Competencias telesecundaria iii

3
El desarrollo de competencias
en la Telesecundaria III
Material del participante

4
El curso El desarrollo de competencias en la Telesecundaria III, Guía del Coordinador, fue
elaborado en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, con la asesoría
de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA VIRTUAL
Mtro. Alonso Lujambio Irazabal
Secretario de Educación Pública
Mtro. Manuel Moreno Castañeda
Rector del Sistema de Universidad Virtual de
la Universidad de Guadalajara
Mtro. José Fernando González Sánchez
Subsecretario de Educación Básica
Mtra. Ma. del Socorro Pérez Alcalá
Directora Académica del Sistema de
Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Lic. Leticia Gutiérrez Corona
Directora General de Formación Continua
de Maestros en Servicio
Lic. Laura Topete González
Jefa de la Unidad de Promoción del Sistema de
la Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Dra. Jessica Baños Poo
Directora de Desarrollo Académico
Coordinación Académica
Dra. Jessica Baños Poo Lic. Laura Topete González
Autores
Mtro. José Alfredo Rutz Machorro
Mtro. Ramón Tinoco Sánchez
Revisión y asesoría:
Mtro. Fabián Meza Nava
Diseño de portada
D.G. Ricardo Muciño Mendoza
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político
alguno, sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el
uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos.
Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado
de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.

5
Índice
Presentación 7
Introducción 11
Datos generales del curso 13
Competencias a desarrollar 14
Proceso formativo 14
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades 16
Evaluación 17
Desarrollo del curso
Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria 23
Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria. 37
Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria 53
Bibliografía consultada 67
Anexos 69

7
Presentación
Si al principio no vi claro a qué le entraba, cada día me he ido
convenciendo de que una de las grandes tareas para cambiar las cosas,
para hacer un mundo mejor es la educación. Me considero privilegiado
de haber seguido este camino; cada día, cada experiencia es como una
confirmación de que éste es el camino: una educación de calidad que
sea capaz de formar sujetos, de hacer crecer, de mejorar las condiciones
de las comunidades.
Mirando hacia atrás el camino recorrido, descubro que todo tiene un
por qué, aunque al principio no lo veía como ahora…
Gabriel Salom Flores, “Gabo”
1938-2011
El enfoque orientado al desarrollo de competencias establecido en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria 2006 y, posteriormente
retomado en la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), exige del docente
de Telesecundaria el desarrollo de las competencias profesionales que le
permitan contribuir de manera significativa a que los estudiantes logren las
metas formativas que la actual sociedad demanda.
Para atender esa exigencia, la Universidad de Guadalajara, dando continuidad a
los cursos anteriores, ha diseñado El desarrollo de competencias en la
Telesecundaria III, dirigido a maestros frente a grupo, directivos escolares y
asesores técnico pedagógicos de este servicio educativo en todo el país.
Este curso ofrece a los docentes de Telesecundaria los elementos necesarios y
suficientes para que desarrollen las competencias que les permitan la creación
de ambientes de aprendizaje en los que incorporen los medios y materiales que
la Secretaría de Educación Pública pone a su disposición, mediante la
planificación de sus actividades profesionales orientadas al desarrollo de
competencias de los estudiantes, tal como lo establece el Plan y Programas de
Estudio para Educación Secundaria vigentes.
A lo largo de esta actividad académica se abordarán aspectos centrales del
quehacer docente en Telesecundaria que permitirán el desarrollo de
competencias. Se consideran tres grandes momentos de trabajo-reflexión-
acción: el primero, la organización pedagógica en Telesecundaria, considerada a
partir del Modelo para el Fortalecimiento de este servicio educativo. El segundo
amplio aspecto tratado se refiere al trabajo en el aula, específicamente en el
campo formativo de lenguaje y comunicación. En un tercer momento, se
consideran las aportaciones teóricas de algunos autores del desarrollo en
competencias, buscando su aplicabilidad a la práctica docente en las aulas de
Telesecundaria. Es necesario dejar claro que en los tres momentos descritos se

8
trabaja en la elaboración, revisión y ajuste a una breve secuencia de aprendizaje
de español, realizada por la comunidad académica que participa en el presente
curso.
Es imperioso recalcar que la temática anterior es tratada dentro del contexto
educativo de Telesecundaria, esto es, considerando las circunstancias del centro
escolar, las características particulares de los alumnos, la experiencia del
profesor, así como el modelo y la metodología propia de este servicio educativo.
Para lograr lo anterior, se han considerado tres unidades con una duración total
de 40 horas. A cada unidad se le asigna un tiempo determinado para su
desarrollo -14 horas para la unidad I y 13 horas para cada una de las otras
unidades-, no obstante para su operación podrían realizarse cortes para ajustar
los periodos en los que consideren reunirse los participantes con su
coordinador, de tal manera que el corte se realice al término de alguno de los
apartados que se abordan en cada unidad pues para su tratamiento se sigue un
proceso que contiene un inicio, un desarrollo y un fin.
En la primera unidad se aborda la organización didáctica de Telesecundaria, los
principios del proceso enseñanza y aprendizaje y su diseño instruccional,
consideradas aquí las secuencias de aprendizaje y la vinculación con la
comunidad. El producto principal a elaborar en esta unidad será una breve
secuencia de aprendizaje de español.
Para la segunda unidad se trabaja en el contexto de la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), considerando, a manera de ejemplo que habrá de
replicarse en los demás campos formativos, el Campo de formación: lenguaje y
comunicación, los estándares curriculares del cuarto periodo de la educación
básica, para llegar, con estos elementos, a la consideración y análisis de la
organización didáctica del español en Telesecundaria.
En la tercera unidad se llevan a cabo dos acciones fundamentales. Por una parte,
se revisa y reformula la breve secuencia de aprendizaje elaborada
conjuntamente por los profesores asistentes al curso, tomando en cuenta las
reflexiones y productos previos a esta actividad integradora. En la parte final de
esta unidad se continúa con la revisión y ajuste de la breve secuencia de
aprendizaje, considerando ahora las aportaciones teóricas de autores del ámbito
de las competencias, entre otros, Philippe Perrenoud.

9
Este curso es parte del proceso de formación continua para el personal docente
del servicio educativo de Telesecundaria. Está integrado por tres documentos:
1. Descripción del curso. En él se encuadra el curso, mostrando su justificación,
las competencias docentes a desarrollar y las estrategias didácticas y de
evaluación que se emplean, además de una descripción de lo que se trata en cada
unidad.
2. Guía del coordinador. Está elaborada pensando en orientar el desempeño
del facilitador del curso. Se le ofrecen información y sugerencias que le permitan
apoyar el trabajo de los participantes para lograr el desarrollo de las
competencias aludidas.
3. Material del participante. Está dirigido al personal docente, directivo y de
asesoría técnico pedagógica de Telesecundaria que participa en el curso y en él
se establecen las situaciones didácticas que deberán realizarse para el desarrollo
de competencias a lo largo del curso.

11
Introducción
El servicio educativo de Telesecundaria tiene gran importancia para el Estado
mexicano pues con él es posible cumplir con su obligación constitucional de
proporcionar educación secundaria a los jóvenes mexicanos que viven en
comunidades rurales y urbanas marginadas con menos de 2500 habitantes.
Con la implementación del Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria en 2006 y la Reforma a la Educación Básica establecida en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Plan Sectorial de Educación 2007-2012,
se plantea la necesidad de adecuar el Modelo Educativo de Telesecundaria para
satisfacer el enfoque orientado al desarrollo de competencias propuesto en la
reforma curricular.
La Secretaría de Educación Pública ha realizado acciones de capacitación y
actualización que permitan a los docentes de Educación Básica adentrarse en lo
relacionado con el enfoque orientado al desarrollo de competencias. Por ello
ofrece este curso para que los docentes de Telesecundaria desarrollen sus
competencias profesionales para la creación de ambientes de aprendizaje en los
que incorporen los medios y materiales educativos que la Secretaría de
Educación Pública pone a su disposición, destacando así la importancia de su
intervención como mediador del aprendizaje de un grupo de jóvenes en todas
las asignaturas que cursan en un grado.
En el Plan de Estudio para Educación Secundaria se enuncian algunos elementos
centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias que deben
considerarse en todas las asignaturas al momento de elaborar sus programas de
estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada asignatura,
respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el logro del
perfil de egreso del alumno, así como las competencias para la vida que se
pretende desarrollar en la Educación Básica.
Esta postura asumida en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria derivó en un sinfín de trabajos pendientes por abordar. Dos
principales son la capacitación y actualización para el maestro y, por supuesto, el
desarrollo de competencias en el alumno.
La contribución del docente para el desarrollo de las competencias de los
adolescentes es una tarea ardua que requiere de una visión clara y crítica de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende movilizar en los
estudiantes ante situaciones específicas, lo que le permitirá desarrollar,
asimismo, sus competencias docentes para diseñar y/o adecuar las actividades
propuestas en los materiales educativos a las necesidades de sus estudiantes, ya
sea en el salón de clases o fuera de él.

12
Con este curso se pretende proporcionar al docente de Telesecundaria los
elementos suficientes y necesarios que le permitan desarrollar sus competencias
profesionales para crear ambientes de aprendizaje y promover el desarrollo de
las competencias de sus estudiantes con los medios y materiales educativos que
considere idóneos.

13
Datos generales del curso
Nombre: El desarrollo de competencias en la
Telesecundaria III.
Destinatarios: Docentes frente a grupo, directores,
supervisores y apoyos técnico pedagógicos de
Telesecundaria.
Duración: 40 horas: para la Unidad I, 14 horas; 13 horas
tanto para la Unidad II como para la Unidad III.
Modalidad: Presencial.
Tipo de curso: Programa de formación continua.
Materiales: Descripción del curso.
Guía del coordinador.
Material del participante.

14
Competencias a desarrollar
Con el desarrollo de las actividades del curso se busca que el participante
alcance y/o fortalezca las siguientes competencias:
Crea ambientes de aprendizaje que posibiliten en el alumno de
Telesecundaria el desarrollo de sus competencias dentro del contexto
de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
 Diseña situaciones de aprendizaje acordes con la metodología
propuesta en el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria, respondiendo así a la necesidad de ajustar los
contenidos planteados en los materiales impresos para atender las
características particulares del grupo escolar a su cargo.
 Conoce el marco teórico básico que fundamenta la postura en
competencias y sus implicaciones para Educación Básica.
 Reflexiona de forma sistemática sobre su práctica docente cotidiana.
Utiliza los medios y materiales educativos de acuerdo con el proceso
formativo de sus alumnos dentro del contexto del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.
Elementos relacionados con la competencia:
 Discrimina información proveniente de las TIC para aplicarla de
acuerdo con las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos
dentro de una asignatura.
 Planifica la actividad docente empleando los materiales impresos,
audiovisuales e informáticos elaborados específicamente para los
estudiantes de Telesecundaria, tomando en consideración el enfoque
orientado al desarrollo de competencias.

15
Proceso formativo
Relación entre aspectos del Proceso formativo.
Se indican los cuatro tramos o momentos del desarrollo de las competencias
durante este curso.
Este proceso formativo se reitera al abordar cada apartado a desarrollar en cada
unidad, lo cual permitirá que el docente participante durante el curso reflexione
sobre su práctica docente, la confronte con los contenidos que se le
proporcionan y finalmente procure ajustar su práctica docente en la búsqueda
del desarrollo de competencias de sus estudiantes.
Recupera su experiencia
profesional sobre la organización
pedagógica en el aula de
Telesecundaria
Diseña una secuencia de
aprendizaje de acuerdo con la
metodología y los materiales de
Telesecundaria
Discute la forma en que se podría
mejorar la realización de la
secuencia de acuerdo con sus
experiencias y la teoría de las
competencias
Conoce el campo de formación
lenguaje y comunicación del cuarto
período de la Educación Básica
Aplicación de las competencias desarrolladas en el Campo de formación de Lenguaje y
comunicación a los demás campos de formación del Plan de estudios 2011

16
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades
 Desde el inicio del curso coopere en la toma de acuerdos acerca de las
reglas que se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el
desarrollo de las actividades y la generación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
 Reflexione sobre el compromiso que como profesional de la educación se
refleja a través del despliegue de actitudes y valores en todas y cada una
de las acciones que realiza durante su formación y su práctica docente. En
consecuencia, es responsable de mostrarse congruente con el despliegue
de sus competencias docentes profesionales.
 Integre los saberes adquiridos durante el curso para aplicarlos en el
momento de la manifestación de la competencia. Siempre considere para
ello el Modelo y la Metodología de Telesecundaria, partiendo de su
valiosa experiencia docente.
 Utilice el internet para localizar los datos e información solicitados en la
realización de las tareas del curso.
 Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la
realización de las actividades y elaboración de los productos de cada
unidad.
 Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, pues
estos argumentos le pueden ayudar a encontrar una respuesta a sus
propias inquietudes.
 Integre los productos que se realizarán a lo largo del curso en el
Portafolio interactivo del participante. En un momento indicado dentro
del desarrollo del curso, se retomarán los trabajos ya incluidos en el
Portafolio interactivo, esto con el objeto de revisarlos, actualizarlos y
sincronizarlos con las tareas que en ese momento se realicen durante el
curso.

17
Evaluación
El desarrollo de competencias tiene expresión en el saber hacer fundamentado
en el saber por lo que la evaluación debe considerar no sólo lo que el
participante sabe sino también lo que hace con ese conocimiento en el contexto
de su práctica docente, por lo que para la evaluación serán tomados en cuenta
cuatro aspectos que permitirán evidenciar lo anterior: los productos
incorporados en el Portafolio interactivo (PI), la interrelación dinámica entre
estos productos (IDP), las actitudes demostradas a través de todo el curso (AD) y
el diálogo constructivo con relación al tema tratado (DC).
Productos incorporados en el Portafolio interactivo (PI). El Portafolio interactivo
es una herramienta que le permitirá al participante del curso integrar los
productos realizados durante un proceso de aprendizaje y/o la culminación del
mismo. Los productos incluidos en el Portafolios, en un momento indicado
dentro del desarrollo del curso, se retomarán con el objeto de revisarlos,
actualizarlos y sincronizarlos con las tareas realizadas; en este sentido
cumplirán como memorias activas de lo aprendido y, al mismo tiempo, testigos
de la incorporación del nuevo aprendizaje. Para ello, es importante considerar
los aspectos siguientes:
Todos los productos solicitados para determinada actividad deben
integrarse al Portafolio interactivo. También ingresarán las notas o
trabajos extras que a juicio del participante tengan relevancia para su
proceso de aprendizaje.
Cada producto deberá acompañarse de una hoja o sección de notas para
relacionarlo con los demás productos y acciones realizadas durante el
curso. Todos los productos deben actualizarse según vaya avanzando la
apropiación y movilización de saberes, esto es, todos los productos
podrán ser interactivos.

18
Al término de cada uno de los productos solicitados seguirá un período de
reflexión sobre el producto mismo y su relación con lo acontecido
durante el curso.
Interrelación dinámica entre productos (IDP). La reflexión desde una visión
enriquecida sobre aspectos ya aprendidos permitirá un conocimiento de mayor
alcance sobre los saberes que se poseen y la aplicación de estos para el
desarrollo de competencias. En este sentido, la interrelación de dos o más
productos, brindará, dentro del curso, dicho enriquecimiento de saberes y
habilidades.
Actitudes demostradas (AD). Las manifestaciones de las conductas consideradas
(cooperación, responsabilidad, participación, solidaridad) podrán presentarse a
lo largo del curso y serán evaluadas por los mismos compañeros de grupo.
Diálogo constructivo (DC). El diálogo realizado durante las actividades del curso
deberá contribuir al propósito o tarea que se pretende lograr, no significando
con ello que resuelva el problema o culmine la actividad sino, más bien, se sume
a las metas y esfuerzos de los demás a través de la palabra.
Cuadro de seguimiento y concentración de evaluaciones. Los productos
señalados en el cuadro que se muestra más adelante están localizados en el
proceso del curso mediante el número de actividad correspondiente. Para
designar una calificación al participante en la elaboración de estos productos se
han indicado algunos criterios. Así, la presencia de algún criterio indica la
participación en la elaboración de un producto. En el caso de que exista más de
algún criterio, la presencia de todos ellos indicará la puntuación máxima o total.

19
Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria.
Act. Producto Criterios
Escala de evaluación Total
30Totalmente Parcialmente Mínima
4
(PI) Texto donde
especifica la
problemática encontrada
para lograr la concreción
de los principios
educativos en la
organización de la
enseñanza-aprendizaje y
la forma en que la ha
solucionado.
Especifica tres
dificultades.
Especifica 3
dificultades.
(5 puntos)
Especifica 2
dificultades
(3 puntos)
Especifica
una
dificultad.
(2 puntos)
5
7
(PI) Esquema general del
diseño instruccional de
Telesecundaria.
Explica elementos
constitutivos del
diseño instruccional.
Explica un
elemento
(5 puntos)
No explica
ningún
elemento
(0 puntos)
5
11
(PI) Identifica
situaciones
problemáticas para la
aplicación de los
principios de la
educación intercultural
en Telesecundaria.
Identifica tres
situaciones
problemáticas.
Identifica 3
situaciones
problemáticas.
(5 puntos)
Identifica 2
situaciones
problemáticas. (3
puntos)
Identifica
una
situación
problemáti
ca.
(2 puntos)
5
11
(PI) Propone acciones
específicas para la
aplicación de los
principios de la
educación intercultural
en Telesecundaria.
Propone tres
acciones específicas.
Propone 3
acciones
específicas.
(6 puntos)
Propone 2
acciones
específicas.
(3 puntos)
Propone 1
acción
específica.
(2 puntos)
5
4 a
11
(DC) Contribuir al
propósito o tarea que se
pretende lograr.
Co-evaluación.
Aporta datos o
información.
Realiza una síntesis y
propone algún
avance.
Plantea una pregunta
que provoque el
intercambio de ideas
relacionadas con el
tema.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados
(3 puntos)
Realiza por lo
menos uno de los
aspectos
mencionados
(2 puntos)
No realiza
ninguno de
los
aspectos
mencionad
os
(0 puntos)
4
1 a
11
(AD) Manifestar
cooperación,
responsabilidad,
participación y/o
solidaridad
Co-evaluación.
Realiza una tarea o
acción con otras
personas.
Propone trabajar en
grupo.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados
(3 puntos)
Realiza por lo
menos uno de los
aspectos
mencionados
(2 puntos)
No realiza
ninguno de
los
aspectos
mencionad
os
(0 puntos)
4
Puntaje Parcial obtenido
Puntaje parcial máximo posible 30

20
Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria.
Escala de evaluación Total
35Totalmente Parcialmente Mínima
12
(PI) Indica tres acciones
de interacción social
dentro del salón de clase
en las cuales se pueda
desarrollar el lenguaje
escrito y oral.
Escribe tres acciones
para desarrollar el
lenguaje oral y
escrito dentro del
salón de clase.
Menciona tres
acciones.
(3 puntos)
Menciona dos
acciones.
(2 puntos)
Menciona
una acción.
(1 punto)
3
12
(PI) Escribe cuatro
ejemplos de prácticas
sociales del lenguaje.
Menciona cuatro
ejemplos de
cualquier ámbito.
Menciona 4
acciones o más.
(5 puntos)
Menciona 3
acciones.
(4 puntos)
Menciona 2
o menos
acciones.
(2 puntos)
5
13
(PI) Identifica dos
aspectos de la vida social
que son considerados en
cada ámbito de las
prácticas sociales.
Menciona seis
aspectos, dos por
cada ámbito (estudio,
literatura,
participación social)
Menciona 6 o
más aspectos,
dos por
ámbito.
(5 puntos)
Menciona 1
aspecto por
cada ámbito.
(4 puntos)
Menciona
aspectos de
2 ámbitos.
(2 puntos)
5
17
(PI) Especifica en el libro
de español del maestro
de Telesecundaria las
dos orientaciones del
trabajo por proyectos.
Considera las dos
orientaciones.
Considera 2
orientaciones.
(3 puntos)
Considera 1
orientación.
(2 puntos)
No
considera
ninguna.
(0 puntos)
3
20
(PI) Escribe los
problemas para llevar a
cabo la evaluación según
está planteada en el libro
del maestro..
Escribe tres
problemas para
llevar a cabo la
evaluación.
Considera 3
problemas.
(5 puntos)
Considera 2
problemas.
(4 puntos)
Considera
1
problema.
(3 puntos)
5
22
(IDP) Identifica en el
libro de español para el
maestro: ámbitos de las
prácticas sociales y
actividades
permanentes.
Identifica los ámbitos
de las prácticas
sociales: estudio,
literatura,
participación social.
Identifica los 3
ámbitos.
(4 puntos)
Identifica 2
ámbitos.
(3 puntos)
Identifica 1
ámbito.
(2 puntos)
4
12 a
22
(DC) Contribuir al
pretende lograr.
Co-evaluación.
Aporta datos o
información.
propone algún
avance.
que provoca el
relacionadas con el
tema.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados.
(5 puntos)
Realiza por lo
menos uno de
los aspectos
mencionados.
(4 puntos)
No realiza
ningún
aspecto
mencionad
o.
(0 puntos)
5
12 a
22
(AD) Manifestar
cooperación,
responsabilidad,
participación y/o
solidaridad
Co-evaluación.
Realiza una tarea o
acción con otras
personas.
Propone trabajar en
grupo.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados.
(5 puntos)
Realiza por lo
menos uno de
los aspectos
mencionados
(4 puntos)
No realiza
ningún
aspecto
mencionad
os.
(0 puntos)
5

21
Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria.
Escala de evaluación
Total
35Totalmente
Parcialment
e
Mínima
24-1
(PI) Describe los
aspectos característicos
de la planificación
flexible al enseñar por
competencias.
Describe tres
aspectos señalados
por Perrenoud.
Describe 3
aspectos.
(5 puntos)
Describe 2
aspectos.
(3 puntos)
Describe 1
aspecto.
(2 puntos)
5
24-3
(PI) Propone acciones
para pasar de la
programación a la
planificación en
Telesecundaria.
Propone cuatro
acciones.
Propone 4 ó 3
acciones.
(5 puntos)
Propone 2
acciones.
(3 puntos)
Propone
una acción.
(2 puntos)
5
24-4
(PI) Relaciona la
planificación en
Telesecundaria con el
principio de evaluación
auténtica considerada
como parte integral de la
enseñanza.
Especifica la relación
entre la planificación
en Telesecundaria y
la evaluación como
parte integral de la
enseñanza.
Especifica la
relación.
(5 puntos)
No
especifica
la relación.
(0 puntos)
5
25-1
(PI) Identifica la
condición debe cumplir
la metodología de
proyectos para movilizar
conocimientos y
procedimientos.
Identifica la
condición para
movilizar
conocimientos y
procedimientos.
Identifica la
condición.
(5 puntos)
No
identifica la
condición.
(0 puntos)
5
24,
25 y
26
(IDP). Realiza ajustes a la
breve secuencia de
aprendizaje que
realizaron.
Ajusta aspectos a la
breve secuencia de
aprendizaje
elaborada
Propone 5 ó
más ajustes.
(6 puntos)
Propone 3 ó 4
ajustes.
(4 puntos)
Propone 1
ó 2 ajustes.
(2 puntos)
6
24 a
27
(DC) Contribuir al
pretende lograr.
Co-evaluación.
Aporta datos o
información.
propone algún
avance.
que provoque el
relacionadas con el
tema.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados.
(4 puntos)
Realiza por lo
menos uno de
los aspectos
mencionados.
(3 puntos)
No realiza
ninguno de
los
aspectos
mencionad
os.
(0 puntos)
4
24 a
27
(AD) Manifestar
cooperación,
responsabilidad,
participación y/o
solidaridad
Co-evaluación.
Realiza una tarea o
acción con otras
personas.
Propone trabajar en
grupo.
Realiza por lo
menos dos de
los aspectos
mencionados.
(5 puntos)
Realiza por lo
menos uno de
los aspectos
mencionados
(3 puntos)
No realiza
ninguno de
los
aspectos
mencionad
os.
(0 puntos)
5

22
Puntaje total obtenido en el curso
Sumatoria de puntajes
Unidad I
Puntos máximos
posibles: 30
Unidad II
Puntos máximos
posibles: 35
Unidad III
Puntos máximos
posibles: 35
Puntos máximos
posibles: 100
Puntos obtenidos Puntos obtenidos Puntos obtenidos Puntos obtenidos
La valoración conjunta de los aspectos considerados dentro del proceso del
desarrollo del curso así como de las fases terminales de cada actividad y/o de las
unidades mismas, permitirá apreciar el puntaje total y definitivo para carrera
magisterial.
En ese sentido, de acuerdo con los Lineamientos Generales de Carrera
Magisterial, al factor Formación Continua le corresponden hasta 20 puntos de
los 100 posibles de la evaluación global. En su punto 6.5.3.1 establece que a los
cursos comprendidos en el Catálogo Nacional con una duración de 30 horas le
corresponden 5 puntos y a los cursos con otra carga horaria se le asignarán
proporcionalmente los puntos respectivos. Al ser este curso de 40 horas de
duración, de acuerdo con los lineamientos mencionados, se le asignarán hasta
6.67 puntos, de acuerdo con la tabla siguiente:
Equivalencia de la evaluación del curso con el puntaje de Carrera Magisterial
Entre 90 y 100%
Entre 75 y 89%
Entre 60 y 74 %
6.67 puntos
5 puntos
3.33 puntos

23
Desarrollo del Curso
Unidad I. La organización pedagógica en Telesecundaria
La organización pedagógica en Telesecundaria es el producto de la experiencia
de los actores principales de este servicio educativo recopilado, reflexionado y
construido a lo largo de muchos años de trabajo colectivo. En la primera parte de
esta unidad, se abordan los principios del proceso de enseñanza y aprendizaje,
rescatando la experiencia docente sobre los mismos y, al mismo tiempo,
socializando dicha riqueza docente. Íntimamente correlacionado, en un segundo
momento, se trata el tema del diseño instruccional que contiene, además de los
lineamientos dentro del mismo, la consideración de las secuencias de
aprendizaje, que, para terminar esta primera unidad, son motivo de reflexión y
análisis. El producto principal de esta unidad es la realización de una secuencia
de aprendizaje dentro del campo de formación lenguaje y comunicación. Los
apartados a tratar son:
Principios del proceso enseñanza y aprendizaje.
Diseño instruccional.
Las secuencias de aprendizaje.
Vinculación con la comunidad.
Aprendizajes esperados
El participante:
-Especifica las dificultades para cumplir los principios pedagógicos de
Telesecundaria en la práctica docente.

24
-Identifica posibles soluciones para lograr en la práctica docente la
aplicación de los principios pedagógicos de Telesecundaria.
-Explica los elementos constitutivos del diseño instruccional de
Telesecundaria.
-Comparte sus experiencias docentes respecto a los propósitos educativos
a lograr a través de las secuencias de aprendizaje.
-Identifica las situaciones problemáticas para la aplicación de los principios
de la educación intercultural en Telesecundaria.
-Explica los propósitos educativos de la secuencia de aprendizaje en
Telesecundaria.
-Propone acciones específicas para la aplicación de los principios de la
educación intercultural en Telesecundaria.
Productos
1. Texto donde especifique la problemática encontrada para lograr la
concreción de los principios educativos en la organización de la
enseñanza-aprendizaje y la forma en que la ha solucionado.
2. Esquema general del diseño instruccional de Telesecundaria.
3. Secuencia de aprendizaje de español para Telesecundaria.
4. Escrito que explique la aplicabilidad de los principios de la educación
intercultural en la Telesecundaria.
Tiempo estimado: 14 horas en total.

25
Encuadre del curso
Actividades:
Tiempo estimado: 00:30 horas.
1.
En plenaria mencione su nombre, la función que realiza, su formación y las
expectativas que tiene del curso. Indique si ha tomado los cursos I y II de El
desarrollo de competencias en la Telesecundaria.
 Luego de escuchar a todos, escriba individualmente, las expectativas
que tiene del curso.
 Lea las competencias a desarrollar en el curso y el proceso formativo a
seguir.
 Analice la propuesta de evaluación del curso y los productos a obtener.
 Exprese sus comentarios y, en su caso, las dudas que tenga al
facilitador para que las esclarezca.
Principios del proceso enseñanza y aprendizaje
El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria considera, entre
otros aspectos, las bases que inciden directamente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje: el alumno como creador constante de aprendizaje, la
comunicación y la incorporación de la tecnología de la información, la
consideración de situaciones similares a la realidad para el aprendizaje y el
desarrollo de proyectos productivos. En este apartado se rescata la experiencia
que los docentes de Telesecundaria han tenido en la concreción de estos
principios.

26
Actividades:
2.
Formen cuatro equipos, en cada uno de ellos, conforme a su experiencia docente,
den respuesta a las cuestiones planteadas:
a) Ambientes creados por ustedes en donde el alumno aprenda a
aprender.
b) Cómo han flexibilizado el uso de medios en el aprendizaje del
alumno.
c) Situaciones de aprendizaje planteadas similares al entorno, a la
cotidianidad.
d) Describan proyectos productivos que contribuyan al cuidado y
desarrollo de la comunidad.
 Anoten sus vivencias en hojas de rotafolio.
3.
Un equipo voluntario anota las conclusiones de los demás equipos de acuerdo
con la siguiente clasificación: a) Alumno como creador constante de
aprendizajes; b) flexibilidad en uso de medios; c) situaciones de aprendizaje
similares al entorno y d) proyectos productivos.
4.
Den lectura a los principios del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria y en plenaria respondan las preguntas siguientes: ¿Qué

27
dificultades he tenido para cumplir con los principios pedagógicos de
Telesecundaria? ¿Cómo las he resuelto en la práctica?
 Exprese sus experiencias a través de un cuadro sinóptico.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base
4. Modelo educativo de telesecundaria
El modelo Educativo de Telesecundaria estructura las bases de operación, con las cuales
se configuran las acciones que inciden directamente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de Telesecundaria.
Principios
Los principios se presentan como componentes primordiales de concreción de
los propósitos educativos, y se dirigen a la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje del mismo:
 Se centra en el alumno como creador constante de aprendizaje, a través
del cual de manera autónoma, crítica y reflexiva, es capaz de aprender a
aprender, hacer y ser, donde el docente y los medios educativos son los
facilitadores, promoviendo así la integración de aprendizajes y la
movilización para que el alumno sea capaz de hacer frente a diversas
situaciones en contextos reales.
 Incorpora la tecnología de información y comunicación (TIC) para
representar el conocimiento por medio de textos, gráficos, videos, audio,
imagen y niveles de interactividad con el alumno, brindando así
flexibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Destaca la construcción de aprendizajes a través de la reproducción de
situaciones similares a la realidad, en el entorno, en el laboratorio o en el
mundo productivo, permitiendo así que el alumno construya sus propios
esquemas conceptuales y procedimentales.
 Impulsa al alumno a proponer y desarrollar proyectos productivos que
contribuyan al cuidado y desarrollo de su comunidad, utilizando el
conocimiento de las ciencias y el uso de los recursos naturales.
5.
Subraye y explique en el esquema siguiente los elementos que conforman al
Modelo Educativo de Telesecundaria.

28
Diseño instruccional
El diseño instruccional, partiendo de la necesidades de los estudiantes y el
contexto de la comunidad, delinea la organización de las actividades en el aula a
través de una serie de secuencias de aprendizaje que buscan optimizar las
acciones pedagógicas y los tiempos de avance de los aprendizajes conforme a lo
estipulado en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la
Educación Básica y los medios y condiciones de las telesecundarias de todo el
país. Las acciones didácticas se centran en el alumno como autogenerador de su
propio aprendizaje en un contexto social, vinculado al mismo y la escuela con la
comunidad a través de proyectos, planteamiento y resolución de situaciones
problemáticas, estudios de caso, entre otras acciones. Por todo ello es de suma
importancia la clarificación del diseño instruccional por parte de los maestros de
Telesecundaria.
Producto 1. Texto donde especifique la problemática encontrada para
lograr la concreción de los principios educativos en la organización de la
enseñanza-aprendizaje y la forma en que la ha solucionado.

29
Actividades:
6.
Conformados en cuatro equipos elaboren un diagrama que contenga los
aspectos que conforman el diseño instruccional. A cada equipo le corresponde
un aspecto. Apóyese en el texto que se encuentra en el recuadro siguiente.
 Cada equipo explica al grupo, con base en el diagrama, el aspecto
correspondiente del diseño instruccional.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base
4.3 Diseño instruccional
 Es considerado como un proceso sistemático, planificado y estructurado,
apoyado en una orientación psicopedagógica de enseñanza ante situaciones
de aprendizaje y con el soporte de materiales educativos, adecuados a las
necesidades de los estudiantes y coherentes al plan y programas de estudio
de secundaria.
 Respalda la claridad de los resultados de aprendizaje pretendidos en cada
asignatura, así como la diversidad de medios para lograrlos y evaluarlos. En
él se consideran entornos de actividades centrados en el alumno como
autogenerador de su propia formación, a través de la interacción entre
alumnos, docente, recursos de información y la tecnología.
 Define la organización de las actividades en el aula en secuencias de
aprendizaje, que tienen una duración de una y dos semanas y un cierto
número de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada una se articula en
torno a la realización de un proyecto, la resolución de una o varias
situaciones problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en
juego el tratamiento de varios contenidos de los programas de estudio para
este nivel, y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales.
 Las secuencias de aprendizaje, permiten disponer del tiempo necesario
para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos
temáticos o estudios de caso, cuya realización exige la elaboración de
productos y la discusión de los mismos ante el grupo. Se amplía el tiempo
para profundizar en la comprensión, la reflexión y la elaboración de
conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para
el aprendizaje.

30
7.
Con la información recabada en cada una de las explicaciones anteriores, elabore
un esquema que integre los elementos del diseño instruccional de
Telesecundaria.
 Coloque su esquema en un lugar visible del área de trabajo para que
los compañeros lo consulten.
Las secuencias de aprendizaje
La secuencia de aprendizaje es la unidad didáctica mínima en la organización
pedagógica del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y,
por tanto, permite visualizar y llevar a la práctica los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera flexible y, a la vez, organizada. En las secuencias de
aprendizaje se dispone de las herramientas y el tiempo suficiente para dar
cabida al aprendizaje de los alumnos, optimizando los recursos e
interrelacionado las diversas asignaturas que conforman los campos formativos
del curriculum de la Educación Básica en su cuarto período, correspondiente al
nivel de secundaria conforme al Acuerdo 592.
Actividades:
8.
Intercambien, registren y compartan, junto con dos de sus compañeros, sus
vivencias respecto a los siguientes cuatro aspectos:
Producto 2. Esquema general del diseño instruccional de Telesecundaria.

31
a) la manera en que su práctica docente se ha centrado en el
aprendizaje más que en la enseñanza, en el alumno más que en la
disciplina.
b) Cómo han promovido la interacción en el aula y han propiciado la
participación del alumno.
c) Cómo han elaborado un proceso de evaluación que constituya una
herramienta para orientar las acciones de los docentes y el
alumno.
d) Qué estrategias de vinculación con la comunidad han establecido.
9.
Lea en el documento Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
lo tocante al cumplimiento de los propósitos educativos en las secuencias de
aprendizaje (Disco compacto/documentos_varios/Modelo_EFT2009, pp. 28-29).
También puede consultarlo en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/Modelo_Educativo_FTS.
pdf.
 Con base en esa información den respuesta al andamio cognitivo
Secuencia de aprendizaje en Telesecundaria.
Andamio cognitivo Secuencia de aprendizaje en Telesecundaria
Propósito educativo A qué se refiere, cuáles son los elementos que
constituyen el propósito
Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza

32
10.
 Reconstruya su práctica docente elaborando y/o modificando una
secuencia de aprendizaje. Consideren para ello, por lo menos, a) la
experiencia docente rescatada en la actividad 8; b) la estructura de una
secuencia de aprendizaje, esquematizada en el cuadro siguiente; c) el
bloque I del libro de español de primer grado (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPA-ESPAÑOL1-V1-1DE5 o bien en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#1).
 Registren su trabajo en hojas de papel de rotafolio.
ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DE APRENDIZAJE
Etapa Finalidad
Contextualización
Para empezar
Despertar la motivación en el alumno, evocando sus
experiencias previas relativas al tema a tratar.
Presentar el contenido brevemente.
Establecer el resultado de aprendizaje esperado.
Problematizar sobre el tema considerando el contexto y el
contenido.
Desarrollo
Manos a la obra
Desarrollar nuevos aprendizajes a través de: analizar,
ordenar, comparar, seleccionar, criticar, sintetizar.
Las actividades se establecerán a partir de las prácticas, de
acuerdo con el contenido de la Asignatura, el tipo de alumno
y las condiciones de enseñanza y de aprendizaje.
Promover la interacción en el aula, propiciar la
participación reflexiva y
colaborativa entre los alumnos
Proceso de evaluación como herramienta para
orientar las decisiones
del docente y de los alumnos
Establecer estrategias claras de vinculación con la
comunidad.

33
Evaluación
Lo que aprendimos
Ejercitar lo aprendido.
Resolver situaciones nuevas.
Asumir una postura sobre algún hecho que se adecue al
nuevo aprendizaje.
Poner a prueba nuevas alternativas.
Reforzamiento
Para saber más
Informar sobre materiales y recursos complementarios de
los temas abordados.
 Compartan con el grupo la secuencia de aprendizaje elaborada
colocando sus hojas de rotafolio en el salón de actividades.
 Revisen las secuencias de todos los participantes y observen fortalezas
y debilidades en las mismas.
Vinculación con la comunidad
La vinculación con la comunidad ha sido, desde los inicios mismos de la
Telesecundaria, un pilar en la organización y desarrollo de las prácticas
educativas de los centros escolares. La UNESCO ha proporcionado los principios
o directrices sobre la educación intercultural que están directamente
relacionados con la vinculación con la comunidad. Es por ello importante
conocer en la práctica docente cotidiana las formas en que se concretizan estos
principios dentro de las comunidades donde se establecen las escuelas
telesecundarias del país.
Producto 3. Secuencia de aprendizaje de español para Telesecundaria.

34
Actividades:
11.
Lea el texto Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural.
 Discuta en equipo de cuatro personas lo siguiente:
o qué aspectos de las directrices de la UNESCO sobre la educación
intercultural son posibles de aplicación en la Telesecundaria
o cuál es la problemática encontrada por usted para su aplicación en
su actividad docente cotidiana y, por último,
o algunas recomendaciones para la puesta en práctica de las mismas
dentro de su comunidad (sugiérales que si requieren más
información sobre estos principios vayan al Anexo, apartado 1:
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural).
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural
Principio I
La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una
educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura.
Principio II
La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las
competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la
sociedad.
Principio III
La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, actitudes y las
competencias culturales que les permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad
entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. Sección de Educación para la paz y los
derechos humanos. División de promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO, 2006.
Pp. 34-41.

35
Si usted considera que requieren más información sobre estos principios acudan
al Anexo, apartado 1 donde encontrarán el texto Directrices de la UNESCO sobre
la educación intercultural.
 Dé respuesta al andamio cognitivo Vinculación con la comunidad.
Andamio cognitivo Vinculación con la Comunidad
Aplicación de los Principios de la educación intercultural
Aspectos posibles de
aplicación
Problemática encontrada Recomendaciones para la
puesta en práctica
Producto 4. Escrito que explique la aplicabilidad de los principios de la
educación intercultural en Telesecundaria.

37
Unidad II. El trabajo en el aula de Telesecundaria
En la primera parte de esta unidad se abordan los aspectos básicos del programa
de español 2011 para el cuarto periodo de la educación básica, que corresponde
al nivel de secundaria. El enfoque, las prácticas sociales y las actividades
permanentes forman parte de esta revisión. En la sección de estándares
curriculares se analiza propiamente su concepto y la función que desempeñan
en el currículum de la educación básica; también se conocen los estándares para
español y se identifica su derivación en los aprendizajes esperados en un bloque
de la Telesecundaria. En la última parte de esta unidad se abordan los elementos
de la organización didáctica en español considerados en el libro para el maestro,
se pone énfasis en la estructura y funcionalidad de la secuencia de aprendizaje.
Son tratados también la evaluación y el uso de las tecnologías en el Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Los apartados a tratar son:
Campo de formación: lenguaje y comunicación.
Estándares curriculares.
Organización didáctica del español en Telesecundaria.
El participante:
-Indica acciones de interacción social dentro del salón de clase en las
cuales se pueda desarrollar el lenguaje escrito y oral.
-Escribe ejemplos de prácticas sociales del lenguaje.
-Identifica aspectos de la vida social que son considerados en cada ámbito
de las prácticas sociales.

38
-Especifica en el libro de español del maestro de Telesecundaria las
orientaciones del trabajo por proyectos.
-Distingue los problemas para llevar a cabo la evaluación según está
planteada en el libro del maestro y la solución que ha dado a los mismos.
-Identifica en el libro de español para el maestro los ámbitos de las
prácticas sociales y las actividades permanentes señaladas en el programa
de estudio de español.
Productos
5. Texto en el que se identifican dos aspectos de la vida social que son
considerados en cada ámbito de las prácticas sociales.
6. Libro del maestro de español de Telesecundaria, primer grado, Bloque
I, marcado con la relación que encuentre entre los estándares
curriculares de lenguaje y comunicación y los aprendizajes esperados.
7. Andamio cognitivo donde describe lo que se pretende lograr y las
herramientas utilizadas en cada una de las secciones de la secuencia de
aprendizaje de la Telesecundaria para español.
8. Hoja de rotafolio con las conclusiones de la discusión sobre la
relevancia de los ámbitos de las prácticas sociales y las actividades
permanentes, señaladas en el programa de estudio de español, en el
contexto del Libro de español para el maestro de Telesecundaria.

39
Campo de formación: lenguaje y comunicación
El programa de estudio vigente para español que desarrolla competencias
comunicativas, presenta para el cuarto período, como una de sus novedades
centrales, la participación e interacción del alumno con otras personas así como
con textos, todo ello en diferentes ámbitos de prácticas sociales. Consulten los
Campos de Formación para la Educación Básica, pp. 43-46, en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstu
dios11.pdf. De esta forma, las competencias comunicativas no sólo son la
acumulación de saberes, sino su puesta en práctica, su movilización en contextos
determinados de la vida diaria de los educandos.
Tiempo estimado: 4:30 horas .
Actividades:
12.
Analicen, en equipo de cuatro personas, los extractos siguientes sobre el enfoque
del español establecido en el programa 2011 (Pueden también consultarlo en la
siguiente dirección electrónica, pp. 19-22,
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/EspanolS
ec11.pdf).
Enfoque didáctico
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español (que permiten el
avance en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua), iniciadas en
1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos
constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminentemente

40
social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas ocurren en
contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es objeto de estudio e instrumento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en
diversas áreas.
• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis la adquisición y el uso de la
lengua (oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración),
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial
–enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descripción del
lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la concepción
de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obstante, presentan
una innovación en cuanto a la manera en que se organizan y se trata la asignatura,
debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje. Éstas permiten
que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos significativos para
los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje en la escuela. La
implementación en el aula de estas prácticas sociales del lenguaje toma forma por
medio de los proyectos didácticos, los cuales se fortalecen mediante las actividades
permanentes que diseña el docente durante el ciclo escolar (pp. 19-20).
Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura e
interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa; establecer y
mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y
valorar las de otros (p. 20).
En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que
enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Incluyen los
diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. En las
prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y
producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes (p. 22).
Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011).
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio (DGFCMS),Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de
Educación Pública, pp. 19-22.
 Den respuesta al andamio cognitivo Enfoque del español.

41
Andamio cognitivo Enfoque del español
Cuestión Respuesta breve
¿Cómo adquieren los alumnos las
diferentes manifestaciones del
lenguaje?
Indique tres acciones de interacción
social dentro del salón de clase en las
cuales se pueda desarrollar el lenguaje
escrito y oral.
¿Cuál es la función de las prácticas
sociales para el conocimiento y uso del
lenguaje?
Explique la relación entre las prácticas
sociales y los proyectos didácticos.
Escriba cuatro ejemplos de prácticas
sociales del lenguaje.
13.
Lean, de manera individual, en el Programas de estudio 2011. Guía para el
Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011), el apartado
correspondiente a Las prácticas sociales del lenguaje como vehículo de
aprendizaje de la lengua, pp. 24-26 (Disco
compacto/documentos_varios/español_guía_sep_11); también pueden
consultarlo en
ec11.pdf, pp. 23-26.
Elabore un cuadro sinóptico con la información proporcionada de las
prácticas sociales.

42
Prácticas
Sociales
Den respuesta al andamio cognitivo Organización de las prácticas
sociales.
Andamio cognitivo Organización de las prácticas sociales
Ámbito Propósito Aspectos de la vida social que aborda
Estudio
Literatura
Participación
Social

43
14.
En equipos de cuatro personas realicen una lectura comentada del apartado
correspondiente a Actividades permanentes, pp. 27-29 del Programas de estudio
2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español (2011), (Disco
compacto/documentos_varios/español_guía_sep_11) que también pueden
consultar en
ec11.pdf.
 Elijan una de las actividades permanentes leídas y desarróllenla en
forma breve. Por ejemplo, cómo se lleva a la práctica el taller de
periodismo, el cine debate, etc.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares están íntimamente relacionados con los
aprendizajes esperados y, por ello, orientan la práctica que el profesor lleva a
cabo de forma cotidiana dentro de su salón de clase. Conocer los estándares para
la asignatura de español le dará al profesor un panorama más amplio sobre lo
que se pretende lograr y, de esa manera, le permitirá una mejor dosificación del
tratamiento de contenidos en su planificación educativa de acuerdo a los
intereses, necesidades y contexto social de sus alumnos.
Tiempo estimado: 4:00 horas
Producto 5. Texto en el que se identifiquen dos aspectos de la vida social
que son considerados en cada ámbito de las prácticas sociales.

44
Actividades:
15.
Lea, de Guillermo Ferrer, Características técnico metodológicas de los
estándares, que se encuentra en el recuadro siguiente; consulte también el Plan
de Estudios 2011, Educación Básica p. 29. En la siguiente dirección electrónica:
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstu
dios11.pdf, Asimismo, consulte el apartado 2 en el Anexo, Acuerdo número 592
(extracto) por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (lea
desde el inicio hasta antes de los aprendizajes esperados, pp. 52-55).
 Intégrese a un equipo de cuatro personas y discutan qué son los
estándares y la función que cumplen dentro del currículum de
Educación Básica.
 Anoten el resultado de su discusión en hojas de rotafolio y
compártanlas con todos colocándolas en un área visible del lugar de
trabajo.
 Los participantes, en equipo, una vez leído y comentado el trabajo de
los demás, complementan el trabajo propio.
Características técnicas-metodológicas de los estándares
Los estándares presentan características técnicas distintivas que los diferencian de otras
formas de prescribir currículo.
Aunque no existe un modelo técnico único para la elaboración de estándares, la bibliografía
especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos deben cumplir al
menos los siguientes requisitos: deben estar estructurados en función de las disciplinas, y los
contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estándares de contenido y estándares
de desempeño.
Los estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicos prioritarios de cada

45
disciplina. Es decir, especifican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales
que deben ser enseñados y aprehendidos en cada eje o tópico priorizado. Los conceptos son los
elementos teóricos de un tópico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de
tipo declarativo. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer
con el conocimiento conceptual mediante tareas prácticas o procesos de razonamiento: implican
un tipo de saber denominado procedimental o procesual.
Los estándares de desempeño –también llamados indicadores de logro, indicadores progresivos
de logro o benchmarks– son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo,
cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado periódica y regularmente para
determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se
acercan al estándar acordado. Tres funciones básicas caracterizan a los estándares de
desempeño:
• Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el
conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el
tiempo. Esas definiciones permiten establecer “líneas de corte” entre saberes de nivel básico,
nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominación que se elija), lo cual resulta
fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan diseñar instrumentos de
evaluación adecuados y coherentes con los estándares de contenido acordados.
• Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras,
indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo aprendido: redactando una carta
de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posición
en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometría con el uso de calculadora científica.
• Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada
estándar. Esto es particularmente importante, ya que la densidad conceptual de algunos
estándares de contenido requiere un desagregado explícito para orientar a docentes, alumnos y
evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o
problema determinado.
Ferrer, Guillermo (2009). Estándares de aprendizaje escolar. Procesos en curso en América Latina. Grupo de
trabajo estándares y evaluaciones. Publicaciones. Documentos n° 44-PREAL, p. 11. Chile.
16.
Por parejas consulten los estándares para español (ver en el anexo el apartado 2,
Diario Oficial de la Federación, Viernes 19 de agosto de 2011, XI.6. Cuarto
periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 años de
edad, pp. 59-64).

46
 Identifiquen en el libro del maestro de Telesecundaria de español
para primer grado, bloque 1, la relación de los estándares con los
aprendizajes esperados.
Estándares curriculares del español
Estándar curricular Telesecundaria aprendizaje esperado
Organización didáctica del español en Telesecundaria
Dentro de la organización didáctica de Telesecundaria las secuencias de
aprendizaje representan, desde la primera ocasión en que fueron planteadas con
las Actividades de Desarrollo (Educación física, Artes y Tecnología) y Formación
cívica y ética, a principios del año 2000, hasta el Modelo fortalecido (2009), un
avance tanto en la flexibilidad y adecuación del proceso de enseñanza y
aprendizaje como en el aprovechamiento del tiempo para contribuir, de esa
Producto 6. Libro del maestro de español de Telesecundaria, primer grado,
Bloque I, marcado con la relación que encuentre entre los estándares
curriculares de lenguaje y comunicación y los aprendizajes esperados.

47
manera, a la reflexión y sedimentación de los logros de los alumnos dentro del
aula de Telesecundaria. En este apartado se analizara la organización didáctica
del libro de español, primer grado, de Telesecundaria, lo que le permitirá
adquirir las herramientas suficientes y necesarias para planificar en el Campo de
formación lenguaje y comunicación. Posteriormente, con base en esta
experiencia, podrá realizar la planificación en los demás campos de formación
dependiendo de sus características particulares.
Actividades:
17.
En equipo de cuatro personas efectúen una lectura comentada del apartado, La
enseñanza y el aprendizaje del español en Telesecundaria, ubicado en las pp. 12
y 13 del libro para el maestro de la asignatura de español (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1), que también
lo pueden consultar en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2, pág.1-37.
 Con su equipo de trabajo, responda a las cuestiones planteadas en el
andamio cognitivo Aprendizaje auténtico del español.
Andamio cognitivo Aprendizaje auténtico del español
1. ¿Qué se pide hacer al alumno en la asignatura de español?

48
2. Especifique las dos orientaciones del trabajo por proyectos.
3. Dentro del trabajo por proyectos ¿Qué tratamiento didáctico se debe hacer a los
textos, a la escritura y al diálogo?
18.
Lea en el Libro para el maestro de la asignatura de español, el apartado La
organización didáctica, pp. 14 y 15, (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1)).
 Rescate la información obtenida elaborando un esquema en el que
considere: a) el inicio y desarrollo del trabajo por proyectos, b) las
actividades permanentes de lectura, escritura, búsqueda de
información, investigación y reflexión sobre la lengua, c) la
presentación de productos.
19.
En el libro para el maestro, lea el apartado Las características y estructura del
libro para el alumno, pág. 15 a la 18 (Disco compacto/ material_telesecundaria/

49
LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7 (1); también puede consultarlo en la siguiente
dirección electrónica
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2, pág. 15 a 18.
 Conteste, con base en la lectura realizada, lo solicitado en el Andamio
cognitivo Estructura de una secuencia de aprendizaje de español.
Andamio cognitivo Estructura de una secuencia de aprendizaje de español
Sección Qué herramienta se utiliza
(video, preguntas, etc.)
Qué se pretende lograr
en el alumno
Para empezar
Manos a la obra
-Para leer
-Palabras
indispensables
-Para escribir
-Temas de reflexión
-Para investigar
Para terminar
Para saber más

50
20.
Intégrese a un equipo de cuatro personas lean en el Libro del maestro de
español, primer grado, la sección Evaluación, pp. 19 a 21 (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7(1)). También pueden
consultarlo en http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#2,
pág. 19 a 21.
 Comente con sus compañeros de equipo cuáles son los problemas
que ha tenido para llevar a cabo la evaluación según está planteada
en el Libro del maestro y la solución que les ha dado. Anote sus
conclusiones de equipo en hojas de rotafolio y compártalas con todo
el grupo.
21.
Reflexione en equipo sobre las aportaciones reales que han dado las tecnologías
dentro del proceso formativo de Telesecundaria. Considere para ello los
apartados Material interactivo y multimedia y los Programas de televisión por
EDUSAT y videos, pp. 22 a 25 (Disco
compacto/material_telesecundaria/LPM_ESPANOL_1_V1_1DE7(1)). Puede
también consultarlo en
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/me_lb_1.php#1.
 Escriba sus conclusiones y sugerencias en hojas de rotafolio y
colóquelas en el salón de trabajo para consideración de todos.
Producto 7. Andamio cognitivo donde describe lo que se pretende lograr y
las herramientas utilizadas en cada una de las secciones de la secuencia
de aprendizaje de la Telesecundaria para español.

51
22.
Continúe trabajando con su equipo para localizar en el Libro del maestro, de la
asignatura de español (primer grado, bloque I), los elementos encontrados sobre
los ámbitos de prácticas sociales (actividad 13 del presente curso) y las
actividades permanentes (actividad 14) señaladas en el programa de estudio de
esta materia.
 Discuten en equipo la relevancia de esta información en el contexto
del Libro del maestro de Telesecundaria. Anotan las conclusiones en
una hoja tamaño carta.
Producto 8. Hoja tamaño carta con las conclusiones de la discusión sobre
la relevancia de los ámbitos de las prácticas sociales y las actividades
permanentes, señaladas en el programa de estudio de español, en el
contexto del Libro de español para el maestro de Telesecundaria.

53
Unidad III. La planificación-evaluación en Telesecundaria
En esta última unidad se revisa la breve secuencia de aprendizaje elaborada en
la Unidad I. Para ello se retoman, analizan y aplican diversos productos parciales
logrados a lo largo de todo el curso. En un segundo momento son consideradas
aportaciones teóricas sobre el enfoque de las competencias y, con base en el
análisis y reflexión de estos contenidos, se puntean los posibles ajustes a la
breve secuencia de aprendizaje elaborada.
De esta manera, a través de la elaboración y revisión de una breve secuencia de
aprendizaje en el ámbito formativo Lenguaje y comunicación, específicamente
para el primer grado, se rescatan, discuten, reflexionan y aplican, los
conocimientos previos del profesor, enriquecidos por las fuentes teóricas
consultadas. Los apartados a tratar son:
Planificación-evaluación de una secuencia de aprendizaje.
Consideraciones desde el enfoque del desarrollo de competencias.
El participante:
-Describe los aspectos característicos de la planificación flexible para el
desarrollar de competencias.
-Identifica las consecuencias para el trabajo de planificación del
profesor para el desarrollo de competencias.
-Relaciona la planificación en Telesecundaria con el principio de
evaluación auténtica considerada como parte integral de la enseñanza.
-Relaciona la planificación en Telesecundaria con el principio de
evaluación auténtica considerada como proceso colaborativo.

54
-Explica la condición debe cumplir la metodología de proyectos para
movilizar conocimientos y procedimientos.
-Enumera las características para que una práctica social represente al
alumno un verdadero desafío.
-Diseña situaciones de aprendizaje a partir de la reelaboración de una
breve secuencia de aprendizaje para Telesecundaria.
-Específica en qué momentos de la realización de las actividades dentro
del salón de clases involucra a los alumnos en la evaluación de sus
competencias.
Productos
9. Borrador reformulado de la secuencia de aprendizaje para español
elaborada, en el que considere algunos de los productos del curso.
10. Texto en su cuaderno donde propone cuatro acciones para pasar de
la programación a la planificación en Telesecundaria.
11. Secuencia de aprendizaje ajustada, considerando para ello las
acciones para la planificación en Telesecundaria especificadas en el
producto 10.
12. Secuencia de aprendizaje adecuada en el tramo correspondiente a los
proyectos formativos.
13. Secuencia de aprendizaje ajustada en el tramo correspondiente a la
evaluación.
14. Texto donde describe las implicaciones como docente de
Telesecundaria para el desarrollo de competencias en la sociedad del
conocimiento.
15. Carta dirigida a sí mismo(a) considerando los compromisos de
trabajar como docente, adoptando un enfoque para el desarrollo de
competencias en la sociedad del conocimiento.

55
Planificación-evaluación de un bloque
La experiencia de la práctica docente, contextualizada en aspectos abordados en
el diseño instruccional de Telesecundaria, es retomada sistemáticamente
durante las unidades I y II, para ser aplicada por los profesores y rehacer su
breve secuencia de aprendizaje.
Actividades:
23.
Reflexione y reformule el borrador de la secuencia de aprendizaje que elaboró
en la actividad número 10.
 Para ello intégrese a un equipo de cuatro personas y consulten los
productos señalados en el cuadro siguiente. Retomen los elementos
necesarios para revisar y en su caso adecuar la planificación,
desarrollo y evaluación de su secuencia de aprendizaje.
Productos a analizar para ajustar la secuencia de aprendizaje
Unidad Núm. Actividad Tema
I 3 y 4 Principios del proceso de enseñanza aprendizaje.
I 10 Secuencias de aprendizaje.

56
II 12 Enfoque didáctico del español.
II 13 Ámbitos de las prácticas sociales.
II 17 Elementos de la organización didáctica en español.
II 19 Libro para el alumno de español en Telesecundaria.
II 20 Evaluación de español en el Libro para el maestro de
Telesecundaria.
 Un equipo voluntario expone a los compañeros de grupo su secuencia
de aprendizaje reformulada, los demás participantes del grupo hacen
observaciones y sugerencias.
 Coloque su breve secuencia de aprendizaje reformulada en el salón
de trabajo para consideración de todos.
Producto 9. Borrador reformulado de la secuencia de aprendizaje
elaborada para español, en el que considere algunos de los productos del
curso.

57
Consideraciones desde el enfoque del desarrollo de
competencias.
Se consultan sistemáticamente los lineamientos teóricos sobre la enseñanza en
competencias, poniendo énfasis en la planificación, la elaboración del proyecto
formativo y la evaluación. Al final de este apartado, y como consecuencia de la
reiterada reflexión sobre los aspectos mencionados y su aplicación a la breve
secuencia de aprendizaje elaborada, se invita al profesor a una reflexión
personal y, en consecuencia, un compromiso como docente dentro del servicio
educativo de Telesecundaria.
24.
En equipos de cuatro personas elaboren, en una hoja de rotafolio, un esquema
donde integren los aspectos considerados y la forma en que se planifica
cotidianamente en Telesecundaria. Compartan con el grupo el resultado de su
trabajo colocando sus hojas de rotafolio en un lugar visible del salón.
 Lean detenidamente el escrito de Perrenoud sobre las consecuencias
para el trabajo de planificación del profesor al enseñar por
competencias (escrito que encontrarán más adelante). Asimismo
analicen dos principios de la evaluación auténtica (como proceso
colaborativo y parte integral de la enseñanza) propuesta por Mabel
Condemarín en su texto Evaluación de los aprendizajes (consultar
Anexo, apartado 3. Evaluación de los aprendizajes, pp. 64-65).
También puede consultarlo en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf.

58
 Posteriormente, den respuesta el andamio cognitivo De la
programación a la planificación. Anote la reflexión a estas cuestiones
en su cuaderno.
 Para finalizar, analicen la secuencia de aprendizaje que realizaron y
redacten posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo De la programación a la planificación.
ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR
No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se
tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos,
de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto
dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto
puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender
un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco,
un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan
burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el
profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona
sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas,
uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la
situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un
espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro
semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será
necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de
triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases
cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum y exigen del profesor una gran
flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña
cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno
a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos
que aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten
esta disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un
pequeño número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a
través de los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta la última página del
manual, el último día del año escolar.

59
Esto exige del profesor:
1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo
detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas
dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un
currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la
elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados,
considerando las adquisiciones y carencias observadas.
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu
crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo,
en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo
esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un
trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la
realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema
numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer
de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una
teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus
dimensiones epistemológicas.
Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir
competencias desde la escuela. Pp. 82-84. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
Andamio cognitivo De la programación a la planificación
1. - Según Perrenoud, qué aspectos considera la planificación flexible al enseñar por
competencias.
2. - Según Perrenoud, en qué consiste el poder extraer lo esencial de los saberes, ejercer la
libertad respecto a los contenidos para la planificación al enseñar por competencias

60
3. - Tomando en cuenta las respuestas anteriores, ¿Cuáles son las acciones a llevar a cabo para
pasar de la programación a la planificación en Telesecundaria? ¿Cómo se debe planificar?
4. - De qué manera se puede aplicar en la planificación de Telesecundaria el principio de
evaluación auténtica considerada como parte integral de la enseñanza, señalado por Mabel
Condemarín.
5. - De qué manera se puede aplicar en la planificación de Telesecundaria el principio de
evaluación auténtica considerada como proceso colaborativo.
25.
Integrados en equipo de cuatro personas, lean el siguiente extracto de
Evaluación de los aprendizajes de Mabel Condemarín; además lean y subrayen lo
Producto 10. Texto en su cuaderno donde propone cuatro acciones para
pasar de la programación a la planificación en Telesecundaria.
Producto 11. Secuencia de aprendizaje ajustada, considerando para ello
las acciones para la planificación en Telesecundaria especificadas en el
producto 10.

61
que consideren más importante sobre los 10 objetivos de la metodología por
proyectos señalados por Perrenoud (consultar Anexo, apartado 4. Aprender en
la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?, que también pueden
consultar en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/20
00_26.html)
 Posteriormente den respuesta al andamio cognitivo Proyectos
formativos.
describan posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo Proyectos formativos.
Principios de la evaluación auténtica
Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de
evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas
portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en
Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un
obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente
(Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir
que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el
problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para
resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento
original.
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes

62
Andamio cognitivo Proyectos formativos
Aspecto Cuestión Respuesta
Situación problema
Cómo procura el profesor una situación
didáctica portadora de sentido y de
obstáculos cognitivos.
Metodología de proyectos 1. Lograr
la movilización de saberes y de
procedimientos, construir
competencias.
Qué condición debe cumplir la
metodología de proyectos para
movilizar conocimientos y
procedimientos. Explíquela.
Metodología de proyectos 2. Dejar
ver prácticas sociales que
incrementan el sentido de los
saberes y de los aprendizajes
escolares.
Enumere las características para que
una práctica social represente al alumno
un verdadero desafío.
Metodología de proyectos 4.
Plantear obstáculos que no pueden
ser salvados sino con nuevos
aprendizajes, que deben lograrse
fuera del proyecto.
Cuál es la utilidad de identificar
obstáculos a resolverse fuera del
proyecto
Provocar nuevos aprendizajes en el
marco mismo del proyecto.
Las actividades-marco y los talleres de
estructuración ¿son acciones
permanentes durante el desarrollo de
los proyectos? Sí o no, por qué.
Permitir identificar adquisiciones y
carencias en una perspectiva de
auto evaluación y de evaluación
final
De qué manera los proyectos cumplen
con la función de ser una herramienta
mayor de observación formativa.
Producto 12. Secuencia de aprendizaje adecuada en el tramo
correspondiente a los proyectos formativos.

63
26.
En equipos de cuatro personas elaboren en hojas de rotafolio un esquema donde
integren los aspectos considerados y la forma en que se evalúa en
Telesecundaria. Compartan con el grupo el resultado de su trabajo colocando las
hojas de rotafolio utilizadas en un lugar visible del salón.
 Lean detenidamente el escrito Practicar una evaluación formadora
(lo encontrarán más adelante) de Perrenoud Asimismo analicen los
principios de la evaluación auténtica: Evalúa competencias dentro de
contextos significativos y Diferencia evaluación de calificación en el
texto evaluación de los aprendizajes (consultar Anexo, apartado 3.
Evaluación de los aprendizajes, pp. 67-68 o bien consultarlo en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf.
 Posteriormente, den respuesta el andamio cognitivo La evaluación
auténtica en Telesecundaria. Anote la reflexión a estas cuestiones en
su cuaderno.
describan posibles ajustes a la misma a partir de las respuestas dadas
en el andamio cognitivo La evaluación auténtica en Telesecundaria.
PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORA
Esta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluación formativa está
casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas. La fuente
de retroalimentación varía: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la
misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos. Comprometerse en un proyecto
lleva inevitablemente al trabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de
manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas,
porque todos no se encuentran con los mismos obstáculos.
En cuanto a la evaluación certificativa, ésta debe inevitablemente ejercerse también en
el marco de situaciones complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseñanza-

64
aprendizaje. En la medida en que las formas de evaluación certificativas influyen
considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una
evaluación centrada en conocimientos descontextualizados arruinaría todo enfoque por
competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que éste es aún el punto débil de
ciertas formaciones profesionales de alto nivel (médicos, ingenieros). Los únicos
«exámenes de competencias» que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un
conjunto de estudiantes esforzándose simultáneamente, pero cada uno para sí mismo,
en una tarea de lápiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y
la nota. Una evaluación a través de situaciones de solución de problemas sólo puede
pasar por el cumplimiento individual de una práctica, en el marco de una tarea
[Perrenoud, 1997c].
Aquí, aún las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son de
importancia:
1. Primero, el profesor tiene interés en renunciar radicalmente a servirse de la
evaluación como medio de presión y de comercio. Toda «recaída» en dichas prácticas
provoca una regresión de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en
conjunto en los mismos obstáculos.
2. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación
a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, según el dicho «más vale
enseñar a pescar que dar un pez». La cercanía provoca la tentación permanente de
ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender.
3. Aceptar los desempeños y competencias colectivas, cesar de querer medir la
contribución individual de cada uno movido por el ánimo de justicia o de control, y sólo
hacerlo para identificar dificultades específicas, a veces escondidas tras el
funcionamiento colectivo.
4. Renunciar a estandarizar la evaluación, a ocultarse tras una equidad puramente
formal, exigir y acordar a sí mismo la confianza querida para establecer un balance de
competencias basado en un juicio de experto más que en un cuadro estadístico...
5. Saber crear situaciones de evaluación certificativa o momentos de certificación en
situaciones más amplias.
6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluación de sus competencias,
explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluación mutua,
los balances de saberes, la autoevaluación.
Aquí encontramos la contradicción entre evaluación formativa y certificativa
[Perrenoud, 1997 c], mucho más tolerable puesto que el sistema educativo no practica
una selección precoz y feroz...
Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir
competencias desde la escuela. Pp. 85-87. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.

65
Andamio cognitivo La evaluación auténtica en Telesecundaria
1. Anote cuatro ejemplos en Telesecundaria que satisfagan el siguiente precepto de la
evaluación formativa en el ámbito de las competencias “Una evaluación a través de
situaciones de solución de problemas sólo puede pasar por el cumplimiento individual
de una práctica, en el marco de una tarea (Perrenoud).”
2. En qué momentos de la realización de las actividades dentro del salón de clases aplica
usted lo considerado por Perrenoud en el punto 6. Saber y querer involucrar a los
alumnos en la evaluación de sus competencias.
3.. Describa una circunstancia educativa en Telesecundaria que favorezca la
construcción de competencias, es decir, según Mabel Condemarín, se deben consideren
situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento
de situaciones problemáticas.
4 Liste la implicaciones para los alumnos al considerar le evaluación sólo como un
criterio de calificación.
Producto 13. Secuencia de aprendizaje ajustada en lo correspondiente a
evaluación.

66
27.
Discuta en equipos de cuatro integrantes las implicaciones para los docentes de
Telesecundaria al adoptar la enseñanza por competencias en la sociedad del
conocimiento así como las implicaciones para los alumnos.
 Redacte una carta dirigida a usted mismo sobre los
compromisos de trabajar como docente en el Servicio de
Telesecundaria en una sociedad del conocimiento y con un enfoque
orientado al desarrollo de competencias.
Producto 14. Texto donde describe las implicaciones como docente de
Telesecundaria para el desarrollo de competencias en la sociedad del
conocimiento.
Producto 15. Carta dirigida a sí mismo(a) considerando los compromisos
de trabajar como docente, adoptando un enfoque para el desarrollo de
competencias en la sociedad del conocimiento.

67
Bibliografía consultada
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educativas. Unesco Oficina Internacional de Educación. IBE Working
Papers on Curriculum Issues N° 8. Ginebra, Suiza.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Workin
g_Papers/knowledge_compet_ibewpci_8.pdf (Consultado: 13 de febrero
de 2011).
 Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los
aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y
comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf .
(Consultado el 27 de marzo de 2010).
 Díaz Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones
curriculares”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES),
México, IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57.
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/35, [Consultado: el
22 de noviembre de 2010].
 Ferrer Guillermo (2009) Estándares de aprendizaje escolar. Procesos en
curso en América Latina. Grupo de trabajo estándares y evaluaciones.
Publicaciones. Documentos n° 44-PREAL. Chile.
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elaboración de portafolios. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009,
pp. 451-462. http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_21.pdf
(Consultado el 13 de febrero de 2011).
 Reyes Juárez, Alejandro (2010). Tesis doctoral Más allá de los Muros.
Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en Telesecundaria.
México, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
 Sacristán, Gimeno J. y Pérez Gómez A.I. (1993) Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
 Salom Flores, Gabriel (2009) Cómo se ha ido tejiendo mi historia. Revista
digital Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos.
Testimonios. CREFAL. México.
http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_23/decisio23_
testimonios.pdf (Consultada el 24 septiembre 2011).

68
 SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2011). Plan de
estudios. Secundaria. México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2006). Plan de
estudios. Secundaria. México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos (2009). Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base
(Documento de trabajo; 2009). México: Autores.
 SEP. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que
podrá descargar de la página de telesecundaria
(www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) México: Autores.
 SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos. Libros para el
alumno. Libros para el maestro. Telesecundaria. Diversas asignaturas.
México: Autores.
 Secretaría de Gobernación. Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de
agosto de 2011. México.
 Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio
de enseñar. Barcelona: Grao. Crítica y fundamentos 1.
 ________ (2004). Diez competencias para enseñar. México: SEP/GRAÓ.
 ________ (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen.
 _________(2000) Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?,
¿cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad
de Ginebra. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht. Consultada
(17, septiembre 2011) en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000
/2000_26.html
 UNESCO (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación
intercultural. Sección de Educación para la paz y los derechos humanos.
División de promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO,
2006.

69
Anexo
Apartado 1
Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural.
Sección de Educación para la paz y los derechos humanos. División de
promoción de la de calidad Sector de educación. UNESCO, 2006. Pp. 34-41.
1. Directrices sobre la educación intercultural
Principio I La educación intercultural respeta la identidad cultural del
educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y
adapte a su cultura.
Este principio puede aplicarse mediante:
La utilización de programas de estudio y de materiales pedagógicos que:
 aprovechen los diversos sistemas de conocimiento y la experiencia de
profesores y alumnos94;
 abarquen su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de
valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales95;
 inculquen en los educandos el entendimiento y la valoración de su
patrimonio cultural96;
 inculquen en los educandos el respeto de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores97;
 utilicen los recursos locales98.
La elaboración de métodos pedagógicos que:
 sean culturalmente apropiados, por ejemplo mediante la integración de
pedagogías tradicionales99 y el uso de formas tradicionales de
comunicación tales como la narración, el teatro, la poesía y el canto100;
 estén basados en técnicas de aprendizaje prácticas, participativas y
contextualizadas que comprendan actividades derivadas de la
colaboración con instituciones culturales, viajes de estudio y visitas a
sitios y monumentos101; y actividades productivas vinculadas a las
necesidades sociales, culturales y económicas de la comunidad102
 La elaboración de métodos culturalmente apropiados de evaluación103.
 La elección de una lengua de instrucción que incluya, en lo posible, la
lengua materna de los educandos104.

70
Una formación docente apropiada, destinada a:
 familiarizar a los profesores con el patrimonio cultural de su país105;
 familiarizar a los profesores con métodos pedagógicos prácticos,
participativos y contextualizados106;
 crear conciencia sobre las necesidades educacionales y culturales de los
grupos minoritarios107;
 desarrollar la capacidad de adaptar los contenidos, métodos y
materiales educativos a las necesidades de los grupos cuyas culturas
divergen de la del grupo mayoritario108;
 facilitar la utilización en el aula de la diversidad como instrumento en
benefi cio del educando.
 La promoción de entornos pedagógicos que respeten la diversidad
cultural mediante, por ejemplo, un conocimiento de los requisitos
alimentarios, el respeto de los códigos indumentarios y la designación
de zonas de oración o meditación.
La interacción entre la escuela y la comunidad y la participación de los
educandos y/o sus comunidades en el proceso educacional mediante:
 la utilización de la escuela como centro para actividades sociales y
culturales, tanto con fines educativos como para la comunidad109;
 la participación de artesanos e intérpretes tradicionales en calidad de
profesores110;
 el reconocimiento de que los educandos son portadores de una
cultura111;
 la descentralización de la elaboración de contenidos y métodos para
tener en cuenta las diferencias culturales e institucionales de una región
a otra112; y
 la participación de los educandos, los padres y otros miembros de la
comunidad, y de los profesores y administradores de diferentes
orígenes culturales, en la gestión, supervisión y fiscalización escolares,
la adopción de decisiones, la planificación y la aplicación de programas
de educación, y en la elaboración de programas de estudio y de
materiales pedagógicos113.
Principio II La educación intercultural enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para
que pueda participar plena y activamente en la sociedad.
Este principio puede aplicarse mediante:

71
La garantía de oportunidades iguales y equitativas gracias a:
 la posibilidad de acceso en un pie de igualdad a todas las formas de
educación para todos los grupos culturales de la población;
 la eliminación de todas las formas de discriminación en el sistema
educativo;
 calificaciones educacionales para asegurar un acceso en un pie de
igualdad a la educación secundaria y postsecundaria y a la formación
profesional114;
 la adopción de medidas que faciliten la integración en el sistema
educativo de grupos con necesidades culturales especiales, tales como
los hijos de los trabajadores migratorios115;
 la igualdad de oportunidades para la participación en el proceso de
aprendizaje116;
 unos entornos pedagógicos no discriminatorios, seguros y pacíficos;
 la aplicación de medidas especiales para contextos donde los
antecedentes históricos limitan la capacidad de los educandos y
docentes para participar en un pie de igualdad con todos los demás
miembros de la sociedad.
La utilización de programas de estudio y de materiales pedagógicos que:
 impartan a los grupos mayoritarios conocimientos acerca de la
historia, las tradiciones, la lengua y la cultura de las minorías
existentes117;
 impartan a las minorías conocimientos acerca de la sociedad en su
conjunto118;
 apunten a eliminar los prejuicios acerca de los grupos culturalmente
diferentes en un país119;
 incorporen a diversos sistemas culturales mediante la presentación de
conocimientos desde diferentes perspectivas culturales120;
 den lugar a una gama completa de lectura, escritura y de expresión
oral y escrita, que permitan a los ciudadanos obtener acceso a la
información, comprender cabalmente la situación en la cual vive,
expresar sus necesidades y participar en actividades en el contexto
social121.
Métodos pedagógicos apropiados que:
 promuevan la participación activa de los educandos en el proceso
educativo122;

72
 integren métodos pedagógicos formales y no formales, modernos y
tradicionales;
 promuevan un entorno pedagógico activo, por ejemplo mediante la
realización de proyectos concretos, a fi n de desmitificar el
conocimiento libresco y dar a las personas un sentimiento de
confianza123 y adquirir habilidades culturales, tales como la
capacidad de cooperar y comunicarse con otros124.
Una clara definición y una evaluación precisa de los resultados del
aprendizaje,
 que comprendan conocimientos, habilidades, actitudes y valores125.
Una enseñanza apropiada de la lengua:
 todos los educandos deben adquirir la capacidad de comunicar,
expresarse, escuchar y dialogar en su lengua materna, la o las lenguas
oficiales o nacionales de su país y en uno o más idiomas
extranjeros126.
Una formación docente inicial adecuada y una formación profesional
permanente que brinde a los profesores:
 una profunda comprensión del paradigma intercultural en la
educación y su importancia para la transformación de la práctica
cotidiana en las aulas, las escuelas y las comunidades;
 una conciencia crítica del papel que la educación debe desempeñar en
la lucha contra el racismo y la discriminación;
 un enfoque pedagógico basado en los derechos;
 competencias para diseñar, aplicar y evaluar programas escolares
definidos en el nivel local, basados en las necesidades y aspiraciones
de los educandos y las comunidades a las que pertenecen;
 las aptitudes necesarias para incorporar a alumnos de las culturas no
dominantes en el proceso pedagógico127;
 las aptitudes para tener en cuenta la heterogeneidad de los
educandos128;
 un buen conocimiento de métodos y técnicas de observación, escucha
y comunicación intercultural, de más de una lengua de trabajo, si
procede, y algunas nociones de análisis antropológico129;
 el dominio de procedimientos de evaluación adecuados130 y
disposición para la evaluación continua y la redefinición de los
métodos.

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