1. Sergio Bertozzi arquitecto
didáctica la didáctica de la informática
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LA DIDACTICA DE LA INFORMATICA
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en
nuestras ideas y éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar:
nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir, contar con
lo inesperado.1
Para Edgar Morin la incertidumbre del conocimiento constituye un elemento del campo educativo contemporáneo
que nos obliga a revisar permanentemente nuestras teorías e ideas. Pero en 1657, cuando Jan Amos Komensky
escribió la Didáctica Magna como prescripción de un método universal con la finalidad enseñar en las escuelas
todo a todos, no debía enfrentar la misma clase de incertidumbre que describe Morin. No porque no la tuviese,
sino por las diferencias, porque para Komensky el conocimiento era una herramienta ready made, es decir que
se puede utilizar sin analizar su naturaleza. Aún cuando la Didáctica Magna es el resultado de la reflexión de
Komensky sobre los fines de la enseñanza, acaba prescribiendo un método de transmisión del conocimiento que
no deja espacio para introducir cambios, precisamente porque los estos no constituyen una variable significativa
en un sistema estable como el del siglo diecisiete. En efecto, la introducción de cambios constituye una exigencia
desconocida en el contexto de la Didáctica Magna, que no se circunscribe a su tiempo sino que abarca un
período que, en el campo educativo se extiende hasta la segunda mitad del siglo veinte. Es tan fuerte la impronta
que deja el método de Komensky que, durante la expansión y consolidación de los estados nacionales europeos
y americanos, constituyó el formato para todos los proyectos de educación nacional.
2
Todo funcionó relativamente bien hasta que la evolución de la ciencia y de la sociedad aceleró los procesos de
cambio que consecuentemente impactaron en el campo de la educación. En la universidad el fenómeno se
describió en los informes producidos por las investigaciones sobre los sistemas educativos en los Estados
Unidos y en Europa, desarrollados durante la década de los ochenta, en los que la constante es la creciente
necesidad de introducir cambios. Para Pierre Bourdieu y Francois Gros, integrantes de la comisión para el
estudio de los contenidos de la enseñanza, creada en 1988 por el Ministerio de educación nacional francés, “la
introducción de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexión constituye una exigencia permanente”.
3
El
posterior informe Attali, referido a la educación superior en Francia, provee de datos empíricos que dan cuenta
que, aún cuando la universidad no ha cambiado en su esencia, se ha convertido en una institución masiva. Los
datos son contundentes: 2.1 millones de estudiantes están inscritos en la enseñanza superior en 1997, frente a
1
Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión, 2002.
Pág. 30. El fragmento pertenece a un párrafo en el que el autor afirma que el conocimiento no puede
considerarse como una herramienta ready made, haciendo una analogía con la ropa de confección.
2
Es necesario destacar el desfase temporal entre la Didáctica Magna (1657) y la aplicación efectiva del método.
Komensky (1592-1670) precede a Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), y
Johann Herbart (1776-1841). El método didáctico de Komensky encuentra su escenario de aplicación en el
proyecto educativo que se inicia con la revolución francesa. En efecto, la idea de igualdad implica
homogenización social.
3
Pierre Bourdieu/Francois Gros. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.
Introducción. En Reforma curricular basada en principios. El caso francés. Revista de Educación 292.

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1.2 millones en 1980, 310,000 en 1960 y 30,000 en 1990: el número de estudiantes de nivel superior se ha
multiplicado por 70 a lo largo del siglo”.
4
En la Argentina, en 1950 la cantidad de alumnos en el sistema de
educación superior era de 32.4 por cada diez mil habitantes, en 1970 era de 106.7, y en 2000 de 478.8.
5
La
expansión del sistema de educación superior afecta las configuraciones didácticas tradicionales del aula
universitaria, y en particular a las que pertenecen a las tres disciplinas que concentran el 50% de los estudiantes
en Argentina: medicina, derecho y contador público.
Por esta razón, el cambio es necesario, pero no hay suficiente certeza acerca de qué es lo que se debe cambiar,
o al menos quisiéramos tener certezas antes de hacerlo. Sumado a esto, se debe considerar que la universidad
es una institución resistente al cambio. En efecto, hemos sostenido que dicha resistencia es la razón que ha
permitido mantener la estabilidad institucional, constituyéndose en el factor determinante de su perdurabilidad, y
que esta capacidad fue eficaz dentro de una dinámica de cambio que no varió sustancialmente en el
heterogéneo y extenso período que va desde el siglo doce hasta la segunda mitad del siglo veinte.
6
De ahí que
Bourdieu y Gros formulen un propuesta de transformación progresiva, asumiendo que dicha transformación es
indispensable “aunque pudiera llevar cierto tiempo” para “seguir la evolución de la ciencia y de la sociedad” e
incluso “adelantarse a esa evolución en la medida de lo posible”.
7
También es evidente que en la Argentina, la universidad pública de gestión estatal ha desarrollado su propia
estructura masiva en respuesta a la expansión. Del mismo modo que en Francia o en Italia, nuestra universidad
pública se ha transformado en un sistema de educación post secundaria por causa de la masificación, pero
también por el aumento del conocimiento, la creciente especialización, y la diversificación de los perfiles
formativos. Ya no se puede enseñar todo como proponía Komensky, y no solamente por las razones expuestas,
sino porque el contexto es de heterogeneidad social, pobreza económica, abulia generalizada, devaluación del
conocimiento, y ausencia de expectativas. En suma, rasgos estructurales del contexto que constituyen retos para
la universidad pública, pero que aún no aparecen incorporados al curriculum.
8
Cambiar implica atender a estos retos. Lo significativo es que para los docentes universitarios, los cambios son
percibidos como amenazas mortales, pero al mismo tiempo no se advierte que si la universidad no cambia no
sobrevivirá a la evolución del contexto actual hacia otro que es muy diferente al que conocemos. En efecto, el
informe Attali presenta, en uno de sus párrafos, un escenario no necesariamente deseable pero posible, en el
que se describe un modelo mundial de enseñanza superior estándar, en proceso de gestación, en el que el papel
del Estado se desdibujará y las leyes del mercado modelarán los cursos y las carreras universitarias. De hecho el
Estado se ha replegado de numerosos sectores de los que era responsable, como la educación. La
consecuencia de la profundización de este proceso será que se agravarán las desigualdades en cuanto a
4
Informe Attali. On-line en http://www.education.gouv.fra/forum/attali.htm [consulta jul 2002].
5
Fuente: Mónica Marquina, Cecilia Straw. Datos básicos sobre la educación superior.
On-line en http://www.me.gov.ar [consulta julio 2002].
6
Sergio Bertozzi. Sistemas de educación superior. Aportes para una reforma curricular.
On-line en http://www.farq.unr.edu.ar/carrera/frames/catedras/analisis_villalba/index.htm
7
Pierre Bourdieu/Francois Gros. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.
Introducción. En Reforma curricular basada en principios. El caso francés. Revista de Educación 292.
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El concepto de curriculum es tomado en este caso como hipótesis de trabajo que prescribe la acción educativa.

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conocimiento, y cada vez menos universidades e investigadores, docentes y estudiantes tendrán acceso a las
nuevas tecnologías, que son las que cambian sustancialmente la forma de producir, transmitir y consumir
información y conocimiento. Con todo, la dinámica de cambio hace imperceptible el modo en que las nuevas
tecnologías van penetrando a la universidad, y progresivamente son incorporadas al currículum,
mayoritariamente en forma implícita, porque las tecnologías de información y comunicación –TICs- constituyen
un factor clave para la transformación. Puede ser una paradoja sostener este argumento en un contexto signado
por la pobreza económica, pero es la alternativa más razonable para dar una respuesta gradual a la demanda de
ese contexto. Dicho de otra manera, si se pretende transformarlo, primero es necesario apropiarse de las
tecnologías intermedias, las que tienen mayor pertinencia social, para enfrentar el fenómeno estructural de la
masividad, la pérdida de hegemonía, y la pérdida de legitimidad que afectan a la universidad pública. Desde la
resistencia al cambio -que no es más que la expresión de la propia dinámica de cambio de la universidad-, puede
argumentarse que las TICs no son accesibles ni asequibles para todos, pero este argumento es una creencia.
Nuestra habito de medir todo en términos económicos no nos hace ver que la mayor inversión debe hacerse en
capital cognitivo y no en capital corpóreo.
Los datos empíricos nos muestran que existe una baja correlación entre estos. Demuestran que paradójicamente
en ese contexto de pobreza se cuenta con más capital corpóreo que con capital cognitivo. En resumen, los datos
muestran porcentajes elevados de disponibilidad de PCs y conexión a Internet,
9
que son inversamente
proporcionales a los hábitos de empleo con fines académicos o al conocimiento de las herramientas,
confirmando que los estudiantes tienen más computadoras que competencia para aprovechar su potencial. Los
datos sorprenden porque demuestran, por ejemplo, que chatear no es lo mismo que hacer un uso crítico de una
herramienta como Internet. Pero alertan cuando inferimos inductivamente que la situación entre los docentes
universitarios es análoga. De ahí que muchas universidades subutilicen el equipamiento informático y telemático
con que están dotadas, y que las PCs se empleen como máquinas de escribir.
10
La aprehensión -la acción de aprehender, de entender, comprender y asimilar- de las TICs demanda un esfuerzo
que involucra a los docentes e investigadores, y por supuesto a los estudiantes. Sin embargo la tarea de enseñar
a usar estas herramientas –ya sea porque no hemos sabido, no hemos podido o no hemos querido-, la hemos
dejado a cargo de expertos que no son educadores y que en muchos casos son ajenos a la disciplina que se
enseña en una institución. Esto no solamente dificulta la apropiación de las TICs por parte de los destinatarios,
sino que genera fricción cognoscitiva (sic), un concepto presentado por Alan Cooper, un diseñador de software
que analiza críticamente los productos que producen los ingenieros en sistemas. Cooper define fricción
cognoscitiva (sic) como “la resistencia que la inteligencia humana enfrenta cuando se involucra con un sistema
complejo de reglas que cambian cuando el problema también cambia”.
11
La hipótesis de Cooper es que el
9
Encuesta de hábitos y recursos informáticos y telemáticos. Datos provenientes del cuestionario aplicado a los
alumnos de la carrera de arquitectura de la UNR. Disponible on-line en http://www.america.farq.unr.edu.ar/el.
[consulta agio 2003]
10
Esta hipótesis se encuentra desarrollada en Papers o e-papers o Modificación de los métodos de
producción y transmisión de conocimiento, ponencia presentada por el autor en el Congreso Nacional de
Ciencia y Tecnología NOA 2003.
11
Alan Cooper. Presos de la tecnología. México, Pearson Educación, 2001.Pág. 19.

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software debería ser diseñado por diseñadores y no por ingenieros, porque entre estos últimos predomina su
cultura ingenieril, de difícil uso, que ha hecho del concepto computadora personal una paradoja, porque el
software –como el método de Komensky- tiende a homogenizar los productos creados con el, anulando todo el
potencial que tienen para recrear la diversidad. Nuestra hipótesis es que -de forma análoga- la enseñanza del
uso de herramientas telemáticas e informáticas en educación superior, no debe estar a cargo de expertos sino de
los propios docentes de cada disciplina, y al mismo tiempo no debe estar separada de los ámbitos de aplicación.
Dicho de otra manera, la hipótesis fundamental de este trabajo sostiene que la enseñanza de la informática
adoptó las formas de la pedagogía tradicional. En efecto, lo que se enseña es a usar un software, como una
herramienta ready-made, y de ahí la alta fragmentación y dispersión en cursos heterogéneos, que adoptan
configuraciones en las que el instructor es el centro de la acción pedagógica, los contenidos conceptuales
preceden a los procedimentales, y la secuencia de abordaje es lineal, desde lo más simple a lo más complejo.
Los cursos están fuertemente predeterminados e incluyen cantidad de material didáctico. Como los contenidos
procedimentales requieren de más tiempo y esfuerzo para ser automatizados y transferidos o aplicados, y la
práctica de procedimientos se desarrolla normalmente con situaciones de escaso interés y en un tiempo
insuficiente, la relación entre enseñaza y aprendizaje se disocia. En el mejor de los casos, cada experiencia
acontece en ámbitos separados en el espacio y en el tiempo, cuando el alumno tiene el interés y la posibilidad de
fijar los procedimientos al aplicarlos en situaciones significativas. Pero en la mayoría de los casos, la segunda
instancia nunca acontece. El resultado es -utilizando una expresión de John Dewey-, una experiencia anti-
educativa que no favorece los procesos de aprendizaje: simplemente no los toma en cuenta. De ahí que esta
forma de enseñanza ni siquiera alcance a constituirse en lo que Donal Schôn denomina prácticum técnico,
porque no se vincula con situaciones problemáticas pensadas y dispuestas didácticamente para el aprendizaje.
Por esta razón, son numerosas las experiencias en las que los conceptos enseñados pero no aplicados, acaban
siendo olvidados rápidamente.
Desde la perspectiva de análisis de Gary Fenstermacher y Jonas Soltis,
12
el enfoque predominante es ejecutivo.
La razón está en los mismo fundamentos teóricos de los actuales sistemas de hipertexto. En ellos abundan los
conceptos de la psicología conexionista, en la que se basa la postura heteroestructurante. De ahí que la
informática sea fuertemente homogeneizadora, y que la didáctica de la informática tenga rasgos conductistas y
ponga el énfasis en la enseñanza. Pero esa didáctica no atiende la masividad ni la heterogeneidad. No puede
hacerlo porque en este enfoque se cree que los recursos claves son las PCs, es decir, el capital corpóreo. La
consecuencia es que los cursos no pueden ser numerosos porque esos recursos –en el ámbito institucional- son
limitados. Y aún en esas condiciones, el docente no se preocupa por la heterogeneidad de los alumnos, en
términos de origen cultural, conocimientos previos, hábitos de trabajo, estilos de aprendizaje, etcétera, porque
tiene tiempos asignados que debe controlar.
Sumado a esto, la informática concebida como ready-made no involucra ningún tipo de análisis crítico de las
herramientas, porque se las consideran neutrales. Son escasos los ejemplos encontrados que además de qué,
12
Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f.

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involucran contenidos en los que están para qué y cómo –los aspectos funcionales y éticos de la herramienta-, y
la intención de disponer y capacitar para analizar críticamente la disposición de la información.
Debe subrayarse que actualmente las TICs comprenden dos campos bien definidos: telemática
13
e informática.
La correlación entre estos dos conceptos es ya ontológica, porque se dan el uno al otro, porque aún cuando la
telemática es una aplicación de la informática, esta última ha evolucionado hacia un nuevo estadio: ha mutado
del espacio papel al espacio virtual en la web. La consecuencia es un proceso de modificación progresiva de los
hábitos de producción, transmisión y consumo de conocimiento.
Desde la propia experiencia, y la observación de los procesos de enseñanza y aprendizaje con herramientas
digitales aplicadas a la gestión proyectual en arquitectura, podemos sostener que aún cuando los cursos de
grado tienen rasgos individualistas, derivados de la aplicación de la teoría personalista
14
, la mayor proporción de
conocimiento es autogestionario y se produce en la interacción entre individuos en los ámbitos de aplicación. De
la misma manera como la información circula constantemente entre los miembros de una comunidad de usuarios
de herramientas digitales, donde unos actúan como guías o asistentes de otros, la mayor parte de los procesos
de aprendizaje significativo son auto-iniciados y tienen lugar en los grupos de trabajo o a través de Internet,
donde los roles cambian permanentemente y el flujo de información no es unidireccional –como en la relación
docente-alumno tradicional- sino que se configura una red con flujos en todas las direcciones. En esta red el
conocimiento no es impartido sino compartido porque las relaciones jerárquicas no son fijas.
Cuando sostenemos que la enseñanza de TICs debe estar integrada a las instancias disciplinares, destacamos
que esa instancia debe ser al mismo tiempo concebida como un campo multirreferencial e interdisciplinario. El
lugar donde se aprende a usar herramientas digitales no es otro que el propio ámbito de aplicación de estas, que
no se limita al espacio físico del aula ni al tiempo de la clase.
Un ejemplo de ello es el taller de Internet que desarrollamos actualmente en la UNR con alumnos de segundo
año de la carrera de arquitectura. La expectativa de logro es que los alumnos desarrollen habilidades para
búsqueda y recuperación eficaz de información en Internet. El taller se desarrolla en paralelo con el taller de
proyectos, en el que se trabaja con un caso. Para proyectar, los alumnos deben recopilar información relevante.
Los grupos de trabajo emplean buscadores y bases de datos, y analizan sitios web: su diseño, accesibilidad,
cantidad y calidad de la información, y procedimientos de búsqueda. Discuten las dificultades y resuelven los
13
Telemática. Del inglés telematics, acrón. de tele- e informatics. Aplicación de las técnicas de la
telecomunicación y de la informática a la transmisión a larga distancia de información digital.
14
La teoría personalista o la educación personalizada tienen rasgos individualistas que, al exacerbarse acaban
por subvertir a la propia teoría. En la Argentina, el individualismo aparece en la universidad por dos razones: la
primera como herencia del Proceso de reorganización nacional [1976-1983], que aplicó la teoría personalista
precisamente por su rasgo individualista. La segunda: la posmodernidad. Si efectivamente el desarrollo de un
estilo de enseñanza tiene que ver con la forma en que se han internalizado las prácticas de los profesores que
uno ha tenido –como sostiene Dan Lortie, citado por Selma Wasserman en El estudio de casos como método de
enseñanza, Buenos Aires; Amorrortu, 1999, pág. 39-, entonces es explicable que los instructores de informática
adopten el modelo de enseñanza directa. Para una panorámica más completa sobre la teoría personalista véase
Víctor García Hoz. Educación personalizada. Madrid, Rialp, 1981 (cuarta edición).

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problemas que se presentan, al mismo tiempo que reúnen la información textual y no textual que necesitan para
aplicar en el taller de proyecto. El aprendizaje es -al menos hasta cierto punto- autogestionario. El docente se
limita a iniciar el proceso e intervenir cuando el grupo se lo demanda. Básicamente lo que hace es hacerlos
trabajar para que puedan entender la estructura hipertextual de Internet por ellos mismos, para que aprendan a
aprender solos -porque el crecimiento y el cambio son los denominadores comunes en el contexto de aplicación-,
y a usar Internet para buscar y recuperar eficazmente la información.
Paradójicamente nadie enseña a buscar en Internet de la misma manera que nadie enseña a usar una biblioteca
universitaria. La razón es que los docentes creen que los alumnos tienen suficientes conocimientos previos para
hacer esto por si solos, y como las creencias no requieren pruebas, es difícil luchar contra ellas, aún cuando las
evidencias sean contundentes. Dicho de otra manera, los datos muestran que los alumnos poseen más acceso a
computadoras personales e Internet que competencia para hacer esto crítica y reflexivamente, y usar todo su
potencial para su educación. Por esta razón muchos adolescentes desconocen la faz interactiva de Internet,
ignorando que además de bajar información se puede subir información, cambiando el rol de espectador por el
de protagonista. Umberto Eco nos propone “jugar creativamente con los hipertextos, modificando las historias y
contribuyendo a la creación de otras” como una forma de modificar la división social entre los que escriben y los
que leen.
15
En efecto, en un dispositivo didáctico de este tipo, los alumnos no son pasivos y los docentes no son
quienes hablan el mayor porcentaje del tiempo, porque la dinámica de cambio del conocimiento compartido -en
términos de su propia dinámica de expansión y renovación de contenido- determina que este se distribuya en
forma más homogénea entre los miembros de la comunidad educativa, y los roles, al menos hasta cierto punto,
se intercambien. El juego interviene aquí como un recurso didáctico para promover la diversidad, que es
entendida como una ventaja educativa, al mismo tiempo que factor neutralizador del potencial homogeneizador
de las herramientas digitales. En suma, la experiencia demuestra que el dispositivo dota de sentido a los
contenidos, favoreciendo el aprendizaje y la formación de hábitos de trabajo basados en la aplicación de TICs.
La formación de hábitos telemáticos aplicados a la producción de conocimiento –en este caso en forma de
interpretaciones de textos, investigación, o proyectos de arquitectura- y de transmisión de información textual y
no textual, proporciona una herramienta de estudio y de trabajo cuyo valor real está en relación directa con la
clase o calidad de conocimiento de que se dispone para su utilización. El uso de la PC como máquina de escribir
o el empleo de Internet como televisión no constituyen una renovación sino una sustitución de una herramienta
por otra sin modificar los hábitos de uso. En las escuelas de arquitectura, en muchos casos se sustituyeron
tableros de dibujo por computadoras, pero no se modificaron las estrategias didácticas. La alternativa didáctica a
este modelo tradicional es centrar la actividad de guiar y asistir al alumno, dejando que la iniciativa provenga de
ellos.
16
La propuesta puede interpretarse como una adscripción al enfoque terapeuta existencialista-humanista, y
15
Umberto Eco. Sobre Literatura. Sobre algunas funciones de la literatura. Barcelona, RqueR, 2002. Pág. 21.
16
El taller de Internet que describimos es parte del dispositivo pedagógico taller de una cátedra de la Facultad de
arquitectura de la UNR. En esta cátedra coexisten los enfoques ejecutivos y terapeuta, aún cuando sean
dicotómicos. Esta coexistencia está vinculada precisamente, con la dinámica de cambio institucional, que es
progresiva. Entre los rasgos más destacables del enfoque terapeuta es posible identificar la elección que hace el
alumno de sus docentes. Para que los alumnos asuman la responsabilidad de elegir, la cátedra pone información
on-line. Los alumnos pueden elegir el docente con el que quieren cursar en base a sus antecedentes

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al mismo tiempo considerar a esta perspectiva superadora del enfoque ejecutivo positivista-conductista. Pero aún
cuando Fenstermacher y Soltis sostienen que los antagonismos entre estas perspectivas son insalvables,
17
hay
aspectos del enfoque ejecutivo que deben ser rescatados. Por ejemplo, la predeterminación es necesaria para
evitar la improvisación, tanto en las aulas como en los entornos virtuales. El tiempo, que es una construcción
cultural asociada a la actividad humana, constituye una variable que debe formar parte de los aprendizajes. Y la
masividad, la heterogeneidad social de los alumnos, o el bien común son –desde nuestra perspectiva- factores
que demandan, al menos hasta cierto punto, un enfoque ejecutivo. Por ejemplo, para poder elegir hace falta
tener información precisa y detallada, que alguien debe producir y transmitir -en forma y a tiempo- para que el
alumno pueda hacerlo bien. La incertidumbre característica de nuestro tiempo no puede ser incrementada con la
improvisación. Asumir la incertidumbre como marco de acción, no implica obviar la utilidad de la planificación y el
control o desestimar totalmente las ideas de Komensky. En ese contexto signado por el cambio y el crecimiento,
por la masividad y la heterogeneidad de las aulas universitarias, aún podemos encontrar muchas respuestas en
los viejos textos que, paradójicamente, las TICs están ayudando a difundir, como es el caso de la Didáctica
Magna.
18
académicos y profesionales. La información es –en este caso- un recurso a su servicio que se encuentra
disponible en la web. Disponible en http://www.farq.unr.edu.ar/carrera/frames/catedras/analisis_villalba/index.htm
17
Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f. Pág. 72.
18
Komensky, Jan Amós. Didáctica Magna. On-line, en http://www.universidadabierta.edu.mx [consulta nov 2002]

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8
BIBLIOGRAFIA
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Reforma curricular basada en principios. El caso francés. Revista de educación, 1990, págs. 417-425.
Cooper, Alan. Presos de la tecnología. México, Pearson Educación, 2001. ISBN 968-444-464-8.
Feldman, Daniel/Palamidessi, Mariano. Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y
enfoques. Colección Universidad y Educación. Universidad de General Sarmiento, s.f.
Fenstermacher, Gary D/Soltis, Jonas F. Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, s.f.
Komesky, Jan Amós. Didáctica Magna. On-line, en http://www.universidadabierta.edu.mx [consulta nov 2002]
Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión, 2002 [1ra.
Ed. 1ra. Reimp] ISBN 950-602-422-7.
Wasermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1999, ISBN
950-518-804-8
INFORMES
Informe Attali [Pour un modèle européen d’enseignement supérieur].
On-line en http://www.education.gouv.fra/forum/attali.htm [consulta jul 2002]