Aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel

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IIPSICOLOGÍAffiUCAIltAPI»
ENCLSALÓHDECLASES*
HAKÍ>££MARTÍNEZ DE CORREA
* Tomado de la teoría psicológica de P
Helen Hanesian.

.«mzJi
INTRODUCCIÓN
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n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en
mentes de los tres psicólogos educativos —Davi
Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian—
necesidad de indagar cómoselogranaprendizajesperdura!}
aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes <
las disciplinas científicas del momento?
La segunda mitad del siglo xx presenta dos fenómer
en la educación que generanuna problemática en el tema:c
el retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con
desaparición paulatina deteoríasy cuerposde conocimieni
sobre el aprendizaje .escolar segeneró unvacío quevino ai
llenado, o bien* por los psicólogos sin bagaje ni ínter
pedagógico, o por profesores que desconocían el desarro
de una investigación.
Así;los estudios sobrecómo enseñarpara lograr un cát
aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lad
los enfoques psicologislas, que optaron por concentrar si
investigaciones en el aprendizajeanimal o en otrasformas (
aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas
explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictosmolde
con propósitos diferentes a la práctica docente. Por otro, le
.psicólogos educativos, quienes, alejados de la práctic

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invesligativa, no intentaron revisar y adaptarestoshallazgosde la ciencia a la realidad
de lasaulas, sino que los 'extrapolaron' al aprendizaje por repetición (memorístico) y
al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas
técnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales
aplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de
corta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni
qué decir de los profesores que desconocían la investigación. Porotra parte,ante los
resultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadores
decidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso de
aprendizaje, y la dejaron sin propósito real.
Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemológico constructivista,' proponen didácticas que conciben al
profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento,
y cuya labor consiste enfacilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente enel
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más
largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzadocon
estas didácticas sea el más perdurable.
Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos sedan
a la tareade estudiar cómo aprende el.ser humano en relación con qué enseñarpara
lograr el aprendizaje Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,
pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el-sentido de la realidad. El
resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es
estrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurarun
currículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí présenla
los principios de unaestrategia de enseñanza,cuyo desarrollo garantizala asimilación
de cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desdeuna
perspectiva lógica.
Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque
psicoepístemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual
David PAusubel, Joseph Novaky Helen Hanesian presentanuna propuestaquebusca
impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructuracognoscitiva previade
los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y
sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, eiLcuantgjjs^
significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga
validez.
En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el
aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructurales,
cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo se
articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilación
de grandes cuerpos de conocimiento.
A fin de observarsu operatividad, en este capítulo se mostrarácómo se planea
una clase desde este enfoque, la enseñanzaque se debe impartir en el aula y los
parámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado de
asimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentaráel concepto de
aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos
estructurales.
ENSEÑANZAS AFECTIVAS
FASE AFECTIVA IRÓNICA
Í3 esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no alpie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel'
Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo
enel proceso deenseñanza-aprendizaje.Ahoracabepreguntarse:¿paraqué ocuparnos
de que la enseñanzaresulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes
aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías,y que luego puedan reproducirlas en forma
exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconducíisías: si la
enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,
¿cuál es el problema?
Surge, entonces, lacontrapregunta:¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo
y en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan
hacer 'transferencias' para resolverproblemas, explicar los fenómenos que estudia la
ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?
La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está
diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además,
relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje
cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental,
cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1 Ausubel, D. P; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.

nayüee Martínez de (Jorrea
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condición es más exigentecuando se tratade incorporar a la estructuracognoscitiva
grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo
simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para
conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaña.
¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que io
asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo
segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por
cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias úe refuerzo, pueden oblenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estímulos. Tambiénes posible mantener durante largos
períodos de tiempo /a intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2
Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante
esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los
procedimientos de las teoríasconductistas o asociacionistas —dice algún lector—.
No se lograrían mayores avances, porque ios conceptos involucrados en el
ejemplo anteriortienen un significado real por separado,pero en contexto no guardan
coherencia lógica; noson posibles racionalmente y carecen designificadopsicológico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza derepetirsepuedenmemorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán.la
memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptosy la comprensión de
proposiciones. Sobracualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante»podrán objetar
algunos.lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.
En verdad, para un estudiante a quien se pretendeenseñarconceptos científicos
sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos,que no encaje
en sus esquemasmentales—ideaspertinentes^ Ausubel— carecerá de significado
para él; no será poíencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2 Skinner, B. J., Tecno¡og¡2 de ¡2enseñanza, Labor, s. L, 1970, p. 47.
Aprendizaje significativo: ia psicología educativa aplicada en ei salón de clases
ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3
Aunque los procesos memorfsticos delasociacionismo contribuyenaiaprendizaje,
porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos aún epistemológicamente. Aquí ia libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas paraadquirir conocimientos,
son adiestrados por una 'élite intelectual' en determinadas ramas del saber.
Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en
humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos
defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), quenogarantizan la comprensión
o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver .
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevosconceptos. Todaesa confusión
es la resultante de confundir recitar con comprender.
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es-típico de los seguidores de las teorías
mentalistas, que pretendenimplicar en el aprendizaje falaciascomo el funcionamiento
de ¡aconciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificares y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienenen el proceso —dirán los partidariosdel conductismo tradicional y
corrientes derivadasde él—. Perono respondenpreguntas del tipo: ¿cómo seexplica,
desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en las
representaciones (imágenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver,porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el
desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna, de las
corrientes del conductismo explicasatisfactoriamente.
3 Ausubei. D. R,Adquisicióny retención de! conocimiento,Raidos, Barcelona, 1997, p. 212.

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En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo
tanto, resulta tensionante, autoritarioy mecánico. Para que la instrucción seaefectiva,
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos
de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza—es la
conclusión a la que, seguramente.rhan llegado los lectores, ¿verdad?—. «Cada vez
que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo,
se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente»/
Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas
esfructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es
eminentemente activo; pues es capaz de otorgarsignificado a las percepciones para
elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los
materiales de conocimiento autoadquirido, enel laboratorio o mediante la resolución
de problemas, y con ello se produce unaasimilación estructural.
Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esaacomodación de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las.bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, lasistematización, los procedimientos, lasecuencia o el
juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos quepueden hacerlos caeren 'sesgos
subjetivos' guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está
organizada y es inestable o ambigua?
¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un
enfoque constructivjsta? —se preguntarán algunos lectores—.
Autocrítica
¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso
todo aprendizaje no atiende significados? ParaAusubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es polencialmente
significativo, esdecir, cuando esplausible racionalmentedentro de unentorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
«Resulta enverdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de estecapítulo. Vale la pena adoptar unaactitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.
4 Piaget, 1 970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas de! aprendizaje, Moraía, s. I., 1 997, p. 1 91 .
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FASE AFECTIVA PROTEPTICA
El ordenpara abordar el análisis de los principales postulados será larespuesta
a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizajeesencialmente significativo?
2. ¿Enqué tipo de didácticasse clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuenciade una clase según aprendizaje significativo?
Estructura argumental afectiva
Tesis: toda enseñanza disciplinar debe producir un aprendizajesustancialmente
significativo y perdurable.
Arguméntales cognitivas:
A1: si eí aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo;
resultará tan tediosocomo para los asistentes a una conferenciaen un idioma
desconocido, sin traducción simultánea.
A1.1: elaprendizajequenodespiertainterésen los estudiantes tampoco logra impactar
su estructuracognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá,por ejemplo, el
tiempo necesariopara ser evaluado en un parcial.
A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habrá
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizajeno permite efectuartransferencias es un aprendizaje inútil.
A3: cuandoelaprendizajeessignificativo para los individuos, esflexibley dinámico;
permite adaptarse a las transformaciones deJos paradigmas.
Arguméntales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto
de sus potencialidades cogniíivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su
capacidad de aprendizajey serán, por ello, reconocidos en su entorno.
Arguméntales afiliativas: -,
A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad.
A1.1: individuos quepuedenrealizartransferenciasdel aprendizajesignificativo podrán
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de suentorno.

Haydée Martínez de Correa
A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarán
en capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas y
tecnológicas.
Derivadas pedagógicas:
•• Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer,porque la exposición verbal es la mejor manerade inducir las
operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
• Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es
parte fundamental dejupipfedode vida, porque es él quien conoce el camino
para alcanzar cotoárríaitar fHo tanto, debeseleccionar elmaterial adecuado,
adaptarlo para ^ess? comfed'do, despertarla curiosidad intelectual, organizar
la exposición, prppkS^lo.5 táflwamientos objetivos y críticos de susestudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva.
Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud
cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos
lógicos,yainvestigar en los campos disciplinares que seanabordadospor suprofesor.
• Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la
sociedad del conocimiento, con herramientas que^propician el pensamiento
crítico, pero con rigor lógico, transferiblea todos los campos de la ciencia y
aplicable aproblemas reales, tanto del ámbito intelectual como de lavida práctica.
En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a un
adiestramiento condicionado por esíímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sólo
producen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5
En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el
laboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesión
real» del conocimiento,6 surgidos como reacción contralosaprendizajes memorísticos
obtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea
larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,
paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastre
educativo absoluto».7
Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es
útil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de
5 Ausubel, op. di
6 Bruner, citado porAusubel, op. di
1 Ausubel, op. c//.,s. p.
Aprendizaje significativo: la psicología educativaaplicada^enel salón de clases
conocimiento, así éstos sean potenciaimente significativos. La exposición verbal es
la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con
organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivo-
sociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje de
oídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8
El eminente psicólogo B.J. Skinner es consecuentecon suteoría—elaprendizaje
es unaconducta que, como tal,se mide por comportamientos y donde los conceptos
se reducen arespuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada para
el mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sin
vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina de
enseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes¡Estupenda herramienta
parajustificar despidos masivos!, ¿noles parece?Bueno, mejoranalicemos la siguiente
proposición del ilustre Skinner: «Enseñar esdisponer de cierto modo las condiciones
o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden
s;n enseñanzaen sus ambientes naturales, perolos maestrosdisponen contingencias
especiales con fácilesy expeditas materias queaprender,apresurandoasí la aparición
de un comportamiento».9
Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que
nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel: . ^::r
íl significado no es unarespuestaimplícita, sino unaexperienciaconsciente
articulada de una manera clara y diferenciadacon precisiónque surgecuando
se relacionande una manera noarbitrariayno literalsignos,símbolos,conceptos
o proposiciones potenciaimente significativos con componentes pertinentesde
la estructuracognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10
Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por
recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposición verbal puede también enseñara memorizar contenidos,al igual
que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
8 Skinner, op. c//.,p. 204.
9/£?/(/., p. 78.
10 Ausubel, op.c//.,p. 82.
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como perspectiva el fracaso académico, se recurrea la memorización de fórmulas,
principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación.
Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la
capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizar
y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en el
aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se
afecte la enorme actividad cognitiva que'desarrollan los estudiantes basándose en el
aprendizaje significativo. Unpensamiento final: transferir significativamente ala mente
de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte del
proyecto de vida de un profesor en 3/-aprendizaje significativo.
Volvamos ahora a las pregunias que nos llevarán al concepto de aprendizaje
significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿Enqué tipo de didácticas seclasifica el aprendizajesignificativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor yal estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentrpde las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de unadase según aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos condbce a otra: ¿por qué es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Jna enseñanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algún factor presenten la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carentede sentido para f ios que no despertará su interés cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de CfcNer una calificación aceptable, la memorizarán.
Pero el aprendizaje resultante seiaestéril y efímero, pues no podrá ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
aún, para buscar la aplicabilidadenproblemas concretos de la vida práctica. Por lo
anterior sededuce que, envirtud ¿ría utilidad y laaplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para losWfviduosy, enconsecuencia, esnecesario precisar
en qué consiste esa significativida; que propone la teoría ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:
¿cómo lograr este tipo de aprendfeje? Será necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en laestructura cognitiva del grupo determinado, razón
por la cual se ha considerado dejvna importancia caracterizar, ubicar, diferenciary
explicar el proceso de estadidáctica lacual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significar/o y perdurable.
La tercera y cuarta preguntasisoj remiten al personajecentral de este ensayo: el
profesor. Enél recae la mayor parftde la acción, pues debe:
nfjiuii(ji¿ajü ci euUVtillva 3plíC803 ¿?f/ Bl S2IÓÍ1 (je C¡3S6S
• Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes
de enseñarlo a sus estudiantes.
• Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le
corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en
la experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de 'anclaje' a los conceptos
secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones desegundo grado
que sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje por
recepción)». Definitivamente,1^ hazaña de los sabios, quienes construyeron los
conceptos aceptadosacadémicay culturaimente, debe servir de baseparaavanzar
en el conocimiento, en lugard^§^tar-4iei|ipo innecesario en latarea dehacerlos
reconstruir por parte de los estud¡am^4
• Conducir al grupo porlos complejos ^ros de la abstracción, utilizando la
conceptualización verbal para despejar lostastaculos dei0S significados, los
valores ylas tradiciones, especialmente én.^^ locual implica
undominio de! lenguajey del pensamiento lóíj
• Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones
(máximos instrumentos de conocimiento), eolios cuales se expresa el
pensamiento científico y matemático, y con ellas airar redes de sistemas para
explicar las leyes, los principios y los fenómenos desconocimiento científico,
mediante lainclusión de los conceptos secundarios que ™dificarán laestructura
cognoscitiva de los estudiantes. ^ Dirigir el desarrollo de las clases, ins
clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma
sistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de los
valores yde la cultura. Evaluar el impacto lograd
inclusión de las redes conceptuales y preposicionales.
¿Qué tal latarea?Noqueda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más
generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados.
En términos de Ausubel, su labor intelectual implica:
• Juicio implícito depertinencia para decidir quéconcepto oproposición yaexistente
en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de instrucción.
• Conciliación del material de instrucción con el conocimiento yaexistente.
• Traducción a su marco dereferencia.
• Reorganizaciónbajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra
una base más simple para la conciliación.

RA PREGUNTA: ¿QUE HACEA UNAPRENDIZAJE
BENOALMENTE SIGNinfATivn»
TRANSFERIR A LA MENTEDE LOSESTUDIANTES UNA RED DE CONCEPTOS
CIENTÍFICOS
El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es
¡mpactar mediante la exposición verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes,
para que su mente desarrolle operaciones de inclusión, es decir, para que ponga a
interacíuar los conceptos secundarios y lasproposiciones resultantes de relacionarlos
con los conceptos y con ¡as proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,
a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad.
*
El proceso de jerarquización requiere diferenciar ios conceptos que resulten
subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que
implica una modificación de los conceptos previos (¡deas de anclaje, de Ausubel),
porque la inclusión de los nuevos exige que aquellos oíros se subordinen a éstos o
que los segundos encuentren sus superordenados en ía estructura previa, en la cual
deben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones
Propósito:
Transferir significativamente
al alumno redes conceptuales
y proposiciones científicas
Rol del maestro:
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Directivo-cognitíVo
Induce procesos f^*»incluir
úíptos en
conceptos
Rol del alumno;
Participativo
Actitud cognitiva
Diferencia y organiza conceptos
y proposiciones
Recursos didácticos
Mapas conceptuales
Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón declases
resultantes (instrumentos cognoscitivosdetercergrado) serán igualmente modificadas
o ampliadas. Enesta forma se estructuranlas redes conceptuales y preposicionales
que constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es la
verdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo.
Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más
específicas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales,
teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separación
secuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora»
(interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.
El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humano
para adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizado y
retenerlo. Valelapena indicar eivalor quetiene esteprimer intento de supraordinación:
concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogía
conceptual.
La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a
determinar el perfil del profesory el rol que desempeña en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
ÍL PROFESOR DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los
instrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, que
constituyen su principal estrategia metodológica. Porejemplo, los cirujanos necesitan
instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; los
filósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quien
realiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizaje
significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de
conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben ser
dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,
a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por
material de enseñanza más particular, relacionare con las ideas estructuradas, a
veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o
proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la
tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar para
incorporar la enseñanza en su estructura previa.
Su actitud esaltamente cognitiva, porque hace hincapié enmodificar laestructura
cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las

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representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden
incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que
pueden incluir a oíros más específicos adquiridos en la clase: subordinación,
supraordinación, respectivamente.
Además, el profesorinduce procesosde inclusión o de supraordinación de los
conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en unanueva
idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
• Indaga paraconocer la estructura cognoscitiva previa desus estudiantes.
• Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.
• Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos
más inclusivos hasta los más específicos.
• Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que
sean expresadasen proposiciones coherentes, rio literales.
«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran
hechos y principios por sí mismos», nossugiere algún lector. ¿Podemos imaginar a
un grupo de cuarentaestudiantes eligiendo los conceptos básicos deunadisciplina,
para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su corta
experiencia y extraerde ellos pensamientos desprejuicíados y sustentables en un
nivel científico?
En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse deacuerdo?
Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes?
Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetrospara
establecer la secuenciade los procedimientos?Y¿cómo garantizar lamadurez de los
juicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sólo
el profesor que no sea consciente de la'influencia que ejerce sobre sus alumnos
podrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas f,.JO
¿Para animar a correr el riesgo de lanzarsea descubrir, tendrá que optar elprofesor
por enseñar sólo aquellas cosasqueél mismo todavía no sabe?».11
Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adicióndeenterospuede
efectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteros
como unidades tiene el segundotérmino.
¿Qué tal si,por ejemplo, el profesor deja asus estudiantes quedescubran porsí
mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor,después de una 'instrucción' clara, organizada y objetiva de
"Skinner.op. c//.,p. 121.
los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de
conocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan,
discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el
profesor. ¿Nocreen ustedes que, entonces,sí tendría sentido la práctica estudiantil?
«Pero está comprobadoque lo que se descubretiene mayor arraigo en la mente
y mantiene la motivación», dice algún partidario del profesornodirectivo (por favor,
no confundandirectivo con autoritario).
Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»);
por ejemplo, enelaprendizaje derepresentaciones,enel cual tienevalidez el enfoque
genético: es conveniente empezar la enseñanzaempleando objetos concretos y, a
partir deellos,construir los conceptoshastallegar alosmásabstractos.12 Pero también
es cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «La
generalizaciónverbalesmuy importante parael logro deconceptosenlos estudiantes
cogniuVamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debe
desempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acordecon el que cumple el
profesor:
£l ESTUDIANTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES RECEPTIVO-
PARTICIPATIVO
Por incorporar infencionalmente los conceptos científicos a su estructura
cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es recepíivo-participativo.
¿Cómo lo lograpara recomponersuestructuraprevia?¿Puededescubrir por sí mismo
los conceptosbásicos de una disciplina? ¿Podrá organizados sistemáticamente en
cuerpos deconocimiento?«Asímismo, sedebeayudaralalumno aadquirir confianza
ensuspropiasideas,atomarsus decisiones yaaceptar loserrores como constructivos,
en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma .'clase' que las
respuestas».1"
«El conocimiento lógico-matemático seconstruye porabstracción reflexiva yno
puede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para
que el alumno logre dicho proceso de construcción».^
A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las
operacionesformalesquelepermiten al individuodesentrañar los conceptos, elaborar
proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de ios
12 Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G.,Implicaciones educativas de seis teorías
psicológicas, UNAM, Departamento de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82.
13Ausube!,0AC//.,p.274.
14 Duckworí, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. ci(., p. 78.
15 Ibid., p. 80. Lascursivas son de la autora.

Haydée Martínez de Corres Aprendizaje signiíicalivo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases
razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos,
en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia
de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que su
estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.
Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que ésta
puede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque los
grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentadospor quien sabe elegir el
material de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma de
hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear
métodos basados en el aprendizajepor descubrimiento, debidamente planificados,
para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que los
estudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos.
¿Será más económico (en términos de tiempo) ymás seguro partir de un material
lógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en
organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le
agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico?
Es fundamental evitar, siguiendo el lincamiento de Ausubel, que la enseñanza
verbal sea impartida por educadoresque desconocenuno o los dos siguientes factores:
las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de la
coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales
previamente enseñados y.aprendidos. Otrasfallas que convieneevitar es laevaluación
del aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referenciaa contextos idénticos
a los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizar
transferencias.
Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones
erradas que consideran al aprendizajepor recepciónnecesariamente memorista, y al
descubrimiento como técnica inherente al aprendizajesignificativo.
Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo
ios niños necesitanapoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y la
resolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas,
recibidas verbalmente, en laetapa de desarrollocognitivo abstracto (final de lasegunda
enseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual y
preposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas
entre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en el
descubrimiento. La confusión se lia dado porque los dos enfoques tienen varias
características comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el
significado mismo del material de enseñanzaes presentadoa los estudiantes, en los
aprendizajes basados en ei descubrimiento este material es entregado a ellos, con
adaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis.
El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa,
Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar
verdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligro
de «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizado
operaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener en
cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel;
1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la
introducción de conceptos y de información de carácter más periférico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general decarácter
evolutivo.
3. Si sedestacaunadefinición precisa y oxactay sesubrayan de unamanera explícita
las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus
propias palabras.16
En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprender
significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes
cognitivas puesto que debe dar cuenta de.los conceptos disciplinares
incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,
pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar los
conceptos másespecíficosde su matriz original, queson los conceptos másgenerales
donde los primeros están inmersos.
El estudiante diligente y ávido de aprender acudea las clases, estudiadurante
largos ratos, entabladiscusionescon sus profesoresy con los demás estudiantes
acerca de las materiasde estudio, y no sedejadistraer por reforzadores extraños.
Todo esto lo hace, no porque poseala cualidad de laaplicación o porquetenga,
respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuestoa
contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario,para el aprendizajesignificativo lainteracción permanente del nuevo
material de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vez
enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
16 Ausubel, op.ctf.,pp. 101-102.
)7Skinner)op.c//.,p. 167.
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•el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y le
ofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que el
comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.
¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:
• Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.
• Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por
su profesor.
• Investigar para enriquecer la redde conceptos adquiridos.
• Comprobar quesuestructura hasido impactada, intencionada ysustancialmente,
al participar activamente enclase o mediante trabajos presentados con lenguaje
propio.
• Explicar los principios, leyes ycontenidos conceptuales deladisciplina en estudio.
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones
En una secuencia de interaccionesentre el material expuestoverbaímente por el
profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el
estudiante tiene que diferenciar los conceptosespecíficos que se hallan subordinados
a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe
realizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos con
los más generales, pero discriminando unos de'otros. Estas mismas operaciones
deben ser realizadas con las proposiciones.
Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos
enseñados por su profesor
La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor ni
resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporados
ensu estructura coiiloiCLd-uaores(subsumidores),como incluidos (subsumidos) o como
explicativos, y quedan disponibles como nuevasideas de anclaje, hastaconformar lared
o cuerpo disciplinar, la cual también debe serenriquecida con investigaciones, dentroy
fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual
privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sin
importar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sino
plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar al
alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar
los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,
de la misma «clase» que las respuestas».18
8 Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. di, p. 78.
Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y
sustancialmente, al participar activamente en clase o medianüilrabajos
presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hastaaquí argumentado, el estudiante delaprendizaje
significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el
profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige una
transformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, la
forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con sus
propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos deenseñanza
y no a los de aprendizaje.
Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales dela
disciplina en estudio
Si el estudianteincorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizadode
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZA MAPAS CONCEPTUALES PARA
ORGANIZAR CUERPOS DE CONOCIMIENTO
Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obteneres
un mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundo
mardel conocimiento, nada mejor que unbuen mapa elaborado por unexperto capitán
que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestros
conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.
El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de
organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para
exponerla asus estudiantes, evitando quese pierdan en los laberintos del significado.
Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre
Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por
docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por
asociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico de
¡nclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su
significado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su
significado lógico.
Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase de
didácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta
forma llegamos a la segunda pregunta:
i
I

¿ÍH QUÉ TIPO DE DIDÁCTICAS SE CLASIFICA ELAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO?
Didácticas contemporáneas
estructurales
Didácticas cognitivas
i
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
LA DIDÁCTICA INHERENTE AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES COGNITIVA
PUES SE DISEÑÓ PARA ENSENAR INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS
Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanzaque ofrece particularidades
con respecto al qué enseñar para qué hacerlo- cómo-lograr el aprendizaje, cómo
evaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizaje
significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sí
determina los principios que lo fundamentarían. Porconsiguiente, basada en dichos
principios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategias
para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándoios y
sistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos
referidos a un determinado aspecto disciplinar;los cuales entretejen sus significados
en proposiciones, para definir, caracterizary clasificar objetos, explicar eventos,
formular y argumentar hipótesis, construir razonamientosy estructurarteorías.
Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia la
enseñanza-aprendizaje ÚQ. instrumentos cognoscitivos -(conceptos y proposiciones),
por lo cual es una didáctica cpgnitiva.
Ya conocidas las característicasesencialesde aprendizajesignificativo, hemos
encontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, es
importante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines,
con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:
Aprendizaje significativo: /a psfco/og/a educativa ¿plicadaenel salónde clases
¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR Y AL ESTUDIANTE DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE OTROS PROFESORES Y
ESTUDIANTES DENTRO DE LAS DIDÁCTICAS COGNITIVAS?
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
// Pedagogía problémica
'' Propósito: problematiza el
conocimiento y la cultura
//Cambio conceptual,
' // metodológico, actitudinaly
axilógico
Propósito: enseñar
microparadigmas
(OH RESPECTO A LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA
Partiendo deunejecomún, como son lasdidácticas cognitivas,vamos a examinar
en qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En la
didáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje
significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus
estudiantes, la primerabuscadesarrollar lascategorías(instrumentos mentales), pero
mediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los
sistemas operacionales.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un
mediador afiliativo, cultural, entreel saber del estudiantey el conocimiento, concebido
como tradición intelectual-social.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de
didáctica problémica lidera afectivamente,porque seocupa principalmente delaactividad
del grupo. Esto es, en el aprendizajesignificativo el profesor desarrolla la actividad en
clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didáctica
problémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticas
de los saberes científicos,desdelastensioneshistóricas, ai desarrollar el pensamiento
crítico y el trabajoen grupo.19
19 En e! capitulo correspondiente a ia didáctica probiémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, las
diferencias, observando suscaracterísticas.
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El APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ENSEÑA INSTRUMENTOS COGNOSCITIVOS
PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, EN TANTO EL CAMBIO
CONCEPTUAL, METODOLÓGICO, ACTITÜDINAL Y AXIOLÓGICO ENSEÑA
MICROPARADIGMAS
Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, es
evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a
sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y
proposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricas
fundamentales; entantoel profesordel cambio conceptual, metodológico, actitudinal
yaxiológico orienta el proceso que los estudiantes realizarían los laboratorios, para
construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica.
Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el deaprendizaje
significativo.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona laenseñanza, dirige
la clase y evalúa el aprendizaje, el del'cambio conceptual, metodológico, actitudinal
y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.
Enconsecuencia, los estudiantes queaprendendentrode estaúltima didácticaejercen
autonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual,
y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.
Enelaprendizajesignificativo el estudiante esinducidoal procesodeenseñanza-
aprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstrucción
del conocimiento. Lascaracterísticas de la didáctica en referencia serán explicitadas
en el capítulo correspondiente.
Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando
los subtipos que derivan deeste aprendizaje,a los cuales hacenreferencialos autores
de la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha
considerado más importante, paraefectos de este ensayo,determinar laespecificidad
del proceso de la didáctica para lograr el propósito.
Basta recordar que, paraAusubel, el primer subtipo (de representaciones)atiende
a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras cpn las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,.
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el
cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo
representa. En cuanto al preposicional, la relación se establece entredos conceptos,
I
Planeación Busca incluir un^_
nuevo concepto
en la estructura
cognitiva previa
Desarrollo Evalúa el nivel
de integración
estructural
1
Evaluación
por cuanto el significado resultante implica unalógica y una sintaxis. Llegamos asía
responder la cuarta pregunta:
¿(UAL ESLASECUENCIA DE UNA CLASE SEGÚN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO?
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Secuencia
didáctica
Curriculo: principios
psico-episíemológicos I
Variables cognilivas
y alecíivo-sociales
DESDEELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ELENSEÑAR TRES MOMENTOS:
UNO DE APRECIACIÓN, EL DESARROLLO MISMO DE LA SESIÓN Y LA
EVALUACIÓN
Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el de
la evaluación son comunesa la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tiene
unaespecificidadenelaprendizaje significativo, como puede apreciarseen elgráfico:
Laplaneación dela clase en el aprendizaje significativo parte de un
currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestro
Ausubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implemeníar en
centros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos que
deben tenerseen cuenta enlos programas oficiales. Así, en la planeación de laclase
el profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condiciones
psicológicas particularesdesugrupo deestudiantes,paraenfocar lasáreasde interés,
establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En
este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en
consideración variables como la estructuracognitiva del grupo, en general, y de
I

cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar
donde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
Elprofesor en aprendizaje significativo condiciónala enseñanza a la
estructura cognitiva previa de ios estudiantes, a su idiosincrasia, a su
entorno, a su culturay a su motivación
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son las
condiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de
aprendizaje significativa, frente a un material potencialmeníe significativo, de cuyas
esencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación no
intenta ensenar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aula
a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio,
proporciona una estructura cogniíiva suficientemente sólida, tanto lógica como
psicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, enun momento
dado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.
¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediaíistas para "
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemáticamente para -hacer transferencias a oíros aprendizajes posibles? ¿Estas
mismas transferencias no servirían para desarrollar estrategias de tipo práctico, •
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica?
Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizajesignificativo, ¿ustedes también?
Rasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentrado
extrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e,
intrínsecamente enlaautomotivacióndel estudiante cuando logra establecer larelación
de esematerial con su estructuracognitiva previa. Estoquiere decir que la motivación
es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factorescomo reforzamiento
delego eimpulso afilistivo de la saíelización, sin considerarlos determinantes.«Las
materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente hacía el aprendizaje como fin en sí mismo».20
Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser
competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
Aprendizaje significativo: ¡3 psicología educativa aplicada en el salón de clases
En el aspecto académico tiene que conjugarvarias cualidades: coherencia tanto
en el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de las
variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada a!
grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, como
también conocer ios principios didácticos específicosdel aprendizaje significativo.
En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima
democrático que favorezcala participación y ladiscusión académica y, por supuesto,
debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.
Coherente con lo dicho, el profesordesarrollalaclase en forma expositiva con la
participación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el aparte
correspondiente a los rolesque desempeñan, conmirasalcumplimiento del propósito;
por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.
El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es la
relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes y la enseñanza de la red conceptual
Llegamos aquí al meollo de la didáctica/donde todos los factoresanalizados en
este ensayo confluyen para lograr el propósitoacadémico. Enel aparte correspondiente
se explicó lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aquí toman
vigencia los argumentos para afirmar lanecesidaddeenseñarsólo aquellos conceptos
y proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, para
que los estudiantes puedan relacionarlos intencionaday sustancialmente, es decir,
no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura
cognitiva.
«Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,
relacionares con el nuevo aprendizaje entonces nopuedenenseñarse?», puede sugerir
un lector.o lectora con justa preocupación,..además, «¿cómo se organiza
sistemáticamente la red conceptual?».
Recordemos las condiciones lógicasy psicológicas que deben tenerseen cuenta
para seleccionar el material de enseñanza,haciendo hincapié en, los llamados
organizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructural
cognitivo y las nuevas redes conceptuales quesevanaenseñar—. Estosorganizadores
preparan la mente de los estudiantes con enlacesmenoscomplejos y más pertinentes
con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsümidoras,
superordenadoras o combinatorias, de materialesmásespecíficos.
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Sin embargo, sehace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo
propósito es precisamente la significación.
En cuanto a lasegunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige
los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que
explican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultados
y establecen otrasrelaciones, enunasecuencia lógica que sirve de basepara continuar
avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional
solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar
en algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben
subsumir ydiferenciar conceptos enforma progresiva. Si nohayclaridad y permanencia
conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque
no habrá comprensión y menos aún asimilación.
Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta
¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanzatiene un propósito de
aprendizaje:para qué enseñar, y según ese propósito hayunqué enseñar para lograrlo;
por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro de
acuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron:
Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurarlos
conceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptos
científicos en la nueva estructura
Hemos venido comprobando que el propósito del.áprendizaje significativo es
capturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado de
contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de larealidad del mundo físico,
subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así una
reestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluación
será comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva
estructura.
Habrá que preguntar ahora:- ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la
pena aquí citar un aparte del bwPsicologia educativa: «No hay nada que indique
con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exámenes».21
Aquí se hace referenciaúnicamente a los exámenes, pero la teoría es rica en
alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia el
debate ordenado perodemocrático, dirigido por el profesor,en el cual los estudiantes
deben hacertransferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar
los fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de la
matemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de
razonamientos lógicos. En otro aparte encontramos:
*
Así pues, un programade evaluaciónrealmenteadecuadono solamenteevalúa
el gradoen que el aprovechamientodel estudiante satisface ¡os objetivos de la
educación, sinoquetrata de explicartambiénelaprovechamiento insatisfactorio,
independientemente de que éste radique enmétodoso materialesdeenseñanza
inconvenientes, enseñanzaincompetente, en moral o motivaciónimpropias del
estudiante, o en disposición o aptitud insuficientes.22
Las anteriorescitas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar laoperatividad de unateoríaes laejemplificaron,observemos la aplicación
del aprendizajesignificativo en dos sesiones de clase:
PLANEACIÓN DE UNA CLASE DE CIENCIAS NATURALES, PARA
DOS SESIONES, EN LASQUE SE ENSENARÁ A RECONOCERLA
IMPORTANCIA DE LASFUENTES DE ENERGÍA
La profesorao el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva de
sus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptos
adquiridos en clasesanteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que
la enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita
observar esa estructura existente, por ejemplo:
b

Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde su
comprensión."
¿Qué utilidad tiene la energíapara ia humanidad?
¿De dónde cree ustedque provienelaenergía?
¿La energía se produceen forma natural o puede generarseartificialmente de
alguna manera?
¿Cómo utilizan la energía en su región?
Mencione dos tipos deenergía.
Preparado el ejercicio, se procedea organizarla exposiciónpara laprimera sesión,
eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzaren
el conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollo
intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspectoafectivo.
Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de las
teorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas,
suficientemente consistentes y sustanciales, para-que puedan ingresaren laestructura
cognoscitiva de los estudiantes,tomando en consideración su idiosincrasia.
Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estasnuevas subordinadas resultarenmás generales
dentro del orden jerárquico que atiendeal significado del aprendizaje,y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.
Aprendizaje significativo: la psicología wuwuvd djwmua e// e/ ya/u// ue ciases
Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en ia memoria.
Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con
la proposición: «La energía no-se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en
torno a ella.se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar unarelación
lógica entresí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y conreferencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.
PRIMERA SESIÓN
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzanios conceptos de:
Energía Cinética Joule
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentesa las clases de
energía, a su utilidad para el planeja Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).
Exposición del profesor
La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «La
energía no se crea ni se destruye; siempre se transforma». ¿De dónde proviene la
energía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,
entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber
cómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, para
afirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque lareconocemos como
algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.
Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la
gasolina y que éstaes un derivado del petróleo,así que la fuerzaimpulsora o energía
que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de
energía».
Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente..
Enel diccionario encontramos que, además de otrasdefiniciones, significa algo donde

** se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.
Ahora podemos seguir hablando de otrasfuentes de energía, como el agua, el carbón
y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimiento
o cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover los
molinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otra
fuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y
transformar la energía en electricidad, la cual, a su vez,al circular por una bombilla,
se convierte en luz, es decir, en energía lumínica.
Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no se
pierde, sino que cambia de un estado a otro.
El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque falta
experimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de la
Tierra se libera energía térmica, hecho que indica queallí se encuentra otrafuente,ya
estudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que se
plantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán?
Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río que
recorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriríasi el petróleo,
porel que tanto pelean los paísesque quieren apropiarsede su explotación,se agotara?
Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situación
ocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantesse han planteado quienes planean el
futuro en el planeta, por lo cual se hanemprendido campañas para conservar los ríos,
economizar el aguay encontrar otrasfuentesdeenergía, porque los estudios científicos
han comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es saber
cuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemos
afirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razón
por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.
Partiendo de la anterior afirmación se realizarála lectura de un texto que informa
sobre las reservasdeagua dulce enel planetay por qué seagota, del cual se extraerán
ideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Esnecesario buscar el significado
de todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesión
cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la regióny
por qué es importante hacerlo.
SEGUNDA SESIÓN
La segunda sesión se inicia con las exposicionesde los estudiantes, cada uno
de los cuales aportáramos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relación a
cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
s jiyiinismi*u. tu api/udUd c// Cl ¿>dlUH Uti C'/cfótft
propio lenguaje, quéson las fuentesde energía, cuáles se encuentranen lanaturaleza
y por qué se agotan, de acuerdo con su'comprensión del problema.
Paraafianzarelaprendizajeseelaboran proposiciones que refuerzanlos conceptos,
que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mental
del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los
estudiantes. Veamos:
&
«El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientras
permanece en repososólo posee la capacidad de producir un trabajoo de convertirse
en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energíacontenida y seda
lugar a una transformación que la convierte en cinética.
Para comprender mejor estodepotencialidad acudamos alalógica de Aristóteles,
en la cual encontramos laafirmación siguiente: «No podemos decir que X llega aser
Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a
hacer posibleY».Así, enel ejemplo anterior, el agua represadatiene energía potencial
X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energíase
transforma en energía cinética Y,la cual haceprecipitar el agua con tantafuerza como
para activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento o
trabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que se
denomina energía potencial.
VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA
En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello se
hará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de
energía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompen
sus átomos. Luego de este proceso.se libera tal fuerza que puede mover submarinos
o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía se
libera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar
a fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupa
especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las
regiones ricas entanpreciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficos
o para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.
Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque
conocemos que seencuentra,potencia/mente, enalgunos elementosde lanaturaleza,
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza,vitalidad, pero,¿cómo la adquieren
ellos?, ¿hace partedesu esencia? Debemos acudir, entonces, alasteorías científicas

ividiuuc¿ u tí
que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía,
para la Tierra, es el Sol». Lavida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema
orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía
esa estrella maravillosa.
Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energía
lumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia
hasta llegar a los humanos.
Pensemos unpocow bja>r>5ícuencias, para el género humano, depermitir la
desaparición da refoe
Por otra pfc, e$ nefóftnb arvaiizar cómo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre
otros, lascualesson realmente fuentes secundarias, porqueadquieren sus propiedades
energéticas del Sol.Si estasfuentes secundarias seutilizan sin control alguno, ocurría
unverdaderodesastre ecológico que concluiría en la extinción de lavida en el planeta :
Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentanfallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua
helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no?
Pero, argumentando másseriamente, es motivador descubrir que unsolo kilovatio
de energíasolar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,
basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por.ejemplo, por medio de
los llamados helióstatos (delgriego Helios = stiytássein = ordenar colocar),que
son espejosgiratorios enfocadoshacia un colector, donde laenergíalumínica recibida
del Sol se transforma en calor.
Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiples
aplicaciones en la industria deartefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda
por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómo
preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las
aplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar enrevistas
especializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propios
términos, en qué forma le afectó el conocimienlo.de todo lo referente a las fuentes de
Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en e/ salón de ciases
energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionan
entre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar ias
fuentes existentes.
ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes
características:
• Elprofesor(a):inicia la clase asegurándose dequesusestudiantes hanasimilado
el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas
diferentes, pero que apuntanal significado de la enseñanza que sequiere afianzar.
• Lasproposiciones que se trabajan en las dos sesiones-toman en consideración
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, parajuejosje^^ y
propongan ideas ai respecto. Eslá forma de comprobar que la nueva enseñanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
• Porotra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha ¡do estructurando, ahora
convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,,
como son los conceptos y Igs proposiciones.
Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemos
elaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.
/ o
1 para
A
Á

Propósito: -
Transferir
significativamente
al alumno redes
conceptuales y
proposiciones
científicas
Rol del maestro: <
Directivo-cognitivo
induce procesos para incluir
los preconceptos en
genuinos conceptos
Rol del alumno: 4
Participado
Actitud cognitiva
Diferencia y
organiza conceptos
y proposiciones
Recursos didácticos: «
Mapas conceptuales
Didácticas contemporáneas
estructurales
Didácticas cognitivas
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
. // Pedagogía problémica
11 Propósito: problematiza el
conocimiento y la cultura
/ / Cambio conceptual,
" // metodológico, actitudinaly
axiiógico
Propósito: enseñar
microparadigmas
Secuencia
didáctica
Curriculo:
princi¡
psico-episiemoli
P1.1
P1.2
Elpropósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante
una red de conceptos científicos.
El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo
instrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir
procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales.
El profesor del aprendizaje significativo esdirectivo,porque esquien selecciona
los instrumentos cognitivos que vaa enseñary quien organiza, dirige yevalúa
la clase.
Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce
liderazgo instrumental.
Por cuanto hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los
estudiantes, ia actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente
cognitiva.
Induce los procesosdeinclusión osupraordinación de los conceptos naturales,
hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.
Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
• Indaga para conocer laestructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
'• Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.
• Expone ampliamente la red conceptual o preposicional, desde los
conceptos más inclusivos hasta los más específicos.
• Interroga, problemaliza lasrespuestas^dirige sureelaboración,exigiendo
que sean expresadas en^rpposiciones coherentes¡)no literales.
P1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con
destacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar los
nuevos conceptos y proposiciones.
El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente
los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivo-
participativo.
Elestudiantedeaprendizaje significativo requiere potenlesactitudes; cognitivas,
puesto quedebe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados asu
estructura previa.
Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:
•. Diferenciar y organizar los conceptos.
• Incorporarasuestructuracognoscitiva los conceptos científicos enseñados
por su profesor.
• Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
• Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y
: sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio.
• Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina
en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P 2 Ladidáctica inherente al aprendizajesignificativo es cognitiva, pues se diseñó
para enseñar instrumentos cognoscitivos.
P 3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la
didáctica probJéD3ica-ensena.categor(asr)
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redesconceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de laactividad del grupo.

aayoee Martínez oe uorrca
P3.2
P4
El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder
al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico enseña microparadígmas.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza,
dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el decambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico orienta el.proceso de construcción y reconstrucción
del conocimiento.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de
enseñanza-aprendizaje,.mientras queel de cambio conceptual, metodológico,
actiíudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
Desáe el apB^tjfa^^ificativo el enseñar incluye tres momentos: unode
apreciación ^ <k^^b mismo delasesión y laevaluación.
La planeacióntfe teclas en el aprendizaje significativo parte de un currículo
impregnado de factores psicológicos y epistemológicos.
El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la
1 estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,
a su cultura y a su motivación.
El desarrollo de una sesión de clase enel aprendizajesignificativo es la relación
sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la
enseñanza de la red conceptual.
Porque el propósito de aprendizaje significativoesreestructurar los conceptos}
naturales, evalúa ei grado de integración de los conceptos científicos en la
nueva estructura.
A LA POSTERIDAD ACADÉMICA
Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticos
propuestos por la psicología educativa, especialmente centrado'en la teoría
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantesenamorados de larazón,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida ai pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discípulos como délos ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastarel aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzarel concepto.
El pensamiento es dinámico y, por consiguiente, muchas y mejores didácticas
harán evolucionar esta teoría, pero lo que permanecerá siempre será el ejemplo de
Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases
estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro
innovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual:
Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a ia docencia con su tesón y sus
enseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún íes queda mucho por entregar a la
sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D. P., Adquisición y retención de! conocimiento, Raidos,
Barcelona, 2000.
; Novak,J.t y Hanesian, H., Psicología educativa,Trillas,
México, 1997.
Guzmán, J. C. y Hernández,G, Implicaciones educativas de seis
teorías psicológicas, UNAM-, Facultad de Psicología,Departamento
de Psicología Educativa, México, 1993.
Pozo, J. I., Teorías cognitívas del aprendizaje, Morata, s. I., 1993.
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza,Labor, s. I., 1970.
ti
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4
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5
m
*
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ü
GLOSARIO
Arguméntales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan la
tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivación por el conocimiento mismoya los resultados exitosos
de aplicar los principiosy procedimientos propuestos en lateoría.
Arguméntales yoicas: razonamientos lógicos quesustentan latesis,
al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad'de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
Arguméntales afiliativas: razonamientos lógicos que refuerzan la
tesis, con pensamientos acerca de la utilidad científicaypráctica
que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han
sido enseñados con la didáctica basada en el aprendizaje
significativo.
NÉSTOR HUGO BRAVO SALINAS
m.

L
a globalización que nos toca vivir, aceptando que es un
fenómeno histórico contemporáneo—al decir deGarcía
Canclini— es, entre oíros factores, producto de una
revolución científico-técnica sin precedente en la historia que
a través del computador, los satélites; las comidas
deshidratadas, el teflón, elcontrol remoto, lostejidossintéticos
y tantos otros resultados de la investigación ha entrado
definitivamente a nuestras casas, instalándose en la
cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces
cómo ni por qué se haproducido semejante orden de cosaso
al monos intentar comprender la lógica de esta aldea global,
donde en un mundo unido por el cable saíelital conviven la
opulencia con la miseria, el sabery la ignorancia.
Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas,
nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la
misma música, cantan las mismas canciones, comen los
mismos «combos» y visten las mismas ropas, sin embargo,
siguesiendo difícil convalidar estudios,trabajarosimplemente
visitar a los vecinos. Eneste sentido, la erade la informática y
la comunicación global es también la era de la soledad de
muchos pueblos e individuos. Ytambién de los contrastes de
saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos
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Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Me detuveapreguntarauncampesino aqué distancia seencontraba
aquella aldea, me respondió: -¿-Si hubiese caminado Usted al despuntar el
alba, estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura.Pueslosrelojes detodos los hombresy mujeres,
de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazadoconsiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias.Todointentode imponer políticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muertefinal.1
Con la globalización viene también ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las
dos caras) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos muestra un
darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el
número de pobres en el mundo en los próximos treinta años se habrá duplicado. Yya
hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalización de
la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la
globalización negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la
dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que desarrolló como
ninguna los medios de comunicación. Enel contextode la interdependencia planetaria
y la mundialización, el informe de la UNESCO sobre la educación para el siglo xxi,
conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se
abre un abismo entre una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una
mayoría impotente para influir en el destino colectivo.
El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco (1997) ha señalado: «Hasta el trabajo más elemental requerirá
alta calificación, sobre todo mental, no serátan importante la mano de obra, como el
cerebro de obra». Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el interés por formular utopías y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actoresde la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.
Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de
UNESCO, presidida por Edgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,
1 Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.
uioacuca pmoiemica
produjo un informe que se llamó Aprender a Ser: La educación del futuro. Del
preámbulo extraemos el siguiente párrafo:
La revolucióncientífica y técnica, la corrienteenorme de informacionesque se
ofrecen al hombre, la presencia de gigantescosmedios de comunicación y
otros muchos factores económicos ysocialeshanmodificado considerablemente
los sistemastradicionales de educación, han puesto en evidenciala debilidad
de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchadolasfunciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudesactivas y
conscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de las
enseñanzas fundadasen la reflexiónva agrandándosecada día...2
Hoy podría volverseasuscribir esteanálisis a pesar del tiempo y de losavances
que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: «Tanto en el presente como en
el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una
enseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivo
para la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y válidamente preparado para el trabajo».
En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la
UNESCO, Lacrisis mundial de la educación, ya advertíade la educación como unproceso
formativo revolucionado por enormes y potentesredes de aprendizajeaescala mundial.
Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno,
generando lo que se hallamado la desterritorialización social de lasprácticasescolares,
en especial los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que
ahora accedemosal conocimiento ya lainformación por múltiples rutasydesdediferentes
lugares. Enesta perspectiva,la denominada cultura electrónica visual —incluye que por
supuesto a su más poderoso medio, la televisión— se ha ido posesionando de las
mayorías, constituyendo un verdadero currículo oculto de la existencia social,
modelando gustos y prácticasculturales que lo convierten en potente instrumento de
educación informal. Y a estoadicionamos el efecto o impacto que las autopistas de
la información, en una red poderosísima como internet, tienen sobre la educación, al
posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del
aula de clasey el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente
de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar
con todos los condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geográficos y comprendiendo religiones y prácticas
culturales.
Faure, E.,Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.

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