1. De la LOGSE a la LOMCE.
En el contexto de la actual crisis (no sólo) económica, y en fiel aplicación de la doctrina del shock
neoliberal, el sistema público de instrucción está siendo objeto de una salvaje “reconversión
industrial”. La cosa venía de antiguo y se pueden rastrear sus orígenes en los primeros años noventa
o incluso antes. La actual LOMCE no es sino la última versión actualizada y radicalizada de algo
que empezó de manera sistemática con la LOGSE y continuó con la LOE (previa existencia
fantasmal de la LOCE). En momentos en los que el debate sobre el modelo de estado y la
posibilidad de encaminarnos a un proceso constituyente que culmine en la III República están
encima de la mesa, puede ser conveniente reflexionar sobre la distancia que separa el núcleo de
estos proyectos educativos de una instrucción pública construida según lo esencial de un ideario
republicano. ¿Cuáles son los principios que inspiran uno u otro modelo?
El núcleo de lo que se llama escuela pública nace de los principios de la Ilustración y de la
combinación de los efectos de dos revoluciones, la industrial y la francesa. Recordemos que, por un
lado, el objetivo es crear, mediante un sistema público de instrucción, una población mínimamente
ilustrada, capaz de pensar por sí misma (sapere aude). Por supuesto, esta misión tiene que
complementarse con la cualificación necesaria para insertar a la población joven en el tejido
productivo del país, pero es necesario decidir cual de las dos funciones (instrucción ilustrada y
cualificación profesional básica) tiene prioridad para la sociedad. ¿Queremos una población con las
herramientas intelectuales, científicas y culturales suficientes como para poder ser libres, es decir,
para poder comprender el mundo en que viven y actuar en él en el marco de un sistema
democrático? ¿Es eso secundario ante la necesidad de inserción laboral? Las dos cuestiones apuntan
a dos ejes fundamentales de la reproducción social: el eje económico-laboral y el eje político-
cultural. Hasta ahora ha primado el primero de ellos en detrimento del segundo, a pesar de aquella
operación de introducir la asignatura de ciudadanía, que no es más que un pastiche “buen rollero”
para maquillar el sistema y aparentar que también se preocupa por la primera cuestión.
Si algo ha hecho transparente la LOMCE es que la instrucción ilustrada de la población es no solo
muy secundaria para nuestros políticos, sino que la consideran peligrosa. El objetivo de la ley es
generar mano de obra dócil y acrítica (a ser posible bilingüe, para poder atender a los turistas) que
no cuestione nada. Imbuirla con una ideología muy determinada (emprendedores) y desmontar la
enseñanza pública a favor de un sistema de conciertos, quedando la red de titularidad estatal con un
papel meramente asistencial.
Si el objetivo de la educación obligatoria es simplemente la cualificación de la mano de obra
explotable, para adaptarla a las necesidades de los mercados, podemos suponer que el modelo de
país que subyace para quienes así lo entienden está lejos de ser democrático, justo y equitativo. Esto
es claro ya en el preámbulo de la LOMCE, ley en la que se subordina el diseño del sistema
educativo a su función puramente económica:
La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia
las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se
conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad,
para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y
profesional.
[...]La educación es el motor que promueve el bienestar de un país. El nivel educativo de los ciudadanos
determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos
que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas
a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un
futuro mejor.
[...]Los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y reflexiva
adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje.(Preámbulo de la LOMCE).
Sin embargo, no es probable que los ideólogos de la LOMCE (pero tampoco los de las leyes
anteriores) hayan pasado por alto las virtualidades emancipadoras y de transformación social que la

2. educación, en cuanto que transmisora de conocimientos y cultura, tiene. Más bien, debemos
suponer que tendrán en cuenta y, además, estarán bastante de acuerdo con declaraciones hechas
desde el mundo empresarial, como la siguiente:
Cuando se habla de mejorar el nivel educativo de la población, como solución al problema del desempleo,
siempre digo que me preocupa el recuerdo de lo que pasó en Alemania: allí se publicitó la educación como
remedio a la desocupación, y el resultado fue la frustración de cientos de miles de profesionales, que fueron
empujados al socialismo y la rebelión. Me cuesta decirlo, pero me pregunto si no sería mejor que los
desocupados actúen con lucidez y se vayan a buscar trabajo directamente a McDonald’s. (Lee Iaccoca, 1993
en una conferencia en Buenos Aires, citado en Eduardo Galeano, Patas Arriba. La escuela del mundo al revés)
Podemos entonces concluir que el sistema educativo pretendido desde el poder en una sociedad
capitalista, como la española, está destinado a la cualificación laboral y, al mismo tiempo, a la
desactivación de cualquier atisbo de conciencia crítica y transformadora que pudiera resultar
disfuncional a las necesidades del capital. Y esto podría rastrearse sin excesiva dificultad al menos
desde la LOGSE. En 1999 Jean-Claude Michèa, en su libro La escuela de la ignorancia, hacía un
análisis ciertamente revelador. Merece la pena citarlo en extenso con algunas glosas, ya que
establece el marco (aunque centrado en el caso francés, pero es perfectamente extrapolable) que nos
permite entender el trasfondo y la continuidad de proyecto de las sucesivas leyes de educación. La
tesis que defiende es que “los actuales progresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una
deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su
propia expansión”. Veamos:
Ahora podemos comprender en su triste verdad histórica el movimiento que, desde hace treinta años,
transforma la Escuela llevándola en una dirección idéntica. Invocando a la vez una “democratización de la
enseñanza” (una mentira absoluta) y la “adaptación al mundo moderno” (una verdad a medias), lo que se esta
construyendo a través de todas estas reformas igualmente malas es la Escuela del capitalismo total, es decir,
una de las bases logísticas decisivas a partir de las que las principales compañías transnacionales –una vez
acabado su proceso de reestructuración en líneas generales– podrán dirigir con toda la eficacia deseada la
guerra económica mundial del siglo XXI.
La idea de la necesidad de “democratizar la enseñanza” aparece ya en la Ley General de Educación
de 1970, todavía en la etapa franquista del actual régimen. A continuación Michèa menciona una
reunión de quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden que tuvo lugar en
1995, y en la que se partía de la premisa de que “en el próximo siglo, dos décimas partes de la
población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial”. El
problema a tratar era qué tendría que hacer la élite mundial con el 80% de la humanidad sobrante, a
fin de mantener la gobernabilidad. La solución adoptada como más razonable fue el “tittytainment”
(entetanimiento o tetatenimiento), palabra usada para definir un cóctel embrutecedor que
mantuviera adormecida a la población frustrada del planeta. Y continúa:
Partiendo de este análisis, se puede deducir, con un mínimo margen de error, las formas a priori de toda reforma
destinada a reconfigurar el aparato educativo según los únicos intereses políticos y financieros del Capital.
Entremos por un instante en este juego.
En primer lugar, es obvio que un sistema de estas características deberá conservar un sector de excelencia,
destinado a formar a las distintas élites científicas, técnicas y de gestión al mas alto nivel. Estas serán cada vez
mas necesarias a medida que la guerra económica mundial se vaya recrudeciendo.
Estos polos de excelencia, con condiciones de acceso forzosamente muy selectivas, tendrán que seguir
transmitiendo de forma rigurosa (es decir, en lo esencial, seguirán probablemente el modelo de la escuela
tradicional) no solo los saberes sofisticados y creativos, sino también (cualesquiera que sean, aquí y allá, las
reticencias positivistas de tal o cual defensor del sistema) el mínimo de cultura y espíritu crítico sin el que la
adquisición y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad
verdadera.
Está claro que en España esta misión corresponderá fundamentalmente a sectores de la enseñanza

3. privada no concertada y a los denominados “Bachilleratos de excelencia”. Los planes para el resto
serían muy otros, como explica a continuación:
En cuanto a las competencias técnicas medias –la Comisión Europea estima que tienen “una vida aproximada
de diez años, y que el capital intelectual se deprecia un 7% por año, lo que va unido a una reducción
correspondiente de la eficacia de la mano de obra”– el problema es algo diferente. En definitiva se trata de
saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente, en la medida en
que, al basarse en competencias rutinarias y estar adaptados a un contexto tecnológico preciso, dejan de ser
operativos en cuanto se supera su propio contexto. No obstante, desde la revolución informática, se trata de
habilidades que, desde una perspectiva capitalista, solo presentan ventajas. Un saber utilitario y de índole
principalmente algorítmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonomía ni la creación del que lo
utiliza, es un saber que, en condiciones extremas, puede aprenderse solo, es decir, en la propia casa, ante un
ordenador con el programa educativo correspondiente. Generalizando, en el caso de las competencias
intermedias, gracias al empleo de la enseñanza multimedia a distancia, la clase dominante podrá matar dos
pájaros de un tiro. Por un lado, las grandes compañías [...] estarán destinadas a “vender sus productos en el
mercado de la formación continua gobernado por las leyes de la oferta y la demanda”. Por otro, decenas de
miles de profesores [...] se transformarán en algo completamente inútil y podrán, así, ser despedidos, lo que
permitirá a los Estados invertir la masa salarial ahorrada en operaciones más rentables para las grandes
compañías internacionales.
Los actuales recortes están avanzando en esa dirección, así como los programas relacionados con la
TIC (como la mochila digital, la formación del profesorado online, etc.). Aquellas especialidades
que no tengan una clara aplicación rentable (música, plástica, filosofía...) tenderán a desaparecer o a
verse reducidas a la mínima expresión.
Por supuesto, quedan los más numerosos; los que el sistema destina a seguir desempleados (o empleados de
forma precaria y flexible, por ejemplo, en los distintos trabajos basura) en parte porque, según los términos
escogidos por la OCDE, “nunca constituirán un mercado rentable” y porque su “exclusión social se agudizará a
medida que los otros sigan progresando”. Es ahí donde el tittytainment deberá encontrar su campo de acción.
Efectivamente, es obvio que la costosa transmisión de saberes reales y, por tanto, críticos, así como el
aprendizaje de los comportamientos cívicos elementales o incluso, sencillamente, el fomento de la rectitud y la
honestidad, no presentan aquí ningún interés para el sistema. De hecho, en ciertas circunstancias políticas,
pueden llegar a suponer una amenaza para su seguridad. Obviamente es en esta escuela para la mayoría donde
debería enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles [...]. La escuela de la ignorancia requerirá
reeducar a los profesores, es decir, obligarles a “trabajar de una forma distinta”, bajo el despotismo ilustrado
de un ejército potente y bien organizado de expertos en “ciencias de la educación”. Evidentemente, la labor
fundamental de dichos expertos sera definir e imponer [...] las condiciones pedagógicas y materiales de lo que
Debord llamaba la “disolución de la lógica”: en otras palabras, “la pérdida de la posibilidad de reconocer
instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o,
por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo
tiempo, impide”.[...]
Aquí entra en juego la evaluación por competencias, como forma de vaciar de contenido los saberes
que deberían transmitirse en la escuela. No es casualidad que ese tipo de evaluación surgiera en el
contexto de la formación que las empresas proporcionan a sus trabajadores con el objetivo de
aumentar la productividad. Se trata de cercenar la capacidad crítica de la población y convertirla en
una mercancía reciclable (formación durante toda la vida) y flexible.
En lo relativo a [...] la necesidad de transformar al alumno en consumidor incívico y, si es necesario, violento,
es una tarea que plantea infinitamente menos problemas. En este caso, basta con prohibir toda institución cívica
eficaz y reemplazarla por cualquier forma de educación ciudadana, popurri conceptual mas fácil de difundir
porque, en resumidas cuentas, no hace sino reforzar el discurso dominante de los medios y el mundo del
espectáculo. […]
A pesar de la falsa polémica que en su día promovió la derecha acerca de la asignatura de
Educación para la Ciudadanía, fundamentalmente para desviar la atención de otras discusiones de
más calado, debemos recordar que dicha asignatura también tuvo una oposición desde la izquierda
que fue mediáticamente silenciada. Este silenciamiento pretendía evitar la discusión de fondo
acerca del concepto de “ciudadanía”, la cual podría fácilmente llevar a un cuestionamiento del

4. sistema y a reclamar una democracia efectiva al servicio de los intereses populares y no de las élites
económicas. Pero sigamos:
Naturalmente, los objetivos asignados a lo que quede de la escuela pública supondrán una doble
transformación decisiva a más o menos largo plazo. Por un lado, habrá una transformación de los profesores,
que deberán abandonar su estatus actual de sujetos a los que se supone un saber, para formar parte de los
animadores de diferentes actividades de valores o transversales, de salidas pedagógicas o de foros de discusión
[…] a fin de rentabilizar su uso, también serán animadores encargados de distintas tareas materiales o de
refuerzo psicológico. Por otro, la escuela se convertirá en un espacio de vida, democrático y alegre, a un tiempo
guardería ciudadana –en la que la animación de las fiestas […] podrá correr a cargo de las asociaciones de
padres más deseosos de implicarse, con la rentabilidad que conlleva– y un lugar liberalmente abierto tanto a
todos los representantes de la ciudad (militantes de asociaciones, militares jubilados, empresarios, malabaristas
o faquires, etc.) como a todas las mercancías tecnológicas o culturales que las grandes marcas, convertidas en
colaboradoras explícitas del “acto educativo”, juzguen adecuado vender a los distintos participantes.
Cuando hablamos del proceso de privatización de la enseñanza no debemos olvidar, además de la
potenciación de los conciertos, la privatización y mercantilización encubierta de los centros
públicos a través de la retórica ambigua de la “autonomía de los centros” y la “libertad de la
enseñanza” (que nada tiene que ver con la libertad de cátedra) como camino para establecer los
mencionados “polos de excelencia” por un lado y la “guardería asistencial” por otro. Esto es lo que
se quiere decir cuando se habla de “modernizar la enseñanza” y se complementa con el discurso de
la “calidad”. En el preámbulo de la LOE podemos leer un repaso de las sucesivas leyes educativas
que indica la continuidad del proyecto de fondo que las alienta:
La Ley General de Educación de 1970 supuso el inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba
al sistema educativo español. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación proporcionó un nuevo y decidido
impulso a ese proceso de modernización educativa, pero la consecución total de ese objetivo tuvo que esperar
aún bastantes años. […] [Ambas] declaraban la educación como servicio público. La Ley Orgánica de
Educación sigue y se inscribe en esta tradición. [...] El servicio público de la educación puede ser prestado por
los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales de los ciudadanos
y la libertad de enseñanza.
En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo estableció en diez años el período de
obligatoriedad escolar y proporcionó un impulso y prestigio profesional y social a la formación profesional que
permitiría finalmente equiparar a España con los países más avanzados de su entorno. [...] en 1995 se aprobó la
Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, con el propósito de
desarrollar y modificar algunas de las disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora de la
calidad. En el año 2002 se quiso dar un paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación.
Si queda alguna duda de la correspondencia de las leyes españolas con el diagnóstico realizado por
Michèa, la propia LOE declara que uno de los principios que la inspira
consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de
educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para
este inicio del siglo XXI. La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado
de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la
formulación de unos objetivos educativos comunes.
Es decir, la función social de la educación se entiende siempre subordinada a las necesidades de la
economía. Y puesto que la LOMCE no es sino una modificación parcial de la LOE, que no hace
sino profundizar la orientación economicista, queda establecida la continuidad de fondo de las
políticas educativas tanto del PSOE como del PP. Los mencionados objetivos planteados por la UE
pasan efectivamente por la mercantilización del sistema educativo para abrir y explotar nuevos
nichos de negocio. En su lenguaje el alumno es considerado un cliente y por tanto el sistema debe
adaptarse a sus demandas de aprendizaje modeladas por el mercado.

5. Frente a este plantemiento se impone la tarea de pensar colectivamente un sistema de instrucción
pública que rompa con las dinámicas establecidas y que sitúe en primer plano los principios
ilustrados, la formación de una población con conciencia crítica capaz de entender el mundo y
transformarlo según criterios de verdadera justicia social y equidad, en el que el eje económico
laboral quede subordinado al político-cultural. Este será un factor decisivo en cualquier intento de
superar el modelo de sociedad vigente.
Enrique Galindo Ferrández