1. 1
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO
INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA DEL
NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL
4°GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA N° 5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCION EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORA:
Br. SILVIA MARINA SULCA ALARCÓN
ASESOR:
Dr. JOSÉ ALFREDO MANSILLA GARAYAR
LIMA-PERÚ
2012

2. 2
INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA DEL
NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL 4°
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N°
5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.
CONTENIDO /INDICE. Pág.
I.- ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO:
1.1 Titulo del proyecto de tesis
1.2 Tipo de la investigación.
1.3 Área de investigación
1.4 Localidad o Institución donde se realiza la investigación.
1.5 nombre de la tesista: Br. Silvia Marina Sulca Alarcón
1.6 Nombre del asesor: Dr. José Alfredo Mansilla Garayar
1.7 Cronograma y recursos:
1.8 Presupuesto
II. PLAN DE INVESTIGACION.
2.1 Planteamiento del problema.
2.2 Formulación del problema.
1.2.1 Problema general.
1.2.2 Problemas secundarios.
2.3 Justificación.
2.4 Limitaciones.
2.5 Antecedentes.
2.6. Preguntas de investigación.
2.7. Objetivos:
2.7.1 General
2.7.2 Específicos.
2.8. Marco Teórico.
2.9. Hipótesis
2.10. Variables.
2.10.1 Definición conceptual.
2.10.2 Definición operacional

3. 3
2.10.3. Indicadores
III. METODOLOGÍA:
3.1. Tipo de estudio
3.2. Diseño de estudio.
3.3. Población y muestra.
3.4. Método de investigación.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.6. Método de análisis de datos.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS

4. 4
I. GENERALIDADES.
1 Titulo: INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA MEJORA
DEL NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DEL 4° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA N° 5176 , PUENTE PIEDRA, 2012.
2. Autora: Br. Silvia Marina Sulca Alarcón
3. Asesor Dr. José Alfredo Mansilla Garayar
4. Tipo de investigación: Explicativa
5. Localidad : Urbanización Los Sureños, distrito de Puente Piedra.
6. Duración de la investigación: 2012
7 Cronograma y recursos:
8 Presupuesto

5. 5
II. PLAN DE INVESTIGACION
2.1 Planteamiento del problema.
En todos los niveles del sistema educativo peruano, especialmente en el
nivel de educación primaria, la mayoría de los estudiantes no entienden lo que
leen, y más preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la
falta de lectura, por el contrario, leen repetidamente un texto en un intento por
comprender, pero lo que pueden entender y luego trasmitir o elaborar un juicio
sobre lo leído resulta poco.
Las pruebas PISA en donde intervinieron Brasil, Argentina, Chile y Perú, entre
más de 40 países, muestra desempeños muy desalentadores entre los
estudiantes de países latinoamericanos. Especial comentario se hace con
respecto a los estudiantes peruanos, pues ocupan el último lugar de la lista en
este aspecto, lo que nos lleva a revisar las estrategias que se emplean para el
desarrollo y comprensión de la lectura.
La comprensión lectora tiene una importancia determinante en el aprendizaje
de los estudiantes y a la cual se le debe prestar atención prioritaria, debido a
que existe un consenso generalizado sobre su influencia en el éxito o fracaso
escolar.
En el caso de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra los estudiantes
desarrollan actividades de lectura, tienen en su horario la hora de lectura, pero
pese a estas actividades los estudiantes presentan continuas dificultades en

6. 6
la comprensión de lectura, que generalmente se ven reflejadas en el bajo
rendimiento escolar, así como en un ambiente de desinterés por el estudio. Se
observa que las actividades de lectura se desarrollan con la misma rutina: el
docente les proporciona el texto, lo cual leen una, dos, tres veces, para luego
responder un cuestionario de preguntas sobre lo que han leído, y en otros
casos se pide a algunos estudiantes que lean, para hacer correcciones sobre el
timbre de voz o la entonación y las pausas en la lectura, lo cual muestra que no
hay cambios en las estrategias que se emplean en la lectura, lo cual pueda
expresarse en la mejora de la comprensión de lo que se lee por parte de los
alumnos, lo cual influiría de manera determinante en la adquisición de
conocimientos, pues la lectura es base para el aprendizaje en las diferentes
áreas.
La realidad muestra que los docentes desarrollan la lectura como actividad
rutinaria, no hay innovación ni cambio en las estrategias que permitan mejora
en la comprensión lectora y por ende en el aprendizaje de los estudiantes. La
elaboración de mapas conceptuales como estrategia para desarrollar la
comprensión lectora está inmersa en un proceso de enseñanza-aprendizaje en
el que el maestro desarrolle en sus estudiantes la capacidad de investigar,
construir y compartir los conocimientos, así como el provocar aprendizajes
significativos y contextualizados.
Este modelo de enseñanza requiere un proceso fundamentado en la reflexión y
en la acción. Un maestro que enseñe a pensar y un estudiante que aprenda a
aprender. Aprender a aprender implica nuevas estructuras cognitivas que

7. 7
supone procesos de asimilación, reflexión e interiorización de nuevos
conceptos y estructuras mentales y del desarrollo de actitudes de crítica y toma
de decisiones para resolver problemas.
Asumir el reto de la comprensión lectora, es asumir con responsabilidad y
dedicación nuestra tarea docente así como en la aplicación de estrategias
metodológicas adecuadas, una de ellas es los mapas conceptuales.
2.2 Formulación del problema.
Lo expuesto en el numeral precedente, permite plantear algunas
interrogantes previas como las siguientes. ¿Las estrategias metodológicas
que se emplean en el desarrollo de la lectura contribuyen a la comprensión de
textos?, ¿Qué innovación debe hacerse a las estrategias pedagógicas para
desarrollar la comprensión lectora?, Estas preguntas preliminares nos
permiten plantear un problema más concreto como:
a) Problema principal.
¿Cómo influye la elaboración de mapas conceptuales en la mejora del nivel
de comprensión lectora en los estudiantes del 4° grado de educación
primaria de la institución educativa N° 5176 del distrito de Puente Piedra?
b) Problemas secundarios.
A. ¿Cuál es el grado de influencia de la organización de los conocimientos en
el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto

8. 8
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente
Piedra?
B. ¿Qué efectos tiene la elaboración de esquemas en el logro de la
comprensión lectora a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra?
C. ¿Cuál es la utilidad pedagógica de la representación de mapas conceptuales
en la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en los estudiantes
del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de
Puente Piedra?
2.3 Justificación.
2.4 Limitaciones
2.5. Antecedentes
2.6 Preguntas de investigación
2.7. Objetivos:
2.7.1 Objetivo General
Determinar la influencia de la elaboración de mapas conceptuales en la mejora
del nivel de comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.

9. 9
2.7.2 Específicos.
A. Identificar el grado de influencia de la organización de los conocimientos
en el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente
Piedra
B. Determinar los efectos de la elaboración de esquemas en el logro de la
comprensión lectora a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra
C. Determinar la utilidad pedagógica de la representación de mapas
conceptuales en la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en
los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución
Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.
2.8. Marco Teórico
2.8.1. Sub Cap. I: Bases teórico científicas referidas a los mapas
conceptuales.
En el aprendizaje significativo una de las vía para ponerlo en práctica es la
utilización de los mapas conceptuales.
El aprendizaje significativo requiere de información potencialmente significativa,
para poder ser relacionada con las ideas previas relevantes del alumno. Así

10. 10
mismo la estructura cognitiva previa del alumno tiene que poseer ideas
relevantes para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. Y por
último de una disposición significativa y activa por parte del alumno en el
aprendizaje.
Ausubel reconoce tres tipos de aprendizaje significativo: el de
representaciones, el de conceptos y el de proposiciones.
El primero se refiere al significado de símbolos solos. Aprender lo que
significan las palabras aisladas o los símbolos. Que generalmente se vincula
con la adquisición del vocabulario. Se da antes de los conceptos y después de
éstos. De tal forma que al principio las palabras representan objetos o sucesos
reales. Una palabra tiene su imagen concreta y específica. Pero a medida que
el niño va desarrollándose aprende nuevo vocabulario para representar a esas
referentes.
El segundo se realiza a través de los conceptos, que se define como objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes
y que se designan mediante algún símbolo o signo. Si bien los conceptos
también representan símbolos y palabras individuales, en este aprendizaje hay
un grado mayor de abstracción al haber criterios de características comunes
que los hacen ser determinado concepto.
Hay dos formas de aprenderlas, uno es a través de la experiencia concreta,
parecida al de representaciones, y otra, la asimilación de conceptos, la cual se

11. 11
da cuando se relacionan los nuevos con los ya existentes, formando
estructuras conceptuales.
Para esta producción de nuevos significados de las proposiciones, se necesita
conocer el significado de los conceptos que las integran y un proceso de
asimilación para establecer las relaciones de conceptos.
Comprender es dar sentido a lo que se tiene en contacto. Se trata de una
asimilación activa que va desde las características sensoriales hasta las más
abstractas. Cada persona tiene sus estrategias para la comprensión y la
asimilación, sin embargo, si el material es familiar, produce resultados más
favorables en las relaciones, clasificaciones, categorías o esquemas que se
establezcan.
La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en
la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información
recientemente adquirida y la estructura preexistente. Este proceso constituye
una asimilación de significados nuevos y antiguos que dan lugar a una
estructura cognitiva distinta a lo que se tenía.
Utiliza el término inclusor para identificar las ideas o conceptos relevantes con
los que cuenta el alumno en su estructura cognitiva y que le sirve para
relacionar la nueva información. De tal manera que la asimilación se da con la
interacción entre el material recién aprendido y los conceptos inclusores.

12. 12
La asimilación se puede dar en tres formas: aprendizaje subordinado,
supraordenado y combinatorio. En el primero el nuevo concepto de idea se
encuentra jerárquicamente subordinada a otra ya existente, al entrar en
contacto con la nueva información se subordina ante los inclusores de mayor
generalidad, inclusividad o de abstracción, produciendo una diferenciación
progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel inferior de
abstracción. Partiendo de las ideas más generales hacia las más concretas, de
conceptos a subconceptos.
En este proceso la nueva información mantiene la subordinación con los
inclusores sin cambiar su significado, simplemente se trata de ejemplificaciones
jerárquicos entre los conceptos o ideas. El segundo es totalmente diferente al
subordinado, y se le identifica como un proceso de diferenciación progresiva.
Aquí los inclusores en la estructura cognitiva son de menor grado de
abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender.
Con la nueva información, los inclusores se reorganizan y adquieren otro
significado. Se produce una "reconciliación integradora" entre los rasgos de
varios conceptos para dar lugar a uno más general o supraordenado. Tanto en
el aprendizaje subordinado como supraordenado se establecen relaciones.
La reconciliación integradora se realiza cuando se buscan las diferencias,
comparaciones y semejanzas entre los conceptos, estableciendo conceptos
incluyentes. Y otro cuando un concepto se integra perfectamente a otro más
general y "disonancia cognitiva", cuando hay dos conceptos contradictorios o

13. 13
no integrados adecuadamente. Y el tercero es la relación de la nueva
información con los conceptos ya existentes, sin una inclusión (subordinación o
suproordenación), se basa en la búsqueda de elementos comunes entre ideas
o conceptos, sin establecer relación de supra o subordinación. Aunque Ausubel
dice que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente al abstraer,
generalizar o incluir ideas o conceptos, en este aprendizaje no se produce una
relación jerárquica.
Los mapas conceptuales ideados por Joseph D. Novak permiten poner en
práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su
orientación práctica y aplicativa, se habla de ellos como “instrumento”, “recurso
esquemático”, “técnica o método”, “estrategia de aprendizaje”, entre otros. La
función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los
conocimientos que el alumnado tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o
con otros que ya posee.
La construcción de conocimientos supone, pues, tomar decisiones sobre los
conceptos e ideas más o menos importantes, que se organizan según unos
criterios comúnmente aceptados o con criterios personales. La organización de
estos conocimientos se realiza estableciendo relaciones entre ellos. En este
caso se opta por un tipo concreto de organización que se ha denominado
mapas conceptuales. En los mapas conceptuales, los conceptos se relacionan
con líneas y se obtiene un gráfico que tiene cierto parecido a un mapa de
carretera.

14. 14
Como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los
conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer
relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno.
Para Novak y Gowin(1985), los mapas conceptuales no son sólo una técnica,
sino que constituyen una estrategia, un método y un recurso esquemático: Una
estrategia sencilla, pero poderosa en potencia “...para ayudar a los estudiantes
a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de
este aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a
educadores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender,
(…) un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” 1
Aprender a aprender implica nuevas estructuras cognitivas que supone
procesos de asimilación, reflexión e interiorización de nuevos conceptos y
estructuras mentales y del desarrollo de actitudes de crítica y toma de
decisiones para resolver problemas.
Fundamento teórico de los mapas conceptuales.
Según Ausubel el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se establecen
relaciones entre los conceptos nuevos y los conceptos construidos previamente
1
Novak y Gowin (1988) , Aprendiendo a aprender, Barcelona , Martinez Roca , SA, p.18

15. 15
por el sujeto. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que la persona ya sabe.
No arbitrario significa que la relación se establece con los conocimientos
relevantes preexistentes en la estructura cognitiva, aquellos conceptos que
estén claros y que funcionan como ancla para los nuevos conocimientos.
Sustancial significa que lo que se aprende o asimila en la estructura cognitiva
es la esencia del nuevo conocimiento, no tiene que ver con las palabras o los
signos que se usan para nombrar los conceptos. Para que se genere
aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
- Una predisposición del sujeto para aprender
- La presentación de un material potencialmente significativo.
- Que existan en el sujeto ideas de anclaje con las cuales se relacione el nuevo
contenido.
En el marco de esta teoría del aprendizaje, Novak desarrolló la técnica de los
mapas conceptuales con la intención de usarlos como un lenguaje para
describir y comunicar conceptos. Según Ontoria y Otros(1995) Novak sostiene
que la construcción de mapas conceptuales(…) es un método para ayudar a
estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se va a
aprender. 2
En esencia, los mapas conceptuales son un medio para representar y organizar
conocimiento. Proporcionan una síntesis esquemática en la que los contenidos
2
Ontoria A. y Otros (1992) Los Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid,
Narcea, 5º Edición.

16. 16
se ordenan jerárquicamente y cuya función principal es poner en evidencia los
significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos.
Distinguimos tres tipos de elementos en un mapa conceptual: concepto,
palabras enlace y proposición.
Ontoria A. y Otros (1992), define estos tres elementos de la siguiente manera3
:
Los conceptos son las “imágenes mentales que provocan en nosotros las
palabras o signos con los que expresamos regularidades (...) Hacen referencia
a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a
objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar”
Las palabras-enlace “son las que sirven para unir los conceptos y señalar el
tipo de relación existente entre ambos”. A diferencia de los conceptos, las
palabras enlace no provocan imágenes mentales.
Una proposición "consta de dos o más términos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras-enlace, para formar una unidad semántica. Es la unidad
semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o
niega algo de un concepto; va más allá de su denominación".
Como recurso educativo los mapas conceptuales se pueden utilizar con
diferentes propósitos, entre otros los siguientes:
3
Ontoria A. y Otros (1992) Los Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid,
Narcea, 5º Edición.

17. 17
- Como instrumento para analizar e identificar las relaciones entre los
conceptos de un tema específico, lo cual es útil para comprender mejor
el tema. Cuando esto se trabaja en forma grupal se propicia la
negociación de significados y la reflexión personal sobre las propias
ideas y sobre la propia manera de pensar.
- Como instrumento para evaluar el aprendizaje, no en el sentido de
asignar una calificación, sino para identificar los avances de los alumnos
en torno a la comprensión del tema, y/o para detectar los puntos en los
que hay confusión.
Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje:
La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se
eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de
base para la realización de tareas intelectuales. Se trata, pues, de una
secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.
Cuando el alumno intenta comprender, busca el significado de los hechos,
ideas y conceptos básicos. En la medida que sea capaz de establecer
relaciones con otros hechos, ideas, experiencias, etc, la comprensión es mayor
y cuando más amplia sea la red de conocimientos, la capacidad del alumno
para establecer nuevas relaciones será mayor. El aprendizaje significativo de la
información implica necesariamente su comprensión y podemos equipararlo al
enfoque profundo del aprendizaje, ya que se dan las siguientes características:
- La intención del alumno se dirige a la comprensión del significado del
tema de trabajo o de las tareas por realizar.
- Se establecen relaciones con otros conocimientos o experiencias.

18. 18
- El análisis de los datos, obtención de conclusiones y creación de nuevas
estructuras de conocimientos.
Para facilitar la comprensión y la asimilación, los profesores han utilizado
distintas estrategias o técnicas y han orientado al alumnado en las llamadas
“técnicas de estudio”(subrayado, resúmenes, etc). Los mapas conceptuales
están dentro de las estrategias que pretenden organizar los nuevos
conocimientos. Se apoyan en el criterio de la jerarquización estableciendo
una especie de “pirámide de conceptos”, en la que los más abstractos y
generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia implica el
ejercicio del pensamiento reflexivo y la toma de decisiones sobre el tipo de
relación entre la nueva información y las propias ideas. Se trata pues, de un
proceso más profundo de implicación del alumnado en el aprendizaje.
“La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo,
la creatividad y el espíritu crítico. El pensamiento reflexivo es un quehacer
controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a
separar”. 4
8.2.2. Sub Cap. II: Bases teórico científicas referidas a la comprensión
lectora.
a) La lectura:
La lectura es comprender, reflexionar, analizar e interpretar lo escrito para
luego incorporar a la cultura que uno posee, pasando por un enjuiciamiento y
4
Ontoria A. y Otros: Los mapas conceptuales en el aula, Editorial Magisterio del Rio de la
Plata, Buenos Aires 1996, p. 39.

19. 19
valoración del mensaje. Danilo Sánchez (2005) señala que “La lectura es una
actividad alerta y abierta del hombre frente a los signos que nos ofrece el
mundo. Es una actividad consustancial al ser humano, porque habitamos el
universo como conciencias asombradas y heridas ante el espectáculo
exterior”.5
La lectura resulta una herramienta privilegiada para poder acceder a otros
conocimientos. Toda lectura es una interrogación de textos para encontrar el
significado real, el mensaje.
b) La comprensión lectora.
La lectura es un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual
el lector interpreta y construye un significado, significado que en modo alguno
puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, por el lector, el
texto y los factores contextuales.
Para Pinzás, Juana (2005)6
, así como es fundamental que el profesor tenga un
adecuado conocimiento de las características cognitivas y metacognitivas de
sus alumnos para poder llegar a ellos, también es esencial que comprenda bien
aquello que desea enseñan. Las debilidades y errores de los profesores en su
conocimiento y comprensión de las asignaturas o temas que enseñan tienen
influencia en el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en las aulas.
5
Danilo Sánchez Lihón (2005) Estrategias Didácticas para la comprensión lectora – UNMSM
Lima 2005, pag. 14.
6
Pinzás J. (1997) Metacognición y Lectura, Fondo Editorial PUCP, Lima.

20. 20
La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes que
el lector hace al texto y las características del texto mismo. Comprender un
texto significa encontrarle significado, la cual surge de la interacción entre lo
que dice el texto y lo que conoce y busca quien lee. El lector interactúa
desplegando gran actividad cognitiva sobre el texto; infiere, relaciona la
información del texto con sus conocimientos previos, compara elementos del
texto, formando hipótesis, desarrolla los procesos de análisis y síntesis. Por ello
cada lector construye una interpretación de lo leído según sus conocimientos,
según su propósito de lectura.
En la comprensión de significados, el aprendizaje significativo tiene que ser
necesariamente con la estructura de un tema: Con las ideas principales y sus
relaciones. Comprensivo en el que los alumnos reconozcan y asimilen la
información básica o estructura de un texto, un hecho, un tema, una situación.
Y dependerá del eficaz desarrollo y empleo de los conceptos. En el que su uso
cada vez más abstracto es un indicador de una formación o madurez cognitiva.
De tal manera que la comprensión depende de la capacidad de que relacione
experiencias y conocimientos previos en la nueva información o nuevas ideas
que se presenta, siendo susceptible según Coll (1990) 7
, de dar lugar a la
construcción de significados.
El aprendizaje de estructuras conceptuales implica la comprensión de las
mismas, que no se obtiene con repeticiones memorísticas. Si el alumno tiene
7
Coll, C. (1990) Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento, Barcelona, Paidós.

21. 21
una amplia red de significados podrá establecer nuevas relaciones que
generen otros nuevos. Los conceptos son fundamentales como marcos de
referencia de los nuevos conceptos y nuevas relaciones. Se les puede
considerar como puentes cognitivos.
c) Niveles de comprensión lectora:
Según el Ministerio de Educación (2004)8
la comprensión de textos pasa
por la práctica de sus distintos niveles de comprensión, los cuales deben
ser ejercitados, revisados y potenciados en el aula. Los niveles de
comprensión lectora son: Literal, inferencial y crítica.
1) Nivel literal
El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad del lector para evocar
sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto. En este nivel se
explora la posibilidad de efectuar una lectura de superficie del texto, entendida
como la realización de una comprensión local de sus componentes: el
significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de
una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el
texto, el reconocimiento del significado de una imagen o el reconocimiento y
significado de algunos signos de interrogación o admiración de un texto no
verbal.
Generalmente, este nivel de comprensión lectora es un proceso de lectura,
guiado básicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la
8
Ministerio de Educación (2004) Guía Metodológica 5, Quebecor World Perú SA. Lima.

22. 22
información reflejada o consignada en el texto. Las preguntas tienen
respuestas que aparecen explícitamente en el texto. Si el estudiante tiene
dificultad para comprender el texto en el momento de la lectura, es porque
seguramente desconoce el significado de las palabras que el autor utiliza en el
texto, por eso, es muy importante que utilice el diccionario, a fin de que pueda
aclarar las dudas y semánticas y adquiera nuevos términos para que de esta
manera vaya enriqueciendo su vocabulario y pueda comprender el mensaje del
texto leído.
2) Nivel inferencial.
En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones o
establecer conclusiones que no están dichas de una manera explícita en el
texto. Aquí se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los
significados de las palabras, oraciones o párrafos.
Estas pueden ser relaciones temporales, espaciales, causales, sustituciones,
etc. para llegar a conclusiones a partir del texto. También se define el tipo de
texto: narrativo, informativo, argumentativo, expositivo, etc. En este nivel el
alumno debe ser capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han
sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido
omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel
inferencial.
Este nivel de comprensión es muy poco practicado en los diferentes niveles
educativos e incluso en el nivel universitario, pues, el lector necesita de un

23. 23
elevado nivel de concentración; por ejemplo, es capaz de inferir ideas
principales, no incluidas de manera explícita en el texto, como es el caso del
párrafo paralelo, en el que las ideas no están subordinadas unas a otras por su
contenido, ya que tienen igual importancia, pues la idea fundamental está
diluida a través de todo el párrafo y debe ser inferida de las oraciones
secundarias.
3) Nivel crítico.
Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad del lector de tomar
distancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto. Se trata
de la elaboración de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Para
esto es necesario identificar las intenciones de los textos y de los autores.
En este tipo de comprensión de lectura se requiere que el lector emita un juicio
valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por
la maestra o maestro, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien
con un criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva, reposada;
su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura más lenta, pues, se puede
volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener
una mejor comprensión. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en

24. 24
relación al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir
un juicio crítico valorativo o una opinión sobre lo leído.
Toda lectura crítica requiere que el lector exprese opiniones personales en
torno al tema leído, para que de esta manera demuestre haber entendido lo
que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar,
reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensión, emitiendo su
posición a través de una crítica y tomando decisiones sobre el particular.
En este nivel de lectura, interviene la formación del lector, su aprendizaje
previo, su criterio personal y su cultura.
2.2 Definición de términos básicos:
a) Mapas conceptuales.-
b) Organización de conocimientos.-
c) Lectura.- La lectura es una actividad alerta y abierta del hombre frente a
los signos que nos ofrece el mundo. Es una actividad circunstancial al
ser del hombre, porque habitamos el universo como conciencias
asombradas y heridas ante el espectáculo exterior. 9
d) Comprensión lectora.-
e) Niveles de lectura.-
2.9. Hipótesis:
Hipótesis General
9
Danilo Sánchez Lihón (2004), Estrategias Didácticas para la comprensión lectora. Edit.
U.N.M.S.M. Lima

25. 25
La elaboración de mapas conceptuales influye significativamente en la mejora
del nivel de comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.
Hipótesis específicas:
H1: Existe un alto grado de influencia de la organización de los conocimientos
en el logro de la comprensión lectora a nivel literal en los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 5176 de Puente
Piedra
H2: La elaboración de esquemas influye en el logro de la comprensión lectora
a nivel inferencial en los estudiantes del cuarto grado de educación primaria de
la Institución Educativa Nº 5176 de Puente Piedra.
H3: La representación de mapas conceptuales como medio didáctico
promueve la mejora del nivel de comprensión lectora a nivel criterial en los
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa
Nº 5176 de Puente Piedra.
2.10. Variables.
VARIABLE INDEPENDIENTE: (x)
Elaboración de mapas conceptuales
VARIABLE DEPENDIENTE (y)

26. 26
Nivel de comprensión lectora.
2.10.1 Definición conceptual.
Mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del
conocimiento, de manera sencilla y práctica, que permite transmitir con claridad
mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la
enseñanza. Se utiliza en los diferentes niveles educativos, desde el preescolar
hasta la universidad. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales
fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. Como se ve, un mapa
conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los
conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
Comprensión lectora: La comprensión lectora es un proceso personal que
implica habilidades, procesos y capacidades, a partir del cual cada lector
construye una interpretación de lo leído según sus conocimientos, según su
propósito de lectura.
2.10.2 Definición operacional
Variable independiente(x)
DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES ITEMS
Organización de
conocimientos
Elaboración de
esquemas

27. 27
Representación de
mapas
conceptuales
Variable dependiente (y)
DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES ITEMS
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel criterial
2.10.3. Indicadores
III. METODOLOGÍA:
3.1. Tipo de estudio:
Cuantitativo, experimental
3.2. Diseño de estudio.
Cuasi experimental cuyo diseño es con pre y post prueba cuyo
esquema es10
:
G 1 O1 X O3
-----------------------------------
G 2 O2 O4
Donde:
10
HERNADEZ SAMPIERI, Roberto y Otros (2000) “Metodología de la investigación científica”
Edit. Mc Graw-Hill, Mexico p. 173.

28. 28
G 1 : Grupo experimental.
G 2 : Grupo control.
O1 : Medición previa, Pre prueba al grupo experimental.
O2 : Medición previa, Pre prueba al grupo control.
X : Tratamiento experimental.
O3 : Medición posterior, Post prueba al grupo experimental.
O4 : Medición posterior, Post prueba al grupo control.
3.3. Población
Estará conformada por 90 alumnos del cuarto correspondiente
a las secciones A, B, C grado de la Institución Educativa Nº 5176
Muestra.
Estará conformada por los alumnos del cuarto grado A y cuarto
grado C que totalizan 60 alumnos.
3.4. Método de investigación.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
IV. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS: