Libro vision colectiva snte

Juan Díaz de la Torre
José Guadalupe Montaño Villalobos
Alfonso Cepeda Salas
Víctor Hugo Calvillo Mendoza
Visión
Colectiva
de una Profesión:
SNTE

Visión Colectiva de una Profesión: SNTE
VISIÓN COLECTIVA
DE UNA PROFESIÓN: SNTE
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VISIÓN COLECTIVA DE UNA PROFESIÓN: SNTE
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Comisión Redactora:
Juan Díaz de la Torre
Alfonso Cepeda Salas
Víctor Hugo Calvillo Mendoza
Coordinador Editorial:
Diseño e impresión
Editorial del Magisterio
ISBN: 978-6079-63496-4
Año de Edición 2013
primera edición
derechos reservados c SNTE 2013
Impreso en México
Queda prohibida su reproducción parcial o total por cualquier medio impreso o
electrónico sin la autorización previa por escrito del SNTE.

A los trabajadores de la educación de México
que se afanan cada día por elevar la calidad de la educación,
y sienten genuino orgullo de pertenecer al SNTE
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL SINDICALISMO
MAGISTERIAL (1917-1943)
CAPÍTULO II. LA CONSTITUCIÓN DEL SNTE Y SUS PRIMEROS AÑOS
(1943-1949)
CAPÍTULO III. ESTABILIDAD, CONSOLIDACIÓN Y DESARROLLO DEL
SNTE (1949-1972)
CAPÍTULO IV. NUEVA ESTRATEGIA SALARIAL Y PARTICIPACIÓN
POLÍTICA DEL SNTE (1972-1989)
CAPÍTULO V. REFORMA ESTATUTARIA Y FUNDAMENTO NORMATIVO
DE LA PLURALIDAD POLÍTICA Y SINDICAL (1989-2000)
CAPÍTULO VI. COMPROMISO DEL SNTE CON SU MATERIA DE TRABAJO
(2000-2012)
VALORACIÓN FINAL
MEMORIA GRÁFICA
REFERENCIAS
SIGLAS
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7
9
13
45
69
127
169
219
251
253
289
300

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PRESENTACIÓN
Dentro de las corrientes historiográficas tradicionales se ha privilegiado
una visión orientada en ofrecer una perspectiva macro de los hechos, que se
limitan a narrar los grandes sucesos y dejan de lado las interpretaciones de
pequeña escala de la realidad social, mismas que son la base en torno de la cual
gira y se desenvuelve la historia. En este sentido es pertinente señalar, que sin
un estudio concreto de los sucesos individuales, encuadrados y relacionados
con su contexto, no se puede entender la verdadera dimensión del proceso
histórico. Tal es el arreglo y disposición de los distintos capítulos que ofrece
al lector la “Visión Colectiva de una Profesión: SNTE”.
Este es un estudio puntual acerca de la evolución del magisterio y
de su estructura organizativa sindical. Analiza su emergencia y su rápida
transformación en una “profesión de Estado”. Hoy podría resultar extraño
afirmar que, como indican los autores, la docencia en sus inicios fue una
profesión del ámbito municipal, toda vez que los ayuntamientos dirigían y
sostenían económicamente a las escuelas. En ese periodo, la unidad gremial
del magisterio fue un factor importante para proteger a los profesores de
los abusos que ejercían las autoridades y caciques locales, ante la necesidad
de tener un salario digno que no se podía garantizar, por las penurias de los
erarios estatales y municipales.
Desde la antigüedad la manera más habitual de escribir la historia
consistía en referirse al sujeto histórico como una persona individual, en la
cual los entes relevantes o destacados eran quienes hacían la historia, así, ésta
se convertía en el registro de hechos memorables de grandes hombres. De
esta manera si el hombre es el verdadero protagonista de la historia, la escala
temporal de la vida humana pasa a ser decisiva, sin embargo, ésta puede ser
superada por la duración de las instituciones.
En el presente estudio, el protagonista, el sujeto histórico, es un ente
social que es capaz de transformar su realidad a partir de su visión del futuro
y con ello generar historia; el magisterio con más de setenta años de ejercer

una vocación, íntimamente relacionada con la transformación de la estructura
sociodemográfica del país, lo ha hecho con alta responsabilidad y compromiso
con su materia de trabajo.
Desde sus orígenes, al magisterio como actor central del proceso
educativo, se le ha reconocido un papel fundamental en la formación del Estado
mexicano así como en la edificación de las nuevas instituciones surgidas del
movimiento armado de 1910. Después de haber superado el azaroso camino
de las primeras organizaciones sindicales del magisterio, el SNTE llegó a
constituirse, por medio de asambleas, consejos y congresos, en una de las
fuerzas impulsoras que actúan en la sociedad para orientar la política educativa
del Estado.
El presente análisis muestra, a través de una detallada relación
cronológica, los sucesos más visibles de la vida interna sindical y de cómo
en la defensa de los derechos laborales de una profesión, su liderazgo lo
llevó a constituirse en un interlocutor válido dentro del entramado político e
institucional.
La evolución de la organización sindical magisterial, como aparato
institucional, debe mirar por su propia estabilidad y continuidad. Por una
parte requiere utilizar instrumentos de concertación, controlar demandas
excesivas, moderar disidencias y equilibrar presiones y, por otra, articular
demandas concretas de los sectores sociales para satisfacer las expectativas
de una vida mejor a través de la educación, para adquirir movilidad social,
elevar competencias, obtener destrezas técnicas, credenciales laborales,
capital cultural, etc.
La legitimidad de estas aspiraciones se concreta en los hechos, como
demandas políticas. En este sentido es importante destacar que el proceso
de consolidación del SNTE propició a su vez la estabilización de la vida
interna de la SEP. Esto es muy significativo en muchos planos y niveles, pues
ambas instituciones constituyen la trama y la urdimbre del alma de la escuela
mexicana, con su ambiente y estilo, sus preocupaciones vitales, la conciencia
y vocación de sus maestros que la hacen única, así, es válido afirmar que esta
investigación documental es una historia personal.
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Profa. Lucila Garfias Gutiérrez

INTRODUCCIÓN
Reunir en una obra parte del quehacer y quizá del sentir de varias generaciones
de mexicanos, que a lo largo de 70 años han compartido una vocación que se
vuelve realidad en el rostro de la patria, es muestra de un propósito que se
proyecta en torno a la huella que el magisterio ha impreso en la conciencia
colectiva, como la más clara evidencia de que el ahora deviene del pasado, y
que del actuar presente depende que el porvenir adquiera mayor sentido y
dimensión.
Vislumbrar un futuro de manera colectiva es una enseñanza que
proviene de la voluntad y de la capacidad de los trabajadores de la educación
para configurar, en diversos momentos y escenarios, respuestas que, por
mucho, se han anticipado al planteamiento de las preguntas.
Las asambleas, consejos y congresos en los que se construyeron
las grandes definiciones, y en los que se establecieron los rumbos de una
diversidad que se hace unidad en la educación al servicio del pueblo,
constituyen el hilo conductor de una narrativa que reconoce a la educación
y a los derechos laborales por igual como los dos pilares de una profesión
compartida.
Los objetivos de esta obra son: primero, establecer las bases de un
proceso permanente de investigación en microhistoria, con el fin de que los
agremiados hagan una valoración más justa de las acciones de sus antecesores
y de su propia participación social, gremial y educativa; segundo, ofrecer a
los trabajadores de la educación una visión histórica, integral e incluyente,
que articule a su organización con sus diversos contextos y la construcción de
su propio futuro, y tercero, documentar las luchas reivindicadoras del SNTE
–en sus diversas etapas– en las cuales se han generado condiciones políticas
y sociales que inciden en avances de consideración para los integrantes del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, como resultado de la
persistente acción gremial y de un responsable desempeño profesional de
sus miembros, sin dejar de reconocer, por supuesto, que todavía falta mucho
por hacer.
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Las investigaciones y trabajos académicos que dieron fundamento a
los libros y diversos materiales que existen sobre la historia del sindicalismo
magisterial, han dejado aportes de gran importancia, pero abordan sólo
algunas de sus etapas o, en algunos casos, su estudio llega hasta cierto periodo
de su desarrollo; sin embargo, hace falta una obra que integre una visión de
conjunto hasta nuestros días, por lo que este trabajo espera ser el punto de
partida para iniciar el proceso referido.
Este libro es producto, en todas sus partes, de la investigación
realizada en una gran cantidad de fuentes bibliográficas, hemerográficas y
de otra naturaleza, como fueron: en primer lugar, las propias publicaciones
del SNTE, particularmente, los trabajos denominados Apuntes históricos
sobre el movimiento sindical del magisterio nacional, y Breve historia del
movimiento sindical mexicano y comentario histórico del actual Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, los cuales contienen datos de los
acontecimientos que no deben ser desestimados pues sus autores fueron
protagonistas de varios de los hechos descritos.
Ambos documentos pertenecen al acervo histórico de este organismo
gremial; fueron escritos por Enrique W. Sánchez y Valente Lozano Ceniceros
para las Conferencias Regionales de Orientación Sindical que organizó el
Comité Ejecutivo Nacional en 1965. En ellas los autores participaron como
conferencistas y, después, entregaron sus aportaciones a la organización
para que fueran publicadas, inicialmente, en la memoria de esas actividades
(1966), y, en una edición conmemorativa del 25 aniversario del SNTE, tres
años después.
Asimismo, se leyeron las obras del licenciado Vicente Lombardo
Toledano: La libertad sindical en México y Teoría y práctica del movimiento
sindical mexicano, así como algunos textos de sus entrevistas, conferencias,
artículos y discursos. De igual forma, se estudiaron libros de José Vasconcelos
y las Memorias de Jaime Torres Bodet, además de los discursos, entrevistas
y mensajes de ambos intelectuales y funcionarios educativos. También, se
revisaron las obras de Gerardo Peláez Ramos, El sindicalismo magisterial
1935-1943, la Historia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
y Diez años de luchas magisteriales (1979-1989), entre otros de sus textos.
Se consultaron, además, los análisis de Alberto Arnaut relativos al tema,
diversos libros escritos por estudiosos del origen y trayectoria del SNTE, así
como varios trabajos de personajes relacionados con el sector educativo y con
la investigación social, y, finalmente, se examinaron numerosos materiales
publicados en internet.
En lo que concierne a su contenido, en el capítulo I de este trabajo se
abordan los antecedentes históricos del sindicalismo magisterial, con base
en un resumen de los acontecimientos previos a la fundación del Sindicato
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Nacional de Trabajadores de la Educación, que incluye una breve reseña de
cada una de las organizaciones que le dieron origen, además de una síntesis
de la evolución de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores al
servicio del Estado.
En el capítulo II se sintetizan los sucesos relativos al Congreso
Constituyente del SNTE; las condiciones que prevalecían en el país en aquel
tiempo; las circunstancias en las que se desarrolló el trabajo sindical en los
primeros años de vida de la agrupación; particularmente los problemas que
enfrentaron los integrantes del primero y del segundo Comités Ejecutivos
Nacionales, y la forma en que las pugnas –existentes entonces– afectaban la
unidad interna de la organización gremial.
En el capítulo III se analizan las circunstancias que posibilitaron la
estabilidad, consolidación y desarrollo del SNTE a partir de que se regularizó
su vida interna –de conformidad con sus Estatutos–, lo anterior a través de la
realización periódica de congresos y consejos nacionales, así como congresos,
plenos y asambleas delegacionales en las diversas secciones del país. Con
ello se establecieron bases sólidas para cumplir mejor con los propósitos
fundamentales del Sindicato, en favor de la educación pública y de su propia
lucha reivindicativa por la vía institucional, orientada a generar mejores
condiciones de vida para los trabajadores de la educación.
En el capítulo IV se examina la nueva estrategia salarial del Sindicato y
la proyección política que logró el SNTE con su participación, la cual propició
que cuadros sindicales, no únicamente del ámbito nacional, sino también de
las entidades federativas, pudieran acceder a puestos de elección popular,
medularmente, diputaciones federales y locales, así como regidurías, y a la vez
se registran las acciones que se efectuaron para lograr una mayor identidad
profesional.
En el capítulo V se describen los acontecimientos que originaron
la necesidad de impulsar una reglamentación interna que permitiera
fortalecer la vida democrática del organismo, con el fin de lograr, entre
otros objetivos: la recuperación salarial de los agremiados y el de preservar
la estructura nacional y unitaria del SNTE, en el marco de los retos que
se tuvieron que enfrentar a partir de 1989, lo cual dio paso a la reforma
estatutaria aprobada en el II Congreso Nacional Extraordinario, de la que
se derivó el sustento normativo de la pluralidad sindical y política, con la
aplicación del principio de representación proporcional en los procesos de
elección interna, y con la creación y funcionamiento del Comité Nacional
de Acción Política.
En el capítulo VI se documentan las aportaciones del SNTE destinadas
a mejorar su materia de trabajo, la cual pasa por una verdadera crisis, como
un reflejo de los enormes problemas que existen en el panorama general,
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pues lo que acontece en la educación pública obedece a una gran diversidad
de factores y actores que inciden en su propio desarrollo.
Es muy evidente que con este trabajo no se agota el estudio de nuestra
realidad histórica, pero se espera sea de utilidad para los trabajadores de la
educación y sirva de base para estudios posteriores.
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CAPÍTULO I
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL SINDICALISMO MAGISTERIAL
(1917-1943)
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1. El marco legal
El 5 de febrero de 1917, se promulgó la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos en la que se incluyeron las modernas garantías sociales. En
el aspecto laboral el artículo 123 aprobado con el título: “Del trabajo y de la
previsión social”, dio fundamento a la creación de sindicatos, federaciones y
confederaciones en la República Mexicana, ya que en su fracción xvi estableció
el derecho de los obreros y los empresarios para coaligarse en la defensa de
sus respectivos intereses.
A pesar de lo anterior, esa Ley fundamental no consideró “dentro de
esas garantías a la burocracia, no obstante que en las deliberaciones se habló
de la difícil situación en que vivía el trabajador al servicio del Estado”, quien
no tenía ninguna protección jurídica, al igual que el magisterio nacional, como
parte del sector aludido, por lo cual los maestros buscaron alianzas con los
demás servidores públicos y con los obreros para defenderse de las injusticias
de que eran víctimas, pues al no existir seguridad en el empleo eran cesados
frecuentemente por los altos funcionarios de la Federación, quienes cometían
todo tipo de atropellos fundamentados en la fracción ii del artículo 89 de la
Constitución, que les otorgaba la facultad de nombrar y remover libremente
a los altos, pero también a los demás empleados de la unión (Flores, 1966:
188-189).
En esas condiciones de total indefensión jurídica en las que estaban
los maestros, la primera Legislatura Constitucional, que aprobó la Carta
Magna de 1917, recibió el 27 de septiembre del mismo año, una iniciativa
que fue presentada por los diputados Benito Ramírez y Enrique Viesca
Lobatón –representantes de Veracruz y Coahuila, respectivamente–, en la
que argumentaban que: “Siempre nos ha impresionado la triste posición del

maestro de escuela, siempre, unido como la sombra al cuerpo ha surgido el
contraste en nuestro espíritu de su precaria situación económica y social, y
de su grandiosa labor en bien de la patria y del pueblo”. Por ello propusieron
una ley con dos artículos: el primero, para declarar el 15 de Mayo, Día del
Maestro y, el segundo, que “los padres o tutores encargados de los niños, los
enviarán en ese día a la casa de sus maestros, para saludarles, rindiendo el
homenaje de su gratitud” (Cfr. Diario de los Debates de la Cámara de Diputados.
Periodo ordinario. XXVII Legislatura, tomo ii. núm. 20, 28 de septiembre de
1917).
Finalmente, después de la discusión de la iniciativa en la Cámara de
origen y sufrir modificaciones en la misma, se envió al Senado para continuar
con el procedimiento legislativo correspondiente. Ahí fue aprobada el 17 de
noviembre en los siguientes términos: “Artículo 1°. Se declara Día del Maestro
el 15 de Mayo, debiendo suspenderse en esa fecha las labores escolares”, y
“Artículo 2°. En todas las escuelas se organizarán ese mismo día festividades
culturales que pongan de relieve la importancia y nobleza del papel social del
maestro”, decreto que fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el 3
de diciembre de 1917.
Cuando se decretó la celebración aludida, México comenzaba a
recuperarse apenas del largo conflicto social, político y armado que fue la
Revolución Mexicana, por lo tanto:
[…] había que reconstruir el país y fundar un nuevo Estado; restablecer la unidad
nacional; edificar las nuevas instituciones y desplegar el conjunto de políticas de salud,
educación, seguridad y asistencia social; de desarrollo del campo y las ciudades que
fueron las características del Estado social mexicano.
En ese contexto, con todo por hacer hacia adelante, el homenaje que se instituyó
para los maestros tuvo un doble y profundo significado: se reconocía explícitamente
su elevada responsabilidad educativa y al mismo tiempo se les asignaba un papel
fundamental para afrontar los grandes desafíos de la época, en una palabra, se les
hacía partícipes de los esfuerzos para reconstruir la nación (Díaz, 2013).
No obstante ese reconocimiento, los maestros continuaron sin una
legislación que los protegiera por lo que fue natural que sintieran, al igual que
los obreros, los campesinos y los burócratas, la necesidad de organizarse en
defensa de sus intereses comunes.
Aunque están documentados algunos intentos organizativos del
magisterio para cohesionarse bajo este propósito antes de la promulgación
de la Constitución de 1917, fue a partir de este trascendente acto legislativo
cuando se iniciaron, en alianza con los demás trabajadores, las más eficaces
acciones para constituir las primeras agrupaciones gremiales de los maestros
en México; así quedó plasmado en el hecho histórico de la fundación de
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la Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM) en 1918, donde se
integraron “grupos de maestros de Veracruz, Puebla, Tlaxcala y San Luis Potosí”
que luchaban “por sus conquistas e intereses estrechamente vinculados a la
clase obrera” (Sánchez, 1969: 7).
Sin embargo, todo parece indicar que la participación del magisterio
tuvo sus limitaciones en un principio pues, según Vicente Lombardo Toledano
(1974: 190), la CROM establecía en su constitución que los grupos de
trabajadores no manuales podían ingresar en su seno como “asociaciones
culturales” con voz, pero sin voto dentro de la asamblea general, y con ese
carácter se incorporaron “en ella algunos sindicatos de maestros de escuela”;
posteriormente se rompió ese principio y “se nombró como miembro de una
comisión de dictamen al representante de un sindicato de profesores, derecho
sólo reservado a los miembros activos de la Confederación”; esto sirvió como
base para solicitar “la incorporación sin restricciones de los profesores en el
organismo obrero” tiempo después.
Un antecedente fundamental para comprender la situación laboral
de los maestros en esos años, es el que tiene que ver con la disposición
constitucional que se aprobó en el Congreso Constituyente de 1917, por medio
de la cual quedó suprimida la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes
–que había sido creada en 1905–, lo cual dio origen a que en el artículo 32 de
la Ley de Organización del Distrito y Territorios Federales –expedida por el
presidente Venustiano Carranza, el 13 de abril de 1917– se estableciera que:
“La instrucción pública primaria estará en el Distrito Federal y territorios de
la Federación a cargo exclusivamente de los ayuntamientos…”; poco tiempo
después se demostró que esa medida fue un error, ya que los municipios no
estaban capacitados para esa tarea,
…en vista de que su administración y funcionamiento requería de una preparación
científica y pedagógica, así como de ingresos suficientes para llevar a la práctica
los principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad. Se necesitaban edificios y
mobiliario escolar, libros de texto y pago regular a los maestros, lo cual exigía el
correspondiente presupuesto, legislación y administración escolares, adecuados
para coordinar la parte técnica y no producir conflictos entre los diversos planes
y programas de estudio o entre los mismos municipios del país; por consiguiente,
pronto aparecieron por todo el territorio las protestas motivadas por diversas causas,
sobresaliendo entre éstas, la clausura de escuelas por falta de pago a los profesores
[…] Así pues, sólo en el Distrito Federal la instrucción primaria disminuyó en una
proporción cercana al 75 % […]; los planteles jamás habían estado peor atendidos
[…]; ello provocó huelgas de profesores, pues sólo se les pagaba el 75 % de su sueldo,
y a pesar de eso, en la Ciudad de México el profesorado tenía tres decenas de retraso
y seis en las municipalidades. Entre las razones que se adujeron para cometer esta
arbitrariedad, estaba la de que no alcanzaban los fondos del erario para cubrirlos
íntegramente (Gómez, 1982: 151-152).
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La municipalización de la educación se reflejó también en la merma de
maestros de educación primaria que en 1910 ascendían a 21,017 (Martínez,
358), y en 1919, de acuerdo con la SEP, sólo eran 9,560 (SEP, Historia de la
SEP); es decir, se registró un decremento de 54.5 por ciento.
En esas circunstancias surgió, en el Distrito Federal, en mayo de 1919,
“un conflicto que [llevó] al estallamiento de la primera huelga magisterial de
la historia de México, en demanda del pago de los sueldos devengados y la
reposición en sus plazas de los maestros cesados”, de tal suerte que esta acción
reivindicadora “impactó a la opinión pública debido a la novedad del fenómeno,
el momento en que ocurría y el apoyo que logró movilizar”, lo cual le brindó
“todavía mayor relevancia, puesto que se [convirtió] en el argumento histórico
más usado por quienes en breve reanimarían el proyecto de federalización
educativa” (Arnaut, 1998b: 144-145).
La huelga de los maestros tuvo la solidaridad de los sindicatos de
trabajadores, particularmente de los tranviarios, de los choferes, de los
panaderos y de los obreros de los diarios y periódicos; además, “se efectuaron
actos por parte del elemento femenino del profesorado, de verdadera
heroicidad, pues al iniciarse el servicio de tranvías con rompehuelgas, las
esforzadas educadoras se arrojaban a las vías para impedir el tráfico” (Salazar,
1972: 260).
La respuesta del gobierno del presidente Venustiano Carranza
no se hizo esperar; aunque reconoció que el motivo de esa huelga era la
“irregularidad consiguiente a la actual organización política del municipio
de México” lo cual causó “el retardo en los pagos al personal de instrucción
pública”, no cedió a ninguna de las demandas planteadas por los maestros; por
el contrario, los reprimió y los llamó “perturbadores”. Finalmente, “publicó su
determinación de mantener el orden a toda costa, declarando que no existía
el derecho de huelga de los servidores de la nación” (Informe presidencial del
1° de septiembre de 1919).
Ante la enorme presión del gobierno, los sectores solidarios con los
profesores retiraron su apoyo y “el cuerpo docente, la falange educadora,
quedó injusta y cruelmente abandonada a sus propios destinos” (Salazar, 260);
aunque esa huelga fue derrotada cabe destacar que el movimiento sirvió para
que se tomara mayor conciencia de la necesidad de poseer una organización
gremial que defendiera con eficacia sus intereses legítimos, además de que
pusiera en evidencia sus deplorables condiciones de trabajo. En toda la historia
del sindicalismo magisterial, la falta del pago oportuno de los sueldos ha sido
una fuente constante de justas inconformidades y protestas de los maestros
en todos los niveles educativos.
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2. Primeras organizaciones sindicales del magisterio
En 1920, nació la Liga de Profesores del Distrito Federal –que es considerada
la primera agrupación de maestros de carácter sindical–, formada por Vicente
Lombardo Toledano, la cual, según José Antonio Espinosa (1982: 68), “al poco
tiempo, [y] con sede en la Ciudad de México, ésta se [autodesignó la] Liga
Nacional de Maestros”.
Al respecto, su fundador explica en una entrevista que se le denominó
de esa forma “porque había una tradición de ligas” y que, cuando nació
ese organismo, “éramos muy pocos maestros universitarios, maestros de
la escuela preparatoria y algunos maestros de las escuelas primarias de la
Ciudad de México. Mi propósito era el comenzar a agrupar a los trabajadores
de la enseñanza para estudiar los problemas pedagógicos del país” (Wilkie y
Monzón, 1982: 47, 125).
La agrupación referida, surgió bajo el amparo de la CROM, alianza que
se confirma con el hecho de que Vicente Lombardo Toledano participó, en su
carácter de secretario general de la Liga de Profesores del Distrito Federal,
como delegado a la III Convención de la Central Obrera, que se realizó en la
ciudad de Orizaba, Veracruz en 1921 (Ibíd., 47), y, después, en la V Convención
Nacional de la mencionada Confederación, la cual se llevó a cabo en la ciudad
de Guadalajara, Jalisco, en 1923; ahí “fue electo secretario de Educación del
Comité Central de la CROM, y estuvo en él durante ocho años consecutivos
hasta que renunció a seguir perteneciendo a esa Central Obrera” (Pliego, 2011).
En ese sentido, el mismo intelectual, político y dirigente sindical decía
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en julio de 1961:
¿Quién organizó a los maestros? La clase obrera. En los demás países los profesores se
han agrupado solos o los sindicatos obreros han intervenido; pero sólo recientemente
para estimular la asociación profesional de los educadores. Además, la Revolución
Mexicana creó dos instituciones democráticas de enseñanza: la escuela rural y la
escuela secundaria, que por su propia naturaleza se ligaron al pueblo. […] Hubo, pues,
vínculos de clase entre los obreros y los maestros; entre los maestros y los campesinos
(Lombardo, 1961: 141).
El 14 de febrero de 1922, se fundó en el Distrito Federal, la Liga Nacional
de Maestros Racionalistas, la cual tuvo un importante desarrollo en Yucatán,
Tabasco y Veracruz, debido al apoyo que le otorgaron los gobernadores Felipe
Carrillo Puerto, Tomás Garrido Canabal y Adalberto Tejeda, respectivamente.
Las bases ideológicas de esta corriente eran: la libertad y la igualdad de sus
miembros. Sus principios pedagógicos fueron: la acción y el contacto directo
con la naturaleza a través de la observación y la experimentación (Montes de
Oca).

De acuerdo con algunos de sus postulados, la escuela racionalista
luchaba por establecer una humanidad fuerte y libre, sin salarios, sin limosnas,
ni fronteras; no reconocía deidades y se proponía terminar con los amos,
dogmas y prejuicios políticos y militares, al tiempo que pugnaba por enseñar a
oír la voz de la razón, pero nunca la voz del servilismo, y acabar con el régimen
capitalista, para establecer el del proletariado (Ibíd.).
Gerardo Peláez Ramos (1994: 14), registra también la fundación de
la Unión Sindicalista de Profesores del Distrito Federal en 1924 “que pronto
constituyó una federación [junto] con los sindicatos magisteriales del estado
de Veracruz y algunos del norte de la República”. Señala además, que “esta
agrupación redactó un programa avanzado, utilizó tácticas sindicales, buscó
resolver los problemas del gremio y se unió a los trabajadores manuales”.
Como resultado del Primer Congreso Nacional de Educación Primaria
se fundó la Federación Nacional de Maestros (FNM), que fue una agrupación
que “facilitó e impulsó la organización de los trabajadores de la SEP en diversas
entidades federativas y la centralización en una agrupación que tendía a
su unicidad” (Ibíd., 15). Dicho congreso, convocado por Vicente Lombardo
Toledano en nombre de la CROM, se llevó a cabo en la Ciudad de México, del 30
de diciembre de 1926 al 4 de enero de 1927, y en él participaron los profesores
que integraban 21 delegaciones de los diferentes estados de la República.
El lema de la FNM era: “Salud y Revolución Social”; el Comité Ejecutivo
que se eligió en la reunión aludida lo formaron: Vicente Lombardo Toledano,
secretario general; Martín Cortina, secretario del Interior; David Vilchis,
secretario del Exterior; Elías Soto Campos, tesorero; y N. Ocampo Bolaños,
secretario de Organización y Propaganda; aunque estos dos últimos ya no
aparecieron en el informe que rindió la Federación el 3 de noviembre de 1927,
sobre la huelga de maestros de Veracruz, pues en ese documento se registra
como secretario Provisional de Organización, a Gumersindo Nava y, como
Tesorero Sustituto, a Erasto Valle (La Huelga, 186).
Lombardo Toledano cuenta en otra entrevista, que al nacer la FNM
y ser electo secretario general, los maestros de algunas regiones del país se
quejaban de que no les pagaban los sueldos puntualmente, y que en aquel
tiempo:
[…] los maestros eran vistos como funcionarios de segunda clase; primero cobraban
los salarios los empleados administrativos y los maestros siempre eran los últimos
en ser atendidos.
Al crearse la Federación Nacional de Maestros comenzamos una lucha sistemática
para reivindicar el papel del magisterio y también para exigir mejores salarios y pago
puntual de su retribución (Wilkie y Monzón, 1982: 128-129).
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La primera gran huelga encabezada por la Federación fue la que
realizaron los maestros de Veracruz del 24 de septiembre al 16 de octubre
de 1927, pues les debían de tres a nueve meses de sus sueldos. El Sindicato
de Maestros Jalapeños y el Sindicato de Profesores del Puerto de Veracruz
(integrantes de la FNM), con la ayuda solidaria de todas las organizaciones
obreras del país (pertenecientes a la CROM), se fueron a un movimiento “toda
vez que el gobernador Jara había manifestado hallarse imposibilitado para
pagar los sueldos de los maestros” (La Huelga, 180-181).
La huelga estalló en el Puerto de Veracruz, el 24 de septiembre, y
en Jalapa, dos días después, en donde “los maestros permanecieron en los
establecimientos y los obreros dieron (sic), guardias a la entrada para impedir
el acceso de escolares y esquiroles” (Ibíd., 181-182).
Por su parte, Vicente Lombardo Toledano, con el fin de iniciar una
campaña en favor de los maestros veracruzanos, expuso la dura situación de
los profesores en la sesión del 23 de septiembre de la Cámara de Diputados,
justamente en la víspera del día en que estalló la huelga, “pidiendo la ayuda
moral y pecuniaria de los representantes populares”. Los diputados se
solidarizaron con ese movimiento y apoyaron con 493.37 pesos (Ibíd.,181).
El conflicto concluyó tras 23 días de huelga con el arreglo al que
llegaron con el gobierno, los comisionados de la FNM, Martín Cortina y
David Vilchis y los integrantes de los comités de huelga de los maestros
de Jalapa y Veracruz, el cual consistía, primero, en que se pagaría a los
maestros la cuarta parte del adeudo; segundo, que en lo futuro los pagos
serían puntuales, y, tercero, que el adeudo pendiente se haría efectivo
decenalmente en el transcurso del año, hasta dejarlo concluido al finalizar
el mismo (Ibíd., 184-185).
Sin embargo, se realizó otra huelga en el Puerto de Veracruz del 14 de
septiembre al 15 de octubre de 1928, porque a los maestros no les pagaban
desde hacía cuatro meses, movimiento que también apoyó la FNM, pues según
señaló Vicente Lombardo Toledano:
Si hace un año los profesores suspendieron la huelga ante la promesa de honor que
les hizo el gobernador de pagarles lo que se les debía, y salieron defraudados, hoy
están decididos a continuar indefinidamente en su actitud, pues les consta que los
arbitrios (impuestos), municipales son suficientes para cubrir el presupuesto, sólo
que los fondos se han aplicado a fines ajenos a sus obligaciones y al mismo tiempo
se disminuyen ciertas entradas por malos manejos (Telegrama).
La huelga anterior, exitosamente ejecutada, dio origen al reconocimiento
de que el Estado es patrón respecto a sus servidores, circunstancia que
fortaleció a la Federación Nacional de Maestros y estimuló la creación de
19

sindicatos de trabajadores al servicio del Estado, tal como lo describe Vicente
Lombardo Toledano en una conferencia que impartió en el SNTE, en 1965
(1966: 33-34):
En el caso de los trabajadores del Estado, hay que hacer algunas consideraciones
complementarias. El Estado en México es un patrón. Esta es una conquista de la clase
obrera. Muy pocos de los maestros que están en esta sala saben que quien sentó el
precedente de que el Estado es patrón en México respecto de los maestros, fue el
movimiento obrero, a través de la Federación Nacional de Maestros […]. Había una
huelga en el Puerto de Veracruz. Seis meses hacía que no se pagaban los salarios de los
maestros dependientes del municipio y del gobierno del estado. La naciente federación
peleó, y después de largas y enojosas discusiones en presencia del pueblo, como en
los viejos cabildos de España, el alcalde, que era un hombre de la clase trabajadora
—vendía pescado en el mercado—, dijo: tienen razón, yo acepto que el ayuntamiento
es patrón de los trabajadores.
La Federación Nacional de Maestros logró que se hiciera un acta bien fundada desde el
punto de vista jurídico y social, y dos o tres semanas después, con motivo de una huelga
en los trabajadores de camiones de la ruta de Azcapotzalco hubo otro precedente igual,
hasta que logramos que se llegara a la jurisprudencia reconociendo que el Estado en
México es un patrón respecto de sus servidores.
De hecho, las huelgas aludidas no fueron las únicas que se registraron
en la entidad veracruzana, que tenía una tradición de lucha magisterial, pues
un estudioso del sindicalismo de los profesores, señala que en mayo de 1919
y julio de 1925 se realizaron importantes huelgas de maestros en el Puerto
de Veracruz (Peláez, 1994: 21).
De acuerdo con Enrique W. Sánchez (1969: 7), en el Distrito Federal
se formaron uniones, federaciones, asociaciones, grupos de maestros de
los estados y de todo ese conjunto heterogéneo con deseos de organizarse,
entonces surgió “la Confederación de Uniones Magisteriales, que contó con la
adhesión de agrupamientos magisteriales de algunos estados como Veracruz,
que es pionero en la lucha por la sindicalización de los educadores mexicanos.
En esta etapa inicial sobresale la actuación de David Vilchis, que a pesar de
sus errores y flaquezas, fue un esforzado luchador y guía de los maestros del
Distrito Federal”.
Es muy evidente, que cuando se alude en la cita anterior a la
“Confederación de Uniones Magisteriales”, se trata en realidad de la
Confederación Nacional de Organizaciones Magisteriales (CNOM), cuya
fundación fue promovida por el profesor David Vilchis en el centro del país
en 1930, (Ávila y Martínez, 1990: 16), agrupación “que desempeñó un rol
destacado en la lucha por defender los intereses de los maestros e impulsar su
organización” (Peláez), pero según José Antonio Espinosa (1982: 68), no era
muy compacta, aunque admite que “aparentemente fue más representativa
que las que la precedieron”.
20

En ese sentido, David L. Raby afirmó (1974: 69), que la CNOM “era muy
limitada y escasamente representaba a la mayoría de los maestros del país”,
pero que se “esforzó por mejorar las condiciones y coordinar las actividades de
los sindicatos asociados”, y que en septiembre de 1931, su asamblea nacional
“demandó mejores salarios y expresó su apoyo a los maestros que en esos
momentos tomaban parte en disputas locales en Oaxaca y San Luis Potosí”.
3. La obra educativa de José Vasconcelos
En esos años, el sistema educativo se transformó radicalmente, primero, con
el fuerte impulso que le dio el presidente Adolfo de la Huerta (1° de junio al
30 de noviembre de 1920), quien designó a José Vasconcelos como jefe del
Departamento Universitario y de Bellas Artes, cargo que incluyó la rectoría
de la Universidad Nacional, desde donde inició la formulación del proyecto
para crear la Secretaría de Educación Pública.
En la siguiente administración se le ratificó en las responsabilidades
aludidas. Días después del 3 de octubre de 1921, fecha en que se publicó el
decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el Diario
Oficial de la Federación (DOF), Vasconcelos fue designado primer titular de la
misma, ya que él llevó a la práctica esa idea fundamental y venía desarrollando
una significativa labor educativa, en su Campaña contra el Analfabetismo
promovida con profesores honorarios, por lo que, como era de esperarse,
supo responder con una gran visión, entusiasmo y laboriosidad a la enorme
responsabilidad que le entregó el presidente Álvaro Obregón, quien sabía de
lo que hablaba cuando en su primer informe ante el Congreso de la Unión,
expresó:
El Ejecutivo de la Unión ha dedicado y continuará dedicando atención muy preferente
a la educación popular, por ser ésta la función más importante y trascendental del
poder público, la más noble institución de los tiempos actuales, y, al propio tiempo, en
alto grado fecunda para el bienestar social y económico de nuestros conciudadanos,
no menos que para su mejoramiento moral y cultura cívica, pues su más amplia
difusión en todos los ámbitos del país, hará imposible el restablecimiento de la
tiranía que por tantos años ha deshonrado nuestra historia […]. A fin de impulsar
vigorosamente la educación nacional en todo el país, y darle la necesaria unidad de
propósitos, se inició la reforma del artículo 14 transitorio y del 73, fracción XXVII de la
Constitución General, y aprobadas estas reformas, fueron debidamente promulgadas
el 30 de junio del corriente año, faltando sólo que las Cámaras de la Unión aprueben
la reforma respectiva en la Ley Orgánica de las Secretarías de Estado, a efecto de que
la Secretaría de Educación Pública pueda dar principio a sus labores que serán de
grandes beneficios para todos los pueblos de la República (1°de septiembre de 1921).
21

El mismo José Vasconcelos cuenta (2011: 105), cómo se tomó el
acuerdo para su nombramiento, lo cual se concretó el 12 de octubre de 1921:
Por vía de fórmula dije a Obregón, una vez que la ley quedó aprobada:
—Es éste mi último acuerdo como rector, y ahora procede que se sirva usted nombrar
Ministro de Educación Pública.
Se rió campechanamente, y tomando su calendario dijo:
—Veamos: ¿qué día quiere que sea la protesta ministerial?
Y se cumplió ésta, con gran sencillez y en el sitio usual del Salón de Embajadores,
delante de los empleados y el personal y con todo el público que cupo en la sala,
quedando afuera, en los corredores, buena porción de gente contenta.
La nueva Secretaría tenía una estructura departamental, que
consideraba tres grandes ramas, a saber: escuelas, bibliotecas y bellas artes,
y en la primera de ellas estaban comprendidas, entre otras, la Dirección de
Educación Primaria y Normal, así como todas las escuelas oficiales, primarias,
secundarias y jardines de niños del Distrito Federal y territorios sostenidos
por la Federación, y las escuelas e instituciones docentes que en lo sucesivo
se fundaran con recursos federales (DOF, 3 de octubre de 1921).
La obra educativa de esa etapa fue de una enorme significación, lo
cual pudo lograrse, en gran medida, gracias a la importancia que se le dio al
presupuesto educativo pues, por ejemplo, en 1922, ascendió a la cantidad de
49 millones, 826 mil 716 pesos, lo que representó, según José Vasconcelos, que
el gobierno de Álvaro Obregón subió “el gasto de poco menos de seis millones
que pagaba Carranza a los cuarenta y nueve del presupuesto actual” (1975:
217). En otras palabras, se incrementó en más de 700 por ciento, en sólo tres
años, aunque el aumento fue todavía mayor, ya que en 1919 el gasto público
en el ramo educativo no era de “poco menos de seis” sino de “mucho menos
de seis”, pues su monto en realidad importaba dos millones 218 mil 165 pesos
(Solana, Fernando et al, coordinadores, 591).
Esta circunstancia favorable se reflejó en las percepciones de
los profesores y en sus condiciones de trabajo de lo cual dejó constancia
Vasconcelos (1975: 217-218), al afirmar que:
Los sueldos de los maestros se han duplicado y en muchos casos triplicado, habiéndose
logrado establecer el salario mínimo de tres pesos diarios para cada maestro, no
obstante que el mínimo anterior era, a veces, menor de un peso por día. Al mismo
tiempo se ha tratado de fortalecer el decoro de los maestros en la generalidad de los
casos, el derecho de elegir candidatos para las jefaturas de los departamentos y
dirección de escuelas, pues hemos juzgado que si nos hemos dedicado a educar
hombres libres debemos empezar por hacer maestros libres. Lo que equivale a
decir: páguese a los maestros lo más que sea posible y permítaseles que se organicen
según su propio saber y experiencia, un saber y experiencia que será superior, por lo
22

menos, al criterio del político o de los consejos ejecutivos que en otras partes manejan
los colegios (las negritas son nuestras).
La obra de Vasconcelos al frente de la SEP fue sin duda trascendente.
Reorganizó la Secretaría; continuó la Campaña contra el Analfabetismo, la cual
se integró como política oficial de la institución gubernamental, con mayores
apoyos que los que se le asignaban cuando se inició desde la rectoría de la
Universidad; impulsó la educación rural y las misiones culturales; creó la
escuela técnica; promovió la educación estética y el reparto de los desayunos
escolares, y varias acciones más de subrayada importancia, como por ejemplo,
la tarea de editar y divulgar profusamente a los escritores clásicos, tales como
Platón, Esquilo, Dante, Shakespeare, Lope de Vega, Cervantes, Goethe, Tolstoi
y Tagore, entre muchos otros.
La federalización de la enseñanza fue el medio legal que impulsó
Vasconcelos para difundir la enseñanza primaria por todos los ámbitos del
país, incluso hasta los más remotos poblados, en donde no alcanzara a llegar
la influencia educativa de los estados. “Su plan de educación es seguramente
el más acertado, el más justo, el más mexicano de los planes que pueden
pensarse” (Ramos, 1941: 19, 21).
4. La escuela rural mexicana y las misiones culturales
Con la creación de la Secretaría de Educación Pública surgió en 1922, la
escuela rural mexicana “con proyecciones y características que la configuran
como [una] institución educativa única en el mundo” (Sánchez, 1969: 7),
llamada Casa del Pueblo, que era un centro escolar que se organizaba en cada
región, edificado “con el esfuerzo de toda la comunidad y cuyas enseñanzas
se extendían a los miembros adultos e iban más allá del programa escolar
tradicional”, pues a la alfabetización se sumaba la castellanización, así como
“pláticas instructivas de todo tipo” para todos, “prácticas de agricultura,
pequeños oficios, economía doméstica y desarrollo de la vida social” (Loyo,
1999: 10).
Aunque había carencia de profesores para el campo, nada detuvo
el inicio y desarrollo de este programa educativo, en el que destacaron los
“primeros maestros rurales, misioneros voluntarios”, que peregrinaron
por todas las regiones del país, “dejando a su paso escuelas y monitores o
maestros instruidos por ellos mismos”, que fue la base para que, ante “la
necesidad de una acción más perdurable y de mayor envergadura”, surgieron
las misiones culturales, cada una de ellas conformada “por un grupo de
maestros con diversas habilidades y conocimientos que impartían cursos
breves en diferentes poblaciones preparando maestros dentro de las mismas
23

comunidades”, pero además, “ayudaban a los vecinos a elevar su nivel de vida
y mejorar sus técnicas de producción” (Ibíd., 10-11).
Es una realidad que “ahí se encontraba, en esa masa de profesores
de aldea y ejido, así como en las misiones culturales organizadas en 1923, el
verdadero germen de la sindicalización del magisterio mexicano”, tal como
lo afirma Enrique W. Sánchez (1969: 8), con el cual coinciden Ávila Carrillo y
Martínez Brizuela (1990: 16), cuando señalan que “pronto, esa gran cantidad
de trabajadores de la educación, dispersos por todo el país, inició luchas
gremiales, aisladas algunas y otras en unión de sus comunidades”, y de que las
misiones culturales, “se convirtieron en la semilla del sindicalismo magisterial,
surgiendo gran cantidad de ligas, grupos o pequeños sindicatos de profesores
en la gran mayoría de los estados de la República”.
En el terreno educativo, las misiones culturales adquirieron en esos
años una gran importancia, con avances debidamente documentados, por
ejemplo, en el informe del 1° de septiembre de 1923, en el que el presidente
Álvaro Obregón dejó constancia de que había 102 maestros misioneros y de
que el número de alumnos que asistían a escuelas rurales había aumentado
de 17 mil en 1922, a más de 34 mil al siguiente año.
Pero con todo y su reconocida significación, la realidad fue que
las misiones culturales eran instituciones complementarias de la escuela
rural, que constituía el eje sobre el cual giraba el sistema educativo de la
Revolución (Mejía, 207), lo que se corrobora con el crecimiento de este tipo
de instituciones, circunstancia que se reflejó incluso en el cuarto informe
presidencial, que se presentó al poco tiempo de culminar las acciones de
guerra para derrotar la rebelión que encabezó Adolfo de la Huerta, cuando
el presidente Álvaro Obregón expresó que las escuelas primarias y rurales
establecidas eran 1,605, a las que concurrían 171,565 alumnos, atendidos
por 3,922 maestros
…y aunque estas cifras acusan un descenso en el número de escuelas primarias y
en los alumnos que a ellas concurren, con respecto a las que hubo en el segundo
semestre del año pasado, tal descenso se debe a que por las condiciones anormales
que prevalecieron últimamente en los estados de Chiapas, Yucatán, Campeche y
Tabasco, las escuelas federales quedaron desorganizadas y otro tanto sucedió con
las del Distrito Norte de la Baja California (1° de septiembre de 1924).
Los datos sobre el impulso en la década de los veinte a la educación
rural son muy elocuentes pues, según Ma. Eugenia Espinosa Carbajal, de 1922
a 1932, las escuelas rurales aumentaron de 309 a 6,796; y los maestros rurales
de 400 a 8,442, los cuales pasaron de atender 17,925 a 593,183 alumnos; y
José Manuel Puig Casauranc, secretario de Educación Pública en el gobierno
del presidente Plutarco Elías Calles, afirmó que en los cuatro años de esa
24

administración, fue “casi una constante la fundación de mil escuelas rurales
por año”, por lo que al concluir 1928, dejó “5,000 escuelas de este orden
establecidas en toda la extensión de la República” (1936: 192-193).
Por su parte, el profesor Rafael Ramírez Castañeda, quien fue Jefe del
Departamento de Escuelas Rurales de la SEP, dijo en un artículo publicado
en mayo de 1929, que había “regadas actualmente en la República” más de
5,000 escuelas rurales, en las que hacen una “obra maravillosa” casi todos
los maestros que, “en términos generales no han recibido una preparación
especial para maestros”, pues fueron elegidos de “entre aquellas gentes que,
sabiendo leer y escribir, daban muestras de alto espíritu de servicio”, y en
seguida tenían que hacer un triple trabajo en el lugar donde prestaban sus
servicios: enseñar a los niños, enseñar a los adultos y mejorar la comunidad
(Ramírez Castañeda, 1999: 133).
En el mismo sentido, al hacer un balance de la obra educativa de
Obregón, el mismo José Manuel Puig Casauranc, señala que “a Vasconcelos
se debe también la institución de las misiones culturales; aunque el general
Calles y nosotros con él, las encontráramos apenas iniciadas en el último año
de la obra administrativa” del gobierno anterior, por lo que lo único que se
hizo fue “afirmar sus caracteres, darles carta de estabilidad y multiplicar su
número”, de tal manera que al “término del periodo de Calles”, funcionaban
“siete misiones viajeras para las comunidades rurales y cinco con carácter de
permanentes” (1936: 165, 193).
Es cierto que en el periodo del presidente Plutarco Elías Calles
se continuó el programa de creación de escuelas rurales, en los términos
indicados, pero es un hecho también que muchos maestros fueron perseguidos
por su labor educativa y por su apoyo al gobierno durante la rebelión cristera
de 1926 a 1929, ya que el clero no estuvo de acuerdo y combatía el principio de
la educación laica establecido en el artículo 3° constitucional, no únicamente
desde el púlpito, sino que además en ese lapso promovió que se hiciera por
medio de las armas. En esos años, los cristeros quemaron escuelas, atacaron
a los maestros y trataron “de boicotear la educación oficial, según ellos por
motivos religiosos. Ocurrirían casos similares frecuentemente también en la
década siguiente, en especial después de que se impuso la educación socialista”
(Raby, 1974: 149).
5. La Confederación Mexicana de Maestros
En 1930, se organizó la Unión de Directores e Inspectores Federales de
Educación, que era dirigida por Luis Tijerina Almaguer, J. Dolores Medina,
Eliseo Bandala y otros, quienes “tal vez para dar mayor fuerza a su organismo y
25

una base de sustentación masiva, promueven, inspirados por altas autoridades
de la Secretaría de Educación, la constitución de una central que cuenta en su
seno al magisterio rural que crecía cada año en forma considerable” (Sánchez,
1969: 8).
Esta Unión fue la base de la Confederación Mexicana de Maestros
(CMM), que se constituyó en la Primera Convención Nacional, efectuada
en Guadalajara, Jalisco, del 21 al 25 de marzo de 1932. En la reunión, se
eligió el siguiente comité ejecutivo: secretario general, profesor Ramón
G. Bonfil, entonces director Federal de Educación en el estado de Jalisco;
Lamberto Moreno, secretario del Interior; César Martino, secretario del
Exterior; Luis Tijerina Almaguer, secretario de Propaganda; Roberto
Suárez, secretario de Estadística; Antonio Castellón y Zúñiga, primer
comisario; Fernando Castellanos, segundo comisario; Juventino Naranjo,
tercer comisario; Adela Reyna, primer vocal; y Rodrigo Arteaga, segundo
vocal (Peláez, 1994: 21).
Una de las primeras acciones que realizó fue la de solicitar un aumento
de dos pesos diarios para los maestros federales de todo el país, que tenían
“un salario mínimo de 85 centavos diarios, que les fue negado, inicialmente”
por el secretario de Educación Pública, Narciso Bassols, pero después, “en una
entrevista con el general Abelardo L. Rodríguez, presidente de la República, se
les concedió”, con base en la cantidad diaria que había demandado la CMM, que
al ser multiplicada por 30 días, ascendía a 60 pesos, “que con los descuentos
respectivos se redujo” a 54.74 pesos mensuales (Lozano, 1966: 83).
Valente Lozano Ceniceros afirmó que “la plataforma de lucha de la CMM
tenía ideas muy avanzadas y establecía la necesidad de ligar sus luchas a las de
los obreros y los campesinos” (Ibíd.); sin embargo, para José Antonio Espinosa
(1982), a pesar de ello, lejanamente podía “dar apoyo a los maestros comunes
y corrientes en sus pugnas con el gobierno”, porque estuvo desde un principio
ligada a la política de la SEP, aunque “dado que por aquellos años la política
educativa oficial asumía, al menos de palabra, posiciones izquierdistas”, no
se abrió demasiado la brecha entre la dirección y los miembros de la citada
Confederación.
Pero, en virtud de que la mayor parte de los titulares de las inspecciones
y direcciones de educación en las entidades eran miembros de la CMM, ésta
recibía fuertes críticas de muchos maestros de base. Por ejemplo, Gaudencio
Peraza Esquiliano (1946: 112), se expresaba en la forma siguiente:
¿Qué unificación revolucionaria pueden hacer los que a través del tiempo han sido
los más grandes mangoneadores del esfuerzo de los maestros? ¿Qué unificación
podrán hacer los directores e inspectores que precisamente se han distinguido como
capataces? ¿De qué “ideología revolucionaria” hacen gala quienes sólo quieren la
unificación a condición de que esté controlada por ellos, los jefes, los agentes del
26

patrono? Sus intentos de crear organismos blancos, sus intentos de fachistización
(sic) del magisterio, no detendrán la unificación verdadera del magisterio de la base
porque éste la quiere y la necesita.
La Confederación Mexicana de Maestros celebró su Segunda
Convención en Toluca, Estado de México, del 10 al 13 de abril de 1933, en la cual
se eligieron como integrantes del Comité Ejecutivo, a Celerino Cano, secretario
general; Fernando Castellanos, del Interior; José G. Alcaraz, del Exterior; José
Dolores Medina, Tesorero; Salvador Gutiérrez, de Propaganda; y Gilberto B.
Becerra, de Estadística. Además, se designaron comisarios a José Suárez Ch.,
Francisco Madrigal Castro, María del Carmen Robles, Arcadio Lazcano, Pedro
M. Flores y Jesús Brambila Oliva; y vocales, a Ignacio Hernández Orendáin
y Aurelio Contreras. Al renunciar el profesor Celerino Cano, pocos meses
después de su elección, asumió el cargo de secretario general, el profesor José
Dolores Medina (Lozano, 1966: 83).
En la segunda quincena de marzo de 1934, en la ciudad de Querétaro,
Querétaro, se desarrollaron los trabajos de la III Convención de la CMM; los
delegados concurrentes acordaron no apoyar a ninguna autoridad educativa
para ocupar los puestos de dirección de la Confederación; y así resulta electo
como nuevo secretario general, el maestro rural Fernando Castellanos;
secretario del Interior y de Actas, Juan F. Pérez; secretario del Exterior, Benigno
Amaro D.; tesorero, Delfino Sierra; secretario de Propaganda, Ruperto Torres
L.; secretario de Estadística, Silvestre Gómez H.; primer comisario, Salvador
de la Serna; segundo comisario, Luis González L.; tercer comisario, José
Padilla Montoya; cuarto comisario, Albino Córdova; quinto comisario, Moisés
González; sexto comisario, María Mercedes Vasto Lara; primer vocal, Ángel
Bello Gómez; y segundo vocal, Justino Coiro (Peláez, 1994: 24-25).
La IV Convención Nacional de la CMM se realizó en la Ciudad de
México, del 15 al 20 de abril de 1935, y ese año tuvo tanta importancia,
que para un estudioso de la historia del gremio, fue punto de arranque del
sindicalismo magisterial de masas, como fenómeno de proyección nacional,
que asimiló y llevó a un nuevo nivel la experiencia de los pequeños grupos y las
organizaciones unitarias, ya que “sin exageración, representó un año frontera”,
pues se desarrollaron y fusionaron los sindicatos existentes, “surgieron nuevas
organizaciones y crecieron tendencias espontáneas y conscientes hacia la
unidad” (Ibíd., 31, 35).
En el caso de la Convención aludida, fue el secretario de Educación
Pública, Ignacio García Téllez, quien hizo la inauguración, y en el informe que
presentó Fernando Castellanos, secretario general saliente, se indicaba que
“gremialmente la CMM representaba a la mayoría del magisterio mexicano”
ya que agrupaba a las federaciones de maestros de trece entidades: Aguas-
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calientes, Coahuila, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, México, Nayarit,
Oaxaca, Querétaro, Sonora, Tamaulipas y Distrito Sur de Baja California.
Pero además contaba en su seno con varias organizaciones en los estados no
mencionados, incluido el Distrito Federal en “donde también contaba con una
agrupación de educadores” (Ibíd., 31-32).
En la sesión del 19 de abril fue elegido el nuevo Comité Ejecutivo
de la CMM, y quedó integrado de la siguiente manera: José Padilla Montoya,
secretario general; Álvaro Palacios, secretario del Interior y Actas; Hilario
Jurado, secretario del Exterior; Ignacio Hernández Orendáin, tesorero; José
María Ocampo, secretario de Propaganda; y Edelmira Charles, secretaria de
Estadística. Asimismo, Antonio Briceño, Mauro Hernández, Pedro P. Villalobos,
Alfonso M. Urueta, J. Jesús Vite Mercado y Manuel Ocampo, vocales (Ibíd., 34).
En diciembre de 1935, la Confederación Mexicana de Maestros
organizó con éxito las Jornadas Nacionales del Magisterio, que se llevaron
a cabo en la Ciudad de México, en donde se realizó una concentración que
fue encabezada por el presidente Lázaro Cárdenas, quien abanderó a los
contingentes de cada entidad federativa y recibió un pliego de demandas
presentado por el secretario general, José Padilla Montoya (Lozano, 84).
En el pliego de la CMM se formuló la solicitud de aumentos de salarios
y otras peticiones, “entre las que se encontraban aquellas que tendían a dar
garantías a los maestros frente a las acechanzas de que eran víctimas por la
reacción, dada la identidad, el decidido apoyo y la solidaridad leal y decidida
del magisterio con el régimen cardenista”. En respuesta a la demanda, en
1936, el presidente Lázaro Cárdenas, elevó a 80 pesos mensuales los salarios
de los trabajadores de la educación de escuelas primarias, que entonces eran
de 54.74 y 68.44 pesos mensuales (Ibíd.).
A pesar de lo exiguo del aumento y de que esa fue la única mejoría
económica durante el sexenio de 1934-1940, los maestros siempre
respondieron con mucho entusiasmo a los actos positivos del gobierno federal
(Ibíd.), ya que “al magisterio de entonces se le supo infundir una mística
creadora y colaboró con fervor patriótico en las grandes tareas emprendidas
por el régimen cardenista”, tales como la expropiación petrolera, el reparto
de tierras, la política internacional de defensa de los pueblos débiles, entre
muchas otras (Sánchez, 9). Asimismo, en la crisis política derivada de la pugna
Calles-Cárdenas que envolvió al país en 1935 y los primeros cuatro meses de
1936, la mayoría de los profesores actuó decididamente en favor del gobierno
de la República.
En forma especial, se debe subrayar el entusiasta apoyo que la mayoría
de los maestros le otorgó a todas las acciones orientadas a la aplicación de
la reforma al artículo 3° constitucional, en la que se estableció la educación
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socialista y que se publicó en el Diario Oficial de la Federación, el 13 de
diciembre de 1934.
En este periodo, sobre todo el maestro rural cardenista, “emprendió
una cruzada nacional por todo el territorio a favor de la nueva educación y, en
particular, de la reivindicación de las necesidades campesinas e indígenas”.
Esta convicción y esta determinación ocasionaron no pocas tragedias en diversos
estados de la República […] pues muchos padres de familia vieron en la educación
socialista sólo el supuesto contenido antirreligioso; […] a todo ello se sumaban
las generalizaciones que confundían socialistas con comunistas y a éstos con
seres capaces de alejar a los hijos de sus familias, como había empezado a rezar
la propaganda mundial al respecto […] pero en no pocas ocasiones los maestros
quedaban inmersos en las pugnas de caciques locales, quienes veían amenazados
sus intereses, en particular con el reparto agrario.
En el municipio de Tabasco, Zacatecas, en 1935, la maestra María R. Murillo, enfrentada
con el cacique del lugar porque no quería que sus trabajadores aprendieran a leer y
escribir, y tachada de hereje por el cura, fue violada, golpeada y torturada con singular
saña (González-Rubio, 59).
Asimismo, de acuerdo con el autor antes referido, el maestro Carlos
Toledano fue quemado vivo frente a sus alumnos en Tlapayocan, Veracruz,
en una hoguera que hicieron “guardias blancas” con muebles de la escuela,
cuadernos y libros; en noviembre de 1935, en Teziutlán, Puebla, fueron
asesinados en presencia de sus alumnos tres maestros rurales: Carlos Sayago
Hernández, Carlos Pastrana Jiménez y Librado Labastida Navarrete, a quienes
apuñalaron al grito de ¡Viva Cristo Rey! a seis años de terminada la Guerra
Cristera (Ibíd., 60).
Según David L. Raby (1974: 154-156), en la zona de Colotlán, Jalisco,
“hubo de 1935 a 1936 disturbios generalizados con frecuentes ataques a las
escuelas y a los maestros por parte de personas cuyos motivos parecían ser
religiosos” y que, de acuerdo con un informe del inspector Gilberto Ceja Torres
a la autoridad educativa superior, en ese lapso, “de las 40 escuelas rurales
de la región, 7 fueron incendiadas”, en muchas otras, “el trabajo docente era
obstaculizado por los padres, que se rehusaban a mandar a sus hijos a la
escuela”, como ejemplo, en Bocas, Mezquitic, “se informó que el maestro no
sabía qué hacer y que a menudo no asistía, pero en muchos casos la población
seguía las órdenes que había recibido del clero o estaba bajo la amenaza de
las bandas armadas”, que les “prohibían colaborar con la escuela”.
Son estas unas cuantas muestras de las agresiones contra los
profesores en el sexenio del presidente Lázaro Cárdenas; pero al respecto,
están plenamente documentados múltiples testimonios.
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6. EL Frente Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza
En 1934 se formó la Liga de Trabajadores de la Enseñanza, afiliada a la
Internacional de Trabajadores de la Enseñanza (ITE), con sede en París,
Francia. Al nombrar a su órgano de dirección, quedaron integrados al mismo,
los profesores Rafael Ramos Pedrueza, Miguel Arrollo de la Parra, Gaudencio
Peraza Esquiliano, Melesio Rodríguez y Erasmo Pérez. Según Enrique W.
Sánchez (1969: 9-10), “esta organización era de avanzada y no admitía la
intromisión de las altas autoridades de la Secretaría” en su vida interna.
Las tareas de la Liga, establecidas en el artículo 3° de su normatividad
interna, eran luchar, en alianza estrecha con los obreros y los campesinos,
por el mejoramiento efectivo de la situación material, económica y jurídica
de los trabajadores de la enseñanza en México; laborar por la unificación
revolucionaria de los trabajadores de la enseñanza; y pugnar, por el
mejoramiento de la situación material y moral de los niños proletarios
(Estatutos de la Liga).
La Liga de Trabajadores de la Enseñanza hizo un llamado a la
unidad de los maestros, que fue el inicio de una serie de reuniones entre las
organizaciones magisteriales existentes, que culminaron con una reunión
nacional los días 20 y 21 de abril de 1935, que dio origen al Frente Único
Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (FUNTE), en el que participaron
la Confederación de Organizaciones Magisteriales, la Federación de Maestros
Socialistas, la Liga de Trabajadores de la Enseñanza, y hasta la CMM; pero
posteriormente esta última se retiró, con la pérdida de una parte de sus
adherentes que siguió militando en el FUNTE (Lozano, 85).
Eligieron como secretario general a Benigno Rivas Cid, quien compartió
su responsabilidad con otros miembros de la dirección sindical, que eran Rafael
Rojas, Manuel y Rafael Herrera Ángeles, Cándido Jaramillo, Jorge Fernández
Anaya, Juan Negrete López, Manuel García Rodríguez y José Luis Figueroa,
entre otros (Ibíd.). Aunque esta organización tuvo una existencia de menos
de un año, dio origen a una nueva que sentó las bases para que se continuara
con la unificación del magisterio nacional.
7. La Confederación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza
En este proceso en el que se buscaba la unidad de los maestros, el FUNTE y
otras organizaciones convocaron al Primer Congreso Nacional de Unificación
Magisterial, que tuvo lugar en la Ciudad de México, del 8 al 15 de diciembre
de 1935, del que surgió la Confederación Nacional de Trabajadores de la
30

Enseñanza (CNTE). En la reunión, se eligió un Comité Ejecutivo, en el que
figuraron “Rafael Herrera Ángeles, como secretario general; Juan Carlos
Hidalgo, de Trabajo y Conflictos; Ignacio Márquez Rodiles, de Organización y
Propaganda; Salvador Monroy, de Finanzas; Cándido Jaramillo, de Estadística
y Archivo; Luis Bazán, de Acción Educativa; Pedro S. Rodríguez, de Acción
Obrera y Campesina; Macedonio Garza, de Correspondencia; y Luis González
Robles, de Actas y Acuerdos” (Ibíd.).
La CNTE, con base en las resoluciones adoptadas por su congreso
fundacional, y con una plataforma avanzada, “se lanzó a una campaña abierta
de proselitismo y reivindicaciones para el magisterio” y organizó en cada
estado, “sindicatos únicos con los maestros federales y los que dependían de
los gobiernos locales, los que de inmediato presentaban pliegos de peticiones
a los gobernadores”, lo cual en ocasiones provocaba “paros y movimientos
huelguísticos que a veces originaban choques entre los maestros y represiones
violentas de las autoridades” (Ibíd.).
Una muestra se desprende del siguiente oficio de la CNTE:
31
México, D. F., diciembre 21 de 1936.
C. Lic. Gonzalo Vázquez Vela
Secretario de Educación Pública
C i u d a d.
Con toda atención nos permitimos manifestar a usted, que los maestros federales del
estado de Sonora, han acordado decretar un movimiento de huelga en solidaridad
de los compañeros que dependen del gobierno del estado, a quienes se les adeuda la
cantidad de trescientos mil pesos por concepto de sueldos, por cuyo motivo decretaron
la huelga desde el día 10 de los corrientes.
Por las razones arriba expuestas y por ser la única forma en que las autoridades
superiores tomen en cuenta los frecuentes atropellos que se cometen a nuestros
compañeros en lucha, esta Central ha autorizado a la Federación de Maestros de
aquel estado para que verifique dicho movimiento, que deberá estallar el día 24 de
los corrientes, si para esa fecha no se ha resuelto el problema de los compañeros del
estado.
Esperando que esa Secretaría intervenga inmediatamente a favor de nuestros
compañeros, haciendo que el C. Presidente de la República intervenga directamente
proporcionando el dinero que el gobierno del estado no puede pagar a los maestros,
por la absoluta irresponsabilidad y mala administración de los intereses del mismo
estado, reiteramos a usted nuestros respetos.
Fraternalmente
Trabajadores de la Enseñanza Uníos
Por una Sociedad sin Clases
Por el Comité Ejecutivo Nacional

El Secretario General
Juan Carlos Hidalgo
El Secretario de Trabajo y Conflictos
Valente Lozano C.
32
(Véase AHSEP, México, caja 5585,
Estado de Sonora, Personal, Generalidades).
En el documento anterior se podrá advertir que no aparecen los
dirigentes electos en el primer Comité Ejecutivo, la razón es que en “noviembre
de 1936, el Comité Ejecutivo Nacional de la CNTE conoció de la renuncia
del profesor Rafael Herrera Ángeles, quien pasó a ocupar un puesto como
funcionario de la Secretaría de Educación Pública”, por lo que se le sustituyó
en la secretaría general, “por el profesor Juan Carlos Hidalgo” y para cubrir el
“puesto de secretario de Trabajo y Conflictos” se nombró al profesor Valente
Lozano Ceniceros (Lozano, 86).
En virtud de la intensa actividad de la CNTE, “que hizo cimbrar desde
sus cimientos hasta la cima a la poderosa CMM, el Comité Ejecutivo Nacional
de esta última agrupación, procedió a organizar con la élite de sus principales
animadores (inspectores generales, directores de educación e inspectores de
zona), la Unión Nacional de Encauzadores Técnicos de la Educación (UNETE)”,
que se encargó de enfrentar a la CNTE, encabezada por su órgano de dirección
integrado por Eliseo Bandala, secretario general; Ramón García Ruiz, de
Conflictos; Consuelo Martínez, Tesorera; Luis G. Ramírez, de Organización; y
Donato Munguía, de Actas y Acuerdos (Ibíd.)
Un ejemplo de esa lucha de la CMM y la CNTE por el control de los
maestros, que se desarrolló en todo el país, es el siguiente texto del profesor
Fernando Ximello, entonces director de Educación Federal en Sonora, quien en
un informe sobre un congreso de maestros realizado en esa entidad, dirigido
al director general de Educación Primaria en los Estados y Territorios, con
fecha 19 de junio de 1936, dijo lo siguiente:
Creo conveniente informar a esa superioridad que, clausurado el congreso con la
misma solemnidad con que fue inaugurado, la directiva convirtió dicho congreso en
convención, con asistencia tan sólo de los maestros y después de tratar diferentes
asuntos relacionados con el funcionamiento interior de la misma federación, se puso
en el tapete de la discusión la adhesión a las matrices de México, o sea la Confederación
de Trabajadores de la Enseñanza y la Confederación Mexicana de Maestros. Esto dio
motivo a muy serias discusiones y provocó un verdadero cisma y honda división en los
miembros integrantes de la convención; pues en tanto la directiva y otros miembros
pugnaban por la adhesión a los Trabajadores de la Enseñanza, los representantes
de otras uniones permanecían fieles a la Confederación Mexicana de Maestros. Al

tomarse la votación según fui informado, 5 representantes de las uniones de maestros
de zona votaron por la adhesión a los Trabajadores de la Enseñanza, 4 votaron por la
Confederación Mexicana de Maestros, quedando sin votar dos uniones.
Por las informaciones que me remitió la Unión de Huatabampo, cuyo representante
votó por los Trabajadores de la Enseñanza, ésta rectificó su voto otorgándolo a la
Confederación Mexicana de Maestros, quedando en estos momentos cinco a favor
de la CMM, cuatro a favor de los Trabajadores de la Enseñanza y dos independientes.
Esta dirección lamenta que no se hayan unificado los maestros para adherirse a una
central única... (Véase AHSEP, México, caja 5763, exp. 26).
En esa situación, es un hecho, que los profesores del país que estaban
organizados en la CMM no permanecieron ajenos a la actividad de la CNTE, que
contaba con más de 20 mil afiliados, según se afirmó en su primer congreso
ya que de acuerdo con Gerardo Peláez Ramos (1994: 52), ésta fue “sin lugar
a dudas, la primera gran organización auténticamente nacional”.
Un acontecimiento que influyó señaladamente en el magisterio fue
la constitución de la Confederación de Trabajadores de México (CTM), en el
Congreso de Unificación Proletaria, celebrado en la Ciudad de México, del 21
al 24 de febrero de 1936, ya que en esa reunión participó un gran número de
maestros, quienes se afiliaron a la citada agrupación.
Es importante señalar que durante los años del sexenio cardenista, tanto los
maestros federales como los estatales, a pesar de sus difíciles condiciones de
vida, eran, por convicción, decididos promotores de la organización obrera y
tenían el apoyo de las autoridades educativas de la Federación y de los estados.
8. La Federación Mexicana de Trabajadores de la Enseñanza
En 1936, las pugnas entre la CNTE y la CMM, que eran las agrupaciones
predominantes, se agudizaron “al grado de que el propio presidente Lázaro
Cárdenas exhortó a los organismos a conciliar intereses e integrar una central
única” (Espinosa, 69).
Con base en lo anterior, del 6 al 9 de febrero de 1937 se realizó en la
ciudad de Querétaro un Congreso de Unidad, en el que la CNTE y la CMM se
declararon disueltas para constituir la Federación Mexicana de Trabajadores
de la Enseñanza (FMTE), la cual eligió al siguiente Comité Ejecutivo: secretario
general, Cándido Jaramillo González; de Trabajo y Conflictos, Mariano Franco;
de Organización, Juan de Dios Rodríguez; de Actas y Acuerdos, Juan F. Sevilla;
de Acción Educativa, Miguel Huerta; de Acción Obrera, Octaviano Campos
Salas; de Acción Campesina, Alfonso Ramírez Altamirano; de Acción Femenil,
Edelmira Charles; de Estadística y Archivo, José Pérez y Pérez; de Relaciones
Internacionales, Roberto Moreno García; y de Finanzas, Heriberto Salazar
(Lozano, 87).
33

La FMTE duró solamente un año. En su breve existencia, se generó una
enconada lucha interna entre las corrientes comunista y cetemista, lo que no
impidió que emprendiera numerosas acciones para consolidar su presencia en
todas las entidades de la República. Impulsó el planteamiento de las demandas
económicas de los maestros; dirigió varias huelgas, entre las que destacan las de
los maestros de los estados de Oaxaca, Hidalgo, Chihuahua y Tamaulipas; obtuvo
la federalización de la enseñanza en las entidades referidas; organizó la Primera
Conferencia Pedagógica Nacional; ingresó a la CTM, para lo cual tuvo que
aceptar la condición impuesta por el licenciado Vicente Lombardo Toledano,
de celebrar otro congreso convocado por la Confederación de Trabajadores
de México, a fin de que un número importante de maestros miembros de esa
central en el Distrito Federal, que no asistieron al congreso de Querétaro, “se
incorporaran a las filas de la organización magisterial” (Ibíd., 87-88).
9. El Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República
34
Mexicana
Previa convocatoria de la CTM, se llevó a cabo el Congreso Constituyente del
Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM),
en la Ciudad de México, del 17 al 20 de febrero de 1938; en él se fusionaron los
maestros agrupados en la FMTE y los que pertenecían a la corriente cetemista.
El Comité Ejecutivo Nacional que se eligió, quedó integrado por: Octaviano
Campos Salas, secretario general; Jesús Teja Andrade, secretario de Trabajo
y Conflictos; Lino Santa Cruz, secretario de Organización; Guillermo Ibarra
J., secretario de Acción Educativa; Manuel S. Hidalgo, secretario de Actas y
Acuerdos; Rubén Magaña, secretario de Acción Campesina; Eicandro Ruiz,
secretario de Acción Obrera; Dolores Uribe, secretaria de Acción Femenil;
José Guadalupe Mata, secretario de Estadística y Archivo; Bernardo Cobos,
secretario de Finanzas; y Roberto Moreno García, secretario de Relaciones
Internacionales (Ibíd. 88).
Durante esta gestión, se luchó por el pago y aumento de los sueldos
de los maestros estatales y municipales; se continuó con la lucha por la
federalización de la enseñanza en los estados que no la habían realizado,
entre ellos el de Morelos; se llevaron a cabo varias conferencias de educación
“que sirvieron para orientar a los maestros del país sobre los lineamientos
educativos del régimen y sobre la colaboración que el magisterio debería dar
para el fomento de la educación popular” (Ibíd.).
En el STERM nació la que después sería la primera corriente sindical
mayoritaria en el SNTE, la Fracción Nacional Revolucionaria del Magisterio
que se constituyó, de acuerdo con Vicente Lombardo Toledano (1961: 137-
138), debido a que:

[…] el ambiente en nuestro país era tremendo. En aquel tiempo, los católicos fanáticos
cortaban las orejas a los maestros rurales, incendiaban escuelas y asesinaban a
los educadores. La clase obrera, no sólo porque estaba prohijando la creación del
Sindicato, sino porque tenía el deber de ayudarlo a combatir a sus enemigos, algunos
de ellos agazapados en sus propias filas, propuso la creación de un organismo en el
seno del STERM, que tenía como tarea educar ideológicamente a los trabajadores de
la enseñanza y, también, la de impedir que se desviara el Sindicato bajo la presión
de los elementos de la extrema derecha o por la intervención en su seno de fuerzas
ajenas a la organización.
Así nació la Fracción Nacional Revolucionaria. No era un organismo para pelear
con el Comité Nacional del Sindicato, para usurpar sus funciones o para entrar en
competencia con él en las tareas que debía realizar. Por el contrario, la Fracción nació
para apoyarlo en sus aspectos positivos y para criticarlo fraternalmente en sus errores.
Era un organismo de vigilancia sindical y, al mismo tiempo, de orientación ideológica y
de educación política de los maestros, para que pudieran llevar a la práctica el enorme
y hermoso contenido del artículo 3° de la Constitución.
El STERM inició también la tarea de unificar a los maestros estado
por estado, contando con un fuerte apoyo del gobierno federal pero, bajo
la superficie, continuaban las diferencias entre las facciones cetemista y
comunista; las cuales no se pudieron superar, pese a que en el Congreso
Constituyente del nuevo sindicato se integró un Comité Ejecutivo Nacional
de composición.
Una iniciativa muy importante del STERM, fue la Conferencia
Nacional de Educación, que se realizó del 11 al 17 de diciembre de 1939,
cuyo temario comprendió, legislación educativa, reglamentación del artículo
3° constitucional, federalización de la enseñanza, bases financieras de la
educación, y Ley General de Educación, entre otros. En la ceremonia inaugural,
Vicente Lombardo Toledano, entonces secretario general de la CTM, pronunció
un discurso en el que hizo una síntesis del desarrollo del proceso educativo
mexicano, desde la época de la Colonia, hasta la etapa de la Revolución y
defendió además, la educación socialista establecida en el articulo 3° de la
Carta Magna (La Conferencia, 317). Todas las acciones previas a esta asamblea y
los acuerdos de la misma, fueron antecedentes importantes de la Ley Orgánica
de Educación, promulgada el 30 de diciembre de 1939.
El Primer Congreso Ordinario del STERM, celebrado en la Ciudad de
México, cuya convocatoria establecía que se realizaría del 18 al 22 de febrero
de 1940, realmente inició sus labores el 20 de aquel mes, por los problemas
internos que se presentaron como, por ejemplo, el señalado por José Antonio
Espinosa (1982: 69-70), en el sentido que un día antes de que empezaran los
trabajos de la reunión, “se generó un zafarrancho en el patio central de la SEP,
chocando delegados pro y anticomunistas. Entre los primeros se encontraban
figuras tan destacadas como Rafael Méndez Aguirre, Luis Álvarez Barret
35

y Octaviano Campos Salas”, pero lo más grave fue que al día siguiente “los
representantes derechistas instalaron un congreso rival, producto del cual
surgiría el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación”,
el SNATE.
No obstante la situación descrita, el Congreso del STERM continuó sus
trabajos con el apoyo de la CTM, pues incluso las credenciales de delegados
efectivos eran firmadas por Vicente Lombardo Toledano y Fidel Velázquez,
secretario general y de Organización y Propaganda de la organización obrera,
respectivamente. En el informe que se presentó, se exponían, entre otros, los
siguientes problemas:
El Congreso Nacional debe saber que en varias entidades federativas, aún no es posible
hacer entender a los compañeros maestros que para obtener éxito en la solución de
sus distintos problemas, precisa que haya la unidad y una absoluta disciplina a los
órganos representativos del sindicato [...], pues acostumbrados a gobernarse por sí y
para sí, no aceptan las indicaciones de las autoridades sindicales. A ello se debió que
algunos sindicatos únicos, se transformasen en secciones sin ninguna intervención.
Ejemplos: Tabasco, Zacatecas, Durango, Chiapas, Sonora [...]. Sin embargo, después
de intervenciones constantes y utilizando medios persuasivos, se logró que los
compañeros reconocieran la autoridad e intervención del Comité Nacional, hasta
conseguir la debida estructuración, legalizando su funcionamiento de acuerdo con
el estatuto.
Más adelante se expresó: “Esta Secretaría de Organización y
Propaganda se complace en informar que ha logrado la consolidación del
sindicato y mantenido su unidad, a pesar de que en algunos estados como
Veracruz y Sonora, se haya pretendido establecer dos secciones, con el
propósito de crear un nuevo grupo al margen de la organización única”
(Informe al Primer Congreso del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de
la República Mexicana, México, 18 de febrero de 1940).
Las pugnas internas en el STERM hicieron crisis, precisamente, en
este Primer Congreso Ordinario, en el que se eligió como secretario general
del Comité Ejecutivo Nacional a Hermenegildo Peña Valencia, pero en el que
la CTM trató de imponer a Raymundo Flores Fuentes. El problema se superó
transitoriamente, porque se llegó al arreglo de que el primero ocupara el
puesto, con la condición de que, si posteriormente un plebiscito se pronunciaba
por el segundo, éste se haría cargo de la secretaría general (Lozano, 88).
Los otros miembros del Comité Ejecutivo Nacional que se eligió
fueron: Miguel Castellanos, secretario de Trabajo y Conflictos; Raymundo
Flores Fuentes, secretario de Organización y Propaganda; Everardo Cárdenas,
secretario de Acción Educativa y Juvenil; Octavio Fentanes, secretario de Actas
y Acuerdos; Juan F. Pérez, secretario de Acción Campesina y Asuntos Indígenas;
Herlindo Helenes Almada, secretario de Acción Obrera; Aurora Madinaveitia,
36

secretaria de Acción Femenil; Luis González Ramírez, secretario de Estadística
y Archivo; Manuel Germán Parra, secretario de Relaciones Internacionales;
y Agustín Peña Hernández, secretario de Finanzas. Posteriormente, los
profesores Herlindo Helenes Almada y Manuel Germán Parra, renunciaron y
fueron sustituidos por Gaudencio Peraza Esquiliano y Manuel Herrera Ángeles,
en las secretarías que los primeros ocupaban (Ibíd., 88-89).
En septiembre de 1940, el Comité Nacional de la CTM emitió el fallo
sobre el plebiscito realizado, pero ello “ahondó más la división en el seno
del STERM, pues muchos maestros quedaron inconformes con el triunfo
otorgado en favor de Raymundo Flores Fuentes quien por este motivo
ocupó la Secretaría General”, y Peña Valencia pasó a la de Organización
(Ibíd., 89).
10. El Sindicato Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza
En diciembre de 1941, se fundó en Querétaro, el Sindicato Único Nacional de
Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE), que a pesar de que no tenía registro
legal logró convertirse en “el organismo que controlaba el mayor número de
maestros” (Sánchez, 1969: 16), pues antes de la fundación del SNTE, mantenía
preeminencia en 18 entidades, “el STERM en 9 y el SMMTE en las 5 restantes”
(Beltrán, 211).
Los antecedentes de la formación del SUNTE se encuentran en la
creación del Frente Nacional Revolucionario de Maestros de México (FNRMM),
por un número importante de miembros del STERM que desertaron de sus
filas y se aliaron de inmediato con la CNC, ya que de acuerdo con el entonces
secretario general de la agrupación citada:
El contacto que estos compañeros tienen con los campesinos los ha hecho vincularse
de tal manera con sus problemas, que el campesino reconoce en el maestro rural a
un camarada de lucha. El maestro llega a constituirse en el asesor del campesino, no
se concreta al desempeño de sus labores magisteriales sino que le ayuda a resolver
los problemas de otra índole que se le presentan.
Ésta fue la causa para que un considerable número de maestros perteneciente
al STERM formara el Frente Revolucionario de Maestros, exponiendo en su programa
el deseo de actuar en estrecha colaboración con la CNC. Posteriormente se celebró
en la ciudad de Querétaro la Asamblea Magisterial que concluyó con la formación del
SUNTE, organismo con el cual guardamos estrechas relaciones y la cooperación que
viene aportando a la Confederación Nacional Campesina ha permitido el desarrollo
de nuestro programa en materia educacional (Sánchez Graciano, 1981, 307-308).
Sin embargo, para Enrique W. Sánchez (1969: 16), no eran esos ideales
los que movían a quienes organizaron esa agrupación, pues el Frente Nacional
Revolucionario de Maestros de México “integraba su dirección por elementos
37

que no habían podido satisfacer sus ambiciones de llegar a los puestos de
mando, primero en la FMTE y después en el STERM”.
Por su parte, Valente Lozano Ceniceros afirma que Roberto Barrios,
Rubén Rodríguez Lozano, Plácido Ramón, Luis Iberri Aguilar, Salvador Monroy,
Agustín Antonio Albarrán, Cerón Cardona y otros, aprovecharon la confusión
por las desavenencias en el STERM, para promover un movimiento separatista
de este sindicato y formar el FNRMM, en septiembre de 1940, y lograron el
patrocinio del secretario general de la CNC, quien aspiraba a que el magisterio
rural se adhiriera a su central (Lozano, 1966: 89).
La realidad fue que la formación del FNRMM hizo mucho daño a la
unidad del magisterio nacional, que vivía la etapa más agitada de su historia
de 1939 a 1943. Desde los despachos de la SEP, se emprendió una serie
de acciones contra los maestros, tales como ceses injustos y todo tipo de
arbitrariedades. Ello coincidió con el estallido de la Segunda Guerra Mundial
y el cambio de gobierno. Cárdenas entregó el poder al general Manuel Ávila
Camacho. Factores internos y externos determinaron seguir una política de
unidad nacional.
En el ámbito educativo la situación se presentaba complicada, pues
el primer secretario de Educación Pública del nuevo gobierno, Luis Sánchez
Pontón había renunciado después del escándalo que armó la derecha contra
los estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa (Guerrero), por la
supuesta quema de la Bandera Nacional, agravio que, se dijo, ocurrió también
en Tenería, Estado de México (Peláez, 1994: 145).
De hecho, esta última acusación, que no tenía ninguna base, provenía
del Frente Nacional Revolucionario de Maestros de México, tal como lo
expresa Rubén Rodríguez Lozano (1958: 17), uno de los fundadores de esa
agrupación quien, al referirse posteriormente a las pláticas para llegar al
Congreso Constituyente del SNTE, señala que el FNRMM “había logrado con
anterioridad la caída” del funcionario educativo aludido, tal como el STERM
y el SUNTE “habían logrado” la renuncia de su sustituto, “empatándose los
resultados de las luchas magisteriales en contra de las autoridades educativas
que se consideraban como enemigas de determinadas tendencias y de
determinados grupos”.
Al dejar el cargo Luis Sánchez Pontón, se designó al licenciado y general
Octavio Vejar Vázquez como titular de la dependencia, pero las circunstancias
no mejoraron; al contrario, según Enrique W. Sánchez (1969, 14-15), el
nuevo funcionario, “llegó a frenar todo impulso renovador y a perseguir a
los hombres de pensamiento libre”, pues su obra “fue nociva en todos los
órdenes”, ya que:
38

Empezó por demoler el corredor central que separaba los dos patios del edificio que
ocupa la Secretaría y en donde se encontraba, a lo largo de todo el muro, la famosa
inscripción: “En honor a los maestros caídos en defensa de la educación socialista”.
Siguió con cambios, ceses y hostilización para todos los elementos que se habían
distinguido en las lides sindicales. Agredió al Politécnico y separó al estudiantado
de la Nacional de Maestros por sexos. Trató de abolir el sistema de coeducación de
las escuelas primarias.
Para consumar su acción perniciosa, buscó apoyo a su política educativa, saturada de
desaciertos, en las facciones magisteriales personalistas que se prestaron a ayudarlo
con tal de alcanzar notoriedad y obtener insignificantes ventajas individuales.
El secretario de Educación Pública, a fin de ganar adeptos para la
“reforma educativa que proyectaba de acuerdo con sus ideas”, otorgó su
respaldo al Frente Nacional Revolucionario de Maestros de México, lo que
“acentuó más la división”, incluso de mayores proporciones que las que
prevalecieron en 1935 y 1936, lo que obligó al presidente Manuel Ávila
Camacho a intervenir en el conflicto. Así, el 30 de septiembre de 1941, se
firmó un pacto entre el STERM y el FNRMM, en el que se comprometieron
a restablecer la unidad, para lo cual integraron una Comisión de Unidad del
Magisterio, con un representante del Ejecutivo Federal, otro de la Central de
Trabajadores del Estado; y siete representantes de cada organización sindical
(Lozano, 90).
La Comisión de Unidad del Magisterio lanzó una convocatoria para
realizar un Congreso Nacional de Unificación Magisterial en Querétaro, que
se llevaría a cabo del 27 al 29 de diciembre de 1941. Los trabajos que se
efectuaron en esa ciudad no ayudaron en nada a impulsar la unidad de los
maestros. El congreso ni siquiera llegó a instalarse “debido a que sólo tuvieron
acceso al recinto en que éste se llevaría a cabo los delegados adictos” a Octavio
Véjar Vázquez (Ibíd.).
Los maestros salieron más divididos que nunca. Una facción minoritaria
del Frente Nacional Revolucionario de Maestros de México (FNRMM), con el
aval de la SEP, constituyó el Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores
de la Educación (SMMTE), que eligió al siguiente Comité Ejecutivo: José
Calvo, secretario general; Rubén Rodríguez Lozano, secretario de Trabajo y
Conflcitos; José Cerón Cardona, secretario de Organización; Salvador Monroy,
secretario de Acción Social; Plácido Ramón, secretario de Acción Educativa;
Luz. Ma. Vera, secretaria de Acción Femenil; Armando Ortega, secretario
de Relaciones Internacionales; Antonio García López, secretario de Actas y
Acuerdos; Valentín Vanegas, secretario de Finanzas; Cirilo Mendoza, secretario
de Estadística y Archivo; y Heriberto Monroy, secretario de Acción Juvenil
(Ibíd., 90-91).
Por su parte, la franja mayoritaria del FNRMM se unió a una parte
importante de “los delegados del STERM y así nació otra organización más
39

en Querétaro: el Sindicato Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza
(SUNTE)”, el cual eligió en su Comité Ejecutivo a: Roberto Barrios, como
secretario general; Arcadio Noguera, secretario de Trabajo y Conflictos; Valente
Lozano Ceniceros, secretario de Organización y Propaganda; Federico González
Gallo, secretario de Acción Juvenil; Ramón López, secretario de Acción Obrera;
José Ángel Aguilar, secretario de Acción Campesina; Joaquín Barrera Bravo,
secretario de Relaciones Internacionales; Eugenio Miranda Fonseca, secretario
de Estadística y Archivo; María Rangel, secretaria de Acción Femenil; y Cenobio
Pérez, secretario de Finanzas (Ibíd., 91).
Mientras tanto, los delegados del STERM que participaron en el fallido
congreso de Querétaro y que representaban la otra parte que no se integró
al SUNTE, al regresar a la Ciudad de México, llevaron a cabo una reunión con
el apoyo de la CTM, en la que eligieron un nuevo Comité Ejecutivo Nacional,
con los siguientes integrantes: José Fernández Zamorano, secretario general;
Juan Urbina Hernández, secretario de Trabajo y Conflictos; David Vilchis,
secretario de Organización y Propaganda; Rogerio Aranda, secretario de
Educación y Acción Juvenil; F. Donato Mota, secretario de Actas y Acuerdos;
Lauro Rendón, secretario de Acción Obrera; Cinosura Constantino, secretaria
de Acción Femenil; Indalecio H. Sayago, secretario de Relaciones; y David Gallo,
secretario de Finanzas (Ibíd.).
En el ámbito nacional se profundizó la división del sindicalismo
magisterial, pues el Sindicato Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza
se dividió en dos: el SUNTE (a secas), y el SUNTE-CNC (Peláez, 1994: 181).
Este cisma se concretó en el Tercer Consejo Nacional, convocado por el Comité
Nacional de Vigilancia del SUNTE, y que se realizó del 25 al 27 de febrero de
1943, en el que se eligió como secretario general del Comité Ejecutivo Nacional
al profesor Gabriel Rivera Ramírez, quien era además secretario general de la
Sección XXVI en Sonora (véase AGN, vol. 448, exp. 437.3/33, Convocatoria al
Tercer Consejo Nacional del SUNTE y telegrama al presidente de la República
de Gabriel Rivera).
Se desconocen las razones por las que ese liderazgo nacional, no
se encuentra debidamente documentado en la mayoría de los estudios y
libros que se han escrito hasta la fecha sobre la historia del SNTE, salvo de
manera breve por Gerardo Peláez Ramos (1994: 181), pero es una realidad
que en el momento de surgir la organización actual del magisterio, el
secretario general del SUNTE (a secas), entonces agrupación mayoritaria
de los maestros, era el profesor Gabriel Rivera Ramírez, lo cual se puede
comprobar al revisar el expediente correspondiente en el Tribunal Federal
de Conciliación y Arbitraje.
Cabe mencionar, que la representación del SUNTE, la tuvo en el proceso
de formación del SNTE, el profesor Valente Lozano Ceniceros, quien no era
40

el secretario general, sino el secretario de Organización del Comité Ejecutivo
Nacional, pues según una referencia:
[…] en el año de 1999, tuve oportunidad de platicar ampliamente con uno de los
fundadores del SNTE, el profesor Federico González Gallo, de Nayarit, a quien le
pregunté la razón de que en los documentos constitutivos de nuestro Sindicato, no
aparecía el nombre de Gabriel, y entonces me contestó que Gabriel Rivera Ramírez
era un gran líder magisterial con el que conversó muchas veces, de tal manera que
pudo darse cuenta que no le gustaba vivir en la Ciudad de México, pues era muy
apegado a su familia que residía en Hermosillo, por lo que delegaba muchos asuntos
en Valente Lozano Ceniceros, quien era su secretario de Organización, pero que todo
lo que hacía Valente, tenía el aval del secretario general del Comité Ejecutivo Nacional
del SUNTE (Montaño, 2013).
11. Evolución de los derechos laborales y sindicales de los
trabajadores al servicio del Estado
En 1929, se reformó el artículo 123 constitucional, reservándose el Congreso
de la Unión la facultad de expedir leyes sobre el trabajo, en virtud de que en
el texto original se otorgaba a las entidades el derecho de legislar en materia
laboral.
Como consecuencia de esta reforma constitucional, en 1931 se
aprobó la Ley Federal del Trabajo, que también dejó sin resolver el régimen
jurídico aplicable a los trabajadores al servicio del Estado. El artículo 2 de este
ordenamiento establecía que “las relaciones entre el Estado y sus servidores
se regirán por leyes del servicio civil que se expidan”; pero esta circunstancia,
aunque reflejaba que la referida Ley no se olvidaba del empleado público,
no resolvió el problema, porque ni se crearon las leyes del servicio civil ni se
garantizó la estabilidad en la plaza de los trabajadores al servicio del Estado
(Flores, 189).
Esta situación, “que se limitaba a postergar la regulación del problema”
(Bensusan, 1985: 24), y dejaba a los trabajadores de ese sector en total
desprotección, fue objeto de críticas de la más variada naturaleza. “Todas las
fuerzas sociales y políticas se manifestaron en torno a los derechos laborales
y sindicales de los trabajadores al servicio del Estado. Antes que nadie, los
sindicatos demandaron igualdad en el trato a los empleados públicos y a los
obreros industriales” (Peláez 1994: 111).
Uno de los más activos dirigentes del magisterio en aquella época,
declaró en 1934: “Tenemos el deber de luchar porque los servidores del
Estado, en cuyas filas nos contamos, tengan los mismos derechos que los
demás trabajadores”. Además, señalaba que la única forma de organización
que puede servir para defender sus intereses y su derecho mismo a vivir
41

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