.Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos.Tienen una dimensión humanística que responden a demandas y problemáticassociales relevantes.Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción yreflexión. Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relaciónmuy estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales comola justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia.Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten lacomprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediantela reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.I.2.3. Contenidos valorativosy actitudinales
  29. 29. capítulo I19los obstáculos que impiden alcanzar solucionesjustas y, en consecuencia, adopten actitudescreativas y hagan suyos tanto conductas comohábitos coherentes con los principios y normasque hayan aceptado consciente y libremente.De esta forma, los temas transversales con-tribuirán decisivamente a formar personasautónomas, capaces de enjuiciar críticamentela realidad e intervenir para transformarla ymejorarla, basándose en principios asumidosautónoma y racionalmente. No obstante, dada laimportancia y complejidad de estos componenteséticos – sean valores, actitudes o normas – nopueden desligarse del resto de las áreas, pues sonlos conceptos, los hechos y los procedimientosdisciplinares los que permiten analizar cualquiersituación concreta desde distintos ángulos y pro-poner una actuación coherente y útil en relacióncon los valores que se plantean. El tratamiento delas mismas cuestiones, por medio de diferentescampos del saber y diversos profesionales de laenseñanza, garantizan la pluralidad de análisis,enfoques y consideraciones propias de una de-mocracia; lo que ayuda a huir del dogmatismo,de la opinión parcializada y excluyente.Los valores, normas y actitudes que se planteanen los distintos ámbitos de la transversalidadtienen entre sí una relación profunda, ya quetodos ellos apelan a principios universales yfundamentales, como son la igualdad (en con-tradicción con cualquier tipo de discriminacióny dominación), la solidaridad (frente a las dis-tintas formas de explotación y de egoísmo), lajusticia (contraria a situaciones de desprecio dederechos individuales y colectivos), la libertad(como situación que supera cualquier modo deesclavitud y de falta de reconocimiento del ám-bito propio de decisión) y la salud (enfrentadaa la desvalorización del propio cuerpo y delbienestar general).La transversalidad hace referencia a los pro-blemas y conflictos de gran trascendencia quese producen en la época actual y lo que resultaurgente como es una toma de posiciones personaly colectiva.Su presencia en el ámbito escolar nace de lasdemandas concretas de diferentes grupos omovimientos sociales (ecologismo, feminismo,pacifismo…) y de las exigencias más difusasde la sociedad en general. No es extraño, por lotanto, que sean cuestiones con cierta trayectoriaen la actividad escolar, aunque cada una de ellasha seguido un proceso diferenciado del de lasotras, sin que prácticamente existiera conexiónentre ellas y dándose una implantación desigual,lo cual ha dependido tanto de las distintas sensi-bilidades existentes entre el profesorado, comode la actuación de instituciones y entidades res-ponsables de ciertos ámbitos concretos.Estos temas han sido tratados de forma aisladay circunstancial, pues, no existía, en la mayoríade los centros escolares un planteamiento global;no se daba un tratamiento didáctico continua-do y suficientemente integrado en la actividadescolar; además y por lo mismo, no resultabaneficazmente evaluados. Pero ahora, en El Salva-dor y en otos países centroamericanos, se hanincorporado estos temas en forma transversaldentro del currículo, con el fin de sistematizarla dispersión de las iniciativas y propuestasexistentes, siendo sustituida por una propuestacoherente e integradora.En la siguiente figura se muestra en forma es-quemática la dimensión social de la transver-salidad, con la cual, al ser incorporada en lasI.2.4. Dimensión social de losejes transversales
  30. 30. capítulo I20diferentes áreas curriculares se trata de dar respuesta, a la problemática social que se vive en ElSalvador y en otros países de Centroamérica.El carácter transversal de la educación moral ycívica, educación para la paz, educación vial,educación en población, educación sexual, edu-cación para la equidad de género y educación am-biental, implica que los mismos deben impregnartoda la práctica educativa y estar presentes enlas diferentes áreas curriculares, pues los temastransversales mencionados, tienen una especifi-cidad que los diferencia de las áreas curriculares.Introducirlos en la enseñanza no significa despla-zar las materias curriculares, porque los objetivosy contenidos propios de la transversalidad hande adquirirse y desarrollarse dentro de las áreascurriculares, redimensionándolas en una dobleperspectiva: acercándolas y contextualizándolasen ámbitos relacionados con la realidad de cadaestudiante y con los problemas y conflictos delmundo contemporáneo. A la vez, dotándolos deun valor funcional o de aplicación inmediata res-pecto a la comprensión y posible transformaciónde esa realidad y de esos conflictos.En este sentido, los temas que se pretendeincorporar no son algo añadido ni totalmentenovedoso, sino que supone básicamente poner lalupa en determinados aspectos, para incorporaruna nueva perspectiva. Esto, al ser contempladodesde un punto de vista transversal, conlleva elriesgo, que debe evitarse, de que aparezcan sutil-mente difuminados e imprecisos al entrelazarsecon lo longitudinal de las áreas; pero su aporteresulta así fundamental, ya que la integración deambas dimensiones conduce, entre otras cosas, “aun diálogo entre el pasado y el futuro, utilizandoun lenguaje que necesariamente tendrá que ser elpresente” (Busquets, y otros; 1993, p.13).Si no se comprende la verdadera esencia de lostemas transversales y se los aborda simplementecomo nuevos contenidos y temas añadidos a losya existentes, únicamente implicarán una so-brecarga de los programas y dificultarán la tareadel docente sin que reporten ningún beneficio aleducando; puesto que ello, sólo supondrá trataruna nueva temática con viejos procedimientos,eliminando así todo el valor innovador que puedatener esta rica y compleja propuesta. Existe otraforma de enfocar la problemática inherente aI.2.5. Las razones de latransversalidadFig. Nº3Dimensión social de la transversalidadÁREASCURRICULARESREALIDADES YPROBLEMASSOCIALESTEMASTRANSVERSALES
  31. 31. capítulo I21los temas transversales, de manera que facilitela transformación de las áreas curriculares, con-forme a las expectativas de los tiempos presentesy los adecue a las posibilidades de comprensióndel educando. Esto es, si los temas transversales,se convierten en temas en torno a los cuales girala programación de las áreas curriculares, enton-ces, con los instrumentos para la consecución delas finalidades deseadas, se puede proporcionaruna información intelectual y ética; desarrollardeterminadas capacidades o adquirir conoci-mientos, destrezas y actitudes útiles dentro yfuera del ámbito escolar, todo lo cual con muchafrecuencia no se consigue porque las disciplinascurriculares no han perdido el carácter de finali-dad en sí mismas.Por ello, si se contemplan los contenidos de laenseñanza, desde el punto de vista que ofrecenlos temas transversales, es decir, como algonecesario para vivir en una sociedad como lanuestra, la disposición de cada una de las demásáreas cobrará un valor distinto y realmente efi-caz, el de ayudar a adquirir objetivos de ordensuperior e imprescindibles para convivir en unasociedad desarrollada, responsable, autocons-ciente e innovadora.Por lo tanto, la correctavinculación entre los temas transversales y otroscampos curriculares tiene especial relevancia,ya que otorga sentido a estos últimos y los haceaparecer como instrumentos culturales válidospara aproximar la ciencia a lo que ocurre en lavida diaria. La transversalidad hace tambiénreferencia a la presencia de estas materias enámbitos que exceden el estricto marco curricularpara impregnar la totalidad de las actividades delcentro escolar.La siguiente figura muestra cómo los temas trans-versales atraviesan y se integran en las áreas omaterias curriculares como un aspecto inherenteal currículo.INTEGRACIÓN DE LOS TEMASTRANSVERSALES Y LAS MATERIAS CURRICULARESFuente adaptado por las autoras de Llopis, (1996).
  32. 32. capítulo I22La sensibilidad social que caracteriza a los te-mas transversales, ha motivado a que en paísescomo El Salvador se establezcan las siguientesprioridades: Educación Moral y Cívica, Educa-ción Sexual, Educación para la Paz, EducaciónAmbiental, Educación para la Salud, Educaciónpara el Consumidor, Educación Vial, Educaciónen Población y Educación para la Equidad deGénero. Sin embargo, la misma naturaleza deestos temas, que pretenden conectar en todomomento con la realidad social, aconseja quesean flexibles y abiertos a nuevas situacionesy necesidades. Además, se sabe que los temastransversales a estudiar, en cada país, se refierena problemas sociales que se dan en cada uno deellos.Por otra parte en países como Italia, considerancomo ejes transversales el trabajo, el lenguaje,los valores, el pensamiento, porque permitenintegrar todos los campos del conocimientoy facilitan la comprensión reflexiva, crítica eintegral de la realidad. La conveniente diferen-ciación de estos ámbitos a efectos didácticosno oculta las fuertes relaciones existentes entreellos, particularmente evidente en algunos casos,por ejemplo: Educación Ambiental, Educaciónpara la Salud, Educación para el Consumidor,que se engloba en lo que se denomina la calidadde vida; Educación Sexual y Educación parala Equidad de género. La Educación Moral yCívica se puede constituir en el paradigma entorno al cual se articula el resto, puesto que susdos dimensiones engloban el conjunto de losrasgos básicos del modelo de persona que sepretende formar para que pueda vivir en unasociedad democrática, solidaria, participativay cívica, asumiendo conscientemente el juicioo postura ética dentro de la sociedad en la cualestá inmerso. Dada la complejidad de las reali-dades que se abordan en cada tema transversal,puede resultar difícil entender lo que se planteaen un campo sin considerar los aspectos que,teóricamente, son propios de otro.Por lo tanto, para que la transversalidad cumplasus objetivos, todo el currículo ha de plasmardicha aspiración educativa, lo cual será posibleúnicamente si se integran los aspectos parcialesen un plan de trabajo global propio del centroen su conjunto. Es decir, los ejes se enriquecencuando se abordan con un planteamiento inte-grador, que no excluye las peculiaridades decada uno de ellos. El abordaje interdisciplinaro multidisciplinar ha de conjugarse con el tra-tamiento matizado de los diferentes ejes, puestoque cada uno de ellos aporta, en principio, unmapa conceptual distinto y da relevancia a dife-rentes contenidos, por lo que permite el análisisplural de un problema concreto. Además, encada contexto escolar y social, las situacionesproblemáticas y la sensibilidad colectiva se di-rigirán más directamente a unas cuestiones quea otras, lo cual ha de reflejarse, necesariamente,en las actuaciones de la comunidad escolar yen el contenido de los proyectos educativo ycurricular. Así, el punto de partida y los proce-sos didácticos, normalmente, se referirán a ejesespecíficos, sin que ello haga olvidar que eltratamiento se integre en un conjunto más com-pleto, que ponga de manifiesto las conexionese interdependencias entre los distintos temastransversales.I.2.6. Interrelaciones de lostemas transversales
  33. 33. capítulo I23El enfoque de la Educación Integral y la trans-versalidad expuesto, propone optar por un tipode metodología que se caracteriza por el cum-plimiento de los siguientes rasgos.Compatibilizar la metodología con la idea de latransversalidad. De allí que se haga hincapié enla utilización de métodos dialógicos e investi-gación documental, mediante los cuales no sólose alcanzarán determinados objetivos, sino queal mismo tiempo, se aprenderán otros, acordescon el propio proceso de aprender.Para el desarrollo de los contenidos de estecapítulo en el aula, se sugiere: Formar parejas de estudiantes utilizandocualquiera de las siguientes dinámicas:por afinidad, por enumeración del 1 al2, por medio de tarjetas con valores (unvalor por cada dos tarjetas), u otra segúnla creatividad del docente. Distribuir los contenidos del capítuloentre las diferentes parejas, aún cuandoel contenido se repita a varias parejas. Orientar para que por turnos en cadapareja, un miembro lea y el otro haga lainterpretación. Organizar la puesta en común por partede las diferentes parejas, de acuerdocon la secuencia de los contenidos delcapítulo. Dialogar sobre la actividad, para enfatizaren aspectos relevantes tanto del contenidodel capítulo como de las interpretacionesy aportaciones dadas por las parejas. Para evaluar el capítulo, se pueden utilizardiferentes instrumentos y estrategias deevaluación tales como: la comprensióncrítica, la discusión de dilemas morales,investigaciones, coloquios, debates, ex-posiciones, asambleas y dramatizaciones,algunas de las cuales están descritas en elcapítulo III.¿Cómo contribuye la transversalidad en la formación integral de losestudiantes?¿Cómo se interrelacionan los temas transversales entre sí y con loscontenidos de las diferentes áreas curriculares?I.3. METODOLOGÍA PARA EL ESTUDIODEL CAPÍTULOPREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
  34. 34. capítulo I241. Investigar sobre los temas transversales que se desarrollan en los currículos delos demás países de centroamérica.2. Hacer un cuadro comparativo, que establezca semejanzas y diferencias.: Escribir una “x” en las alternativas Sí o No, según usted considere sus conocimientossobre el contenido del capítulo.Nº12345678910111213INDICADORESAnalizo el contenido desarrollado en el capítulo.Doy respuesta a las interrogantes que me planteo.Entiendo el significado de educación integral.Soy capaz de analizar los fenómenos de la sociedad que repercuten en elcampo de la educación.Busco alternativas para solucionar la problemática social de mi país.Establezco diferencias entre educar y enseñar.Comprendo que para lograr la educación integral se debe involucrar a alumnos,docentes, personal no docente y comunidad en general.Defino con claridad en qué consiste la transversalidad.Comprendo que enseñar la transversalidad responde a la necesidad detransformar la sociedad.Internalizo los objetivos de la transversalidad y los campos en los que intervieneen la educación.Soy capaz de explicar las características de la transversalidad.Describo con facilidad los contenidos valorativos y actitudinales.Analizo y comprendo las razones de la transversalidadSÍ NOINDICACIÓN1. Investigar sobre los temas transversales que se desarrollan en los currículos delos demás países de centroamérica.2. Hacer un cuadro comparativo, que establezca semejanzas y diferencias.: Escribir una “x” en las alternativas Sí o No, según usted considere sus conocimientossobre el contenido del capítulo.Nº12345678910111213INDICADORESAnalizo el contenido desarrollado en el capítulo.Doy respuesta a las interrogantes que me planteo.Entiendo el significado de educación integral.Soy capaz de analizar los fenómenos de la sociedad que repercuten en elcampo de la educación.Busco alternativas para solucionar la problemática social de mi país.Establezco diferencias entre educar y enseñar.Comprendo que para lograr la educación integral se debe involucrar a alumnos,docentes, personal no docente y comunidad en general.Defino con claridad en qué consiste la transversalidad.Comprendo que enseñar la transversalidad responde a la necesidad detransformar la sociedad.Internalizo los objetivos de la transversalidad y los campos en los que intervieneen la educación.Soy capaz de explicar las características de la transversalidad.Describo con facilidad los contenidos valorativos y actitudinales.Analizo y comprendo las razones de la transversalidadSÍ NOINDICACIÓNI.4. ACTIVIDAD COMPLEMENTARIAI.5. AUTOEVALUACIÓN DEL CAPÍTULO
  35. 35. Capítulo 2La tranversalidady la educación en Valores.
  36. 36. ...
  37. 37. 27capítulo 2Para comprender al ser humano en toda sudimensión, se hace necesario considerar losaspectos biológicos, psicológicos y sociales loscuales se manifiestan en la manera de pensar,sentir y actuar. Por ello, es importante propiciaruna educación integral que forme al educandopara el ejercicio de la libertad, la solidaridad, laresponsabilidad y la participación consciente enla vida democrática de su comunidad, de su paíso de la región.Con el estudio de los temas transversales sepretende fortalecer la escala de valores de loseducandos para que alcancen sus ideales, vivanen paz consigo mismos, con los demás y con lanaturaleza que les rodea. Por razones didácticas ypara facilitar su comprensión, se analiza cada unode los temas transversales en forma teórica, sinembargo, el educando debe aprender a vivenciar-los en conjunto, es decir, ser capaz de planificarsu propia vida, tener criterio ético como personay como ciudadano, respetar su medio ambiente,tener autocontrol de sus actos y respetar las reglasy normas morales establecidas en la sociedaddonde vive. Esto le permitirá ser más humano, serun buen padre o madre, un buen profesional, esdecir, un buen ciudadano dentro de una sociedadplural y cambiante, que cuenta con un conjuntode valores universalmente consensuados y, quesirven de marco y criterio para controlar hastadonde deben llegar las relaciones consigo mismo,con los demás y con el entorno.Es importante hacer notar también, que paraestudiar los diferentes temas transversales, éstosdeben adaptarse a los contenidos de la asignaturaen la cual se les dará tratamiento y no forzar suinserción dentro de alguna de ellas, en las cualesa lo mejor no cumple con el o los objetivos desu estudio. Siempre se debe tener presente queéstos deben responder a las problemáticas so-ciales imperantes en la comunidad educativa oen la comunidad en general donde está inmersala escuela. Esto significa que a veces se podráincorporar sólo un tema transversal dentro deuna asignatura y en otras, podrán ser dos o más,para su estudio en forma simultánea.Presentación del capítulo IIMapa conceptual del capítuloII2. La transversalidad y la Educación en Valores.2.1. Materias propuestas como transversales.2.1.1. Educación Moral y Cívica.2.1.2. Educación Vial.2.1.3. Educación para la Paz.2.1.4. Educación Sexual.2.1.5. Educación para la Igualdad de Oportunidades.2.1.6. Educación en Población.2.1.7. Educación Ambiental.2.2. Criterios metodológicos para el estudio del capítulo.2.3. Actividades complementarias.2.4. Autoevaluación del capítulo.Presentación del capítulo ICONTENIDO DEL CAPÍTULO
  38. 38. 28capítulo 2Autoevaluación del capítuloActividades complementariasActividades prácticas en el aulaEducaciónmoral yvívicaEducaciónpara la pazEducaciónvialEducaciónsexualEducaciónpara laequidad degéneroEducaciónenpoblaciónProblemática socialque justificaLa inserción de la educación en valores en el currículoparaInterpretar la realidadDel conocimiento de los actoshumanos en toda su dimensión ética.Objetivos educativos yaprendizajes significativosPor medio Para lograrMetodología para el estudio del capítuloMapa conceptual del capítulo IItrataLA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN EN VALORESLA TRANSVERSALIDAD
  39. 39. 29capítulo 2Cada quien interpreta el mundo de diferentesformas y las relaciones entre los seres humanosy el medio, se realizan desde unos principios yuna escala de valores determinados, al tiempoque se priorizan unos conocimientos científicosy técnicos sobre otros.El paradigma en que se enmarca la enseñanzade los temas transversales: humanismo, pensa-miento crítico y ecológico, también sitúa unosprincipios y valores como referentes, los cualesresponden al para qué enseñar y los temas trans-versales se presentan como manifestación de lanecesidad de esas intenciones. Es decir, el paraqué enseñarlos es una decisión básicamenteideológica que está de acuerdo con la necesidadde transformar la sociedad, una vez analizadoslos problemas y contradicciones más relevantes,que condicionan el qué enseñar. Esto es una op-ción científica que da respuesta a los contenidosde esos temas. En este sentido, el desarrollo dela transversalidad es un verdadero campo deacción que promueve un conjunto de valorespara la convivencia democrática y el desarrollode actitudes cívicas.La transversalidad trata de educar en principioséticos y en valores de forma global en todo el pro-ceso de enseñanza aprendizaje e implica que estáinmersa en todo el currículo. Evidentemente, conel desarrollo de la transversalidad estamos edu-cando en valores puesto que con esos temas, enúltima instancia, lo que se pretende es un cambiode actitudes, comportamientos y a largo plazo,la construcción de una nueva escala de valorescongruentes con principios éticos diferentes a losque están generando y agravando los problemasactuales. La transversalidad, por tanto, tiene uncontenido muy importante de valores que son larespuesta a la problemática social imperante enel mundo actual.Los principios y valores por fomentar con latransversalidad se derivan de un análisis ydiagnóstico de las situaciones problemáticas dela sociedad y de las soluciones alternativas quese consideran necesarias. La transversalidad tie-ne contenidos que se concretan en los diversosproblemas o situaciones de relevancia social, queorientan y ayudan a reflexionar sobre los valoresa desarrollar y consolidar. Los valores y actitudesque se han de desarrollar para contrarrestar yprevenir situaciones problemáticas medioam-bientales, de la salud y del consumismo son, lamayor parte, valores considerados como valoresuniversales o forman parte de valores básicospara una convivencia democrática.Lucini citado por Palos (1998, p. 39), ha lla-mado “ética de mínimos” a los valores básicosuniversales y los considera necesarios para laconvivencia y la construcción de un nuevomodelo de sociedad. Dichos valores mínimoso valores básicos universales se muestran en lafigura siguiente:Fuente: Lucini, (1994).AmorternuraEsperanzaIlusiónJusticia- SolidaridadLibertadIgualdadTolerancia- RespetoVidaPazSaludResponsabilidad2.1. LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN EN VALORESValores Básicos Universales
  40. 40. 30capítulo 2Los valores están formados por conglomeradosde actitudes y tendencias de acción, e incluyen re-presentaciones mentales de la realidad y formanparte del autoconcepto y de la autoestima; es de-cir, los valores no son lo agradable o desagrada-ble de las cosas o acontecimientos, tampoco sonlo deseado o deseable, los valores son objetivosconcretos. Por lo tanto, pertenecen a la realidadde las cosas, están en ellas y se perciben de formasemejante a la matemática que se capta como unsistema objetivo en la realidad del mundo.Los valores se hallan desde siempre en las cosasy en las acciones de los humanos, pero se vandescubriendo a través del avance de la historiade los pueblos. Optar por uno u otro valor de-pende de la libertad del sujeto y es aquí, en estatoma de decisiones, donde radica la moralidaddel acto humano. Los valores configuran nuestrapersonalidad, guían nuestra conducta, articulan eldevenir de nuestra existencia, orientan nuestrasdecisiones y modelan nuestro carácter. Son unconjunto interiorizado de principios que ayudana los seres humanos a actuar de forma previsibley más o menos duradera, por lo cual, se haceposible anticipar y prever nuestra conducta, asícomo las consecuencias de la misma. Están liga-dos a la existencia humana y poseen una dobledimensión objetiva y subjetiva al mismo tiempo.Objetiva en cuanto los valores son fines, metas,objetivos que generan una conducta puntual opermanente del individuo hacia su realización.Y subjetiva porque los valores son creadores deafecto, sentimientos, deseos y motivos, o si seprefiere, de una singular energía emocional queimpulsa nuestras acciones.Pero, ¿Qué significa educar en valores?Según Bolívar, citado por Trianes (2001, p. 254),“educar en valores supone enseñar actitudes yvalores a través de un estilo de enseñanza quepromueva la reflexión, el análisis y la discusiónde ideas, interpretaciones de la realidad, y con-secuencias de las propias acciones”. Tambiénmenciona que hablar de Educación en Valores serefiere siempre a valores mínimos, los que sonaceptados por consenso en nuestras sociedadesdemocráticas, que fundamentan su existencia yla de los derechos humanos.La intencionalidad de la transversalidad respectoa educación en valores es dar una perspectivaética al conocimiento y a los actos humanos, encuanto a que ambos inciden en la convivenciahumana y ayudan a orientarla hacia el marcoreferente en que nos hemos situado: desarrollohumano sostenible, valoración de la persona ydel ciudadano como sujeto y objetivo central dela actividad social e implicación en la soluciónde problemas de desigualdad, tanto a nivel indi-vidual como colectivo. Desde la educación, lasfinalidades que se persiguen con la perspectivaética se podrían resumir en:a. Identificarse, interpretar y criticar situa-ciones de injusticia en la realidad y en lasnormas sociales.b. Construir de forma autónoma, racional ydialogante unos principios y una escalade valores que favorezcan la convivenciadesde una perspectiva crítica.c. Tomar iniciativa y participar activamenteen la construcción de una forma de vidamás justa, tanto en el nivel personal comocolectivo.Desde la perspectiva educativa, el reto se encuen-tra en integrar, dentro del proceso educativo y entodos los niveles de concreción, un sistema devalores compartidos. Por último, hay que teneren cuenta que al trabajar la transversalidad, seestá tratando de incorporar un sistema de valo-res, ya que se actúa en forma simultánea sobrecomportamientos, afectos, actitudes, creenciasy valores. Además, porque forman parte de unsistema dinámico que condiciona los procesosmentales y afectivos; que orientan y guían laconducta del ser humano.

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