Tesis

SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA CON NIÑOS
ESCOLARES QUE PRESENTAN DESÓRDENES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA
MARICELA RESTREPO HINCAPIE
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL
PEREIRA
2008

SISTEMATIZACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA CON NIÑOS
ESCOLARES QUE PRESENTAN DESÓRDENES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA
MARICELA RESTREPO HINCAPIE
Requisito para adquirir al título de Pedagogía Infantil
Fernando Romero Loaiza
Director
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL
PEREIRA
2008

DEDICATORIA
Este trabajo y cada uno de los logros alcanzados hasta ahora se los dedico a mi
padre porque sin su esfuerzo no hubiera podido iniciar la universidad, a mi madre
por su constancia, dedicación y amor con la que me ha ayudado siempre, a mi
esposo por apoyarme y acompañarme y a mi hijo por ser mi mas grande
inspiración, este trabajo es para ti Esteban.

AGRADECIMIENTOS
Al doctor Fernando Romero Loaiza, por sus invaluables aportes y oportunos
consejos, además de ofrecerme con humildad todos sus conocimientos, por la
ayuda que incondicionalmente me brindo durante la realización del trabajo y a los
integrantes de la comunidad educativa del Liceo Merani con los que trabaje
durante estos dos años, mis más sinceros agradecimientos y muchos éxitos en
cada una de las etapas de sus vidas.

CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 11
JUSTIFICACIÓN 14
OBJETIVOS 15
1. MARCO TEORICO
1.1 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 16
1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 28
2. METODOLOGÍA 37
2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 37
2.2 INSTRUMENTO 38
2.3 MUESTRA 40
2.4 TEMÁTICAS DE INTERVENCIÓN 42

2.4.1 fase instruccional 45
2.4.2 Fase postinstruccional o postactiva 50
3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 58
3.1.1 Fase preinstruccional 58
3.2 CORPUS 59
3.3 FICHA DE SEGUIMIENTO 60
3.4 FICHA DE VALORACIÓN 64
3.5 FICHA DE INTERVENCIÓN 66
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 68
5. CONCLUSIONES 75
BIBLIOGRAFÍA 77

LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Informe diagnostico sobre la intervención pedagógica 45
Tabla 2. Fase instruccional: Actividades de intervención pedagógica 47
sección I
sección II
sección III
Tabla 5. Fase postinstruccional: intervención docente durante los 52
años 2007 y 2008
Tabla 6. Fase postinstruccional: actividades de intervención 53
pedagógica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la
expresión escrita (disgrafía) en el año 2008 sección I
55
Tabla 7. Fase postinstruccional: actividades de intervención
pedagógica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la
expresión escrita (disgrafía) en el año 2008 sección II
Tabla 8. Ficha de seguimiento. 57
Tabla 9. Ficha de valoración de problemas de aprendizaje. 64

LISTA DE GRAFICAS
Pág.
Gráfica 1. Mentefacto conceptual 16
Gráfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje 21
Gráfica 3. Tipos de saberes 24
Gráfica 4. Campos del saber 25
Gráfica 5. Naturaleza del aprendizaje 27
Gráfica 6. Posición inadecuada (tanto corporal como del papel) 71
Gráfica 7. Corrección de la postura corporal y del papel 71
Gráfica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel,
estructuración espacial
72
Gráfica 9. Corrección en el control de los dedos, en la postura de las
manos, del papel, y estructuración espacial
72
Gráfica 10. Trastornos en la estructuración espacial, impulsividad y
desorganización.
74

LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Fichas de seguimiento 79
Anexo B. Ficha de valoración de problemas de aprendizaje. 88

RESUMEN
Las barreras del aprendizaje se definen como la capacidad imperfecta para
escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos. Esta
definición nos refiere a una resultante multifactorial de procesos biológicos,
bioeléctricos, fisiológicos, psicológicos y ambientales. Teniendo en cuenta esta
realidad compleja y dinámica presente en los estudiantes escolares se realizó una
intervención pedagógica con sus respectivas fases: preactiva, preinstruccional o de
planeación; fase interactiva o instruccional de asesorías e instrucciones; y la fase
postinstruccional o postactiva de evaluación de la actuación.
La investigación realizada se centró en la sistematización de las experiencias
obtenidas y registradas en fichas y tablas. Durante esta intervención educativa,
concebida como un conjunto de acciones con una finalidad prederminada por el
docente, pretende, a partir del contexto escolar en el aula, alcanzar los objetivos
propuestos en la primera fase.
Los resultados obtenidos en la fase posoperativa o postinstruccional permitió
verificar la importancia de sistematizar las intervenciones educativas como
construcciones de situaciones de aprendizaje. Esta sistematización debe involucrar
las relaciones entre las dimensiones didáctica, psicopedagógica, organizacional y
social. Estos resultados permitieron comprobar que la mente de los individuos no
aprende de manera directa un saber o conocimiento del mundo exterior; para
alcanzar esa aprehensión necesita de mediaciones simbólicas, de mediaciones
sistémicas y mediaciones sociales las cuales deben estar diseñadas por el
docente, quien guía con los apoyos instruccionales, al estudiante para resolver
problemas.

Palabras claves:
Barreras del aprendizaje, intervención pedagógica, sistematización de una
experiencia, intervención educativa, disgrafía, desordenes en la escritura,
alteraciones, habilidades lingüísticas, habilidades perceptuales, atención, memoria
y coordinación.

INTRODUCCION
En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los
temas más estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicología,
la neurofisiología, la sociología, la pedagogía y muchas otras ciencias han
realizado aportes significativos en este campo que día a día involucra a un
porcentaje mayor de nuestros estudiantes en las aulas de clase alrededor
del mundo.
Los trastornos en el aprendizaje son la alteración psicológica más frecuente
que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que
es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce
alteraciones tanto en el desarrollo de quien la padece como entre las
personas que las tienen a su cargo.
La historia de la pedagogía revela que hasta hace sólo medio siglo era
humillante para el niño y su familia reconocer cualquier tipo de limitación en
su proceso educativo. Sin embargo, los trastornos de aprendizaje no son un
tema nuevo, aunque sí lo son los métodos y enfoques aplicados para su
mejor comprensión, como también lo es el valor que hoy se le asigna al
saber en las sociedades contemporáneas.
Muchos especialistas de la educación y la psicología reconocen una
multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad de adquirir,
descifrar o procesar información y signos, que afectan el desempeño
académico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o
recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar,
leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender
matemáticas.

Para determinar la naturaleza de los trastornos del aprendizaje se hace
necesario establecer cuáles son los principales enfoques de las teorías del
aprendizaje que permita una aproximación a este problema o trastorno
para lograr diseñar y aplicar una intervención educativa
Este estudio de sistematización de una experiencia de intervención
educativa pretende recolectar datos sobre estos procesos y estrategias
responsables del aprendizaje, por medio de una observación participante a
partir del seguimiento de Diarios de Campo en el grado tercero y cuarto de
primaria.
El acompañamiento escolar que se realiza como docente de niños de grado
tercero y cuarto de básica primaria, me permite constatar la importancia de
diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en el aprendizaje
que presentan la mayoría de los estudiantes, los cuales influyen en su
rendimiento académico.
Después de realizar reflexiones iníciales, consideraciones teóricas y
consultas a expertos, este estudio se centró en la sistematización de una
experiencia habida como docente, con el objetivo principal de analizar de
manera organizada datos de cada sesión con los niños. Sin lugar a dudas,
los aportes prácticos y conceptuales de esta investigación serán utilizados
por la institución en la cual se labora, para diseñar intervenciones
pedagógicas en sus planes curriculares. La necesaria atención de esta
población infantil con dificultades en su rendimiento académico tendrá su
soporte empírico en este estudio.

JUSTIFICACION
El acompañamiento escolar que se realiza como docente de niños de grado
tercero y cuarto de básica primaria, permite constatar la importancia de
diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en los aprendizajes
que presentan la mayoría de los estudiantes, los cuales influyen en su
rendimiento académico.
Esta sistematización de una intervención educativa pretende diseñar un
instrumento adecuado para su aplicación en niños con trastornos en el
desarrollo de la expresión escrita. Los datos obtenidos en la fase
preinstruccional serán un insumo muy importante para el diseño de los
indicadores de actividades y la determinación de sus categorías durante la fase
instruccional, finalmente se espera observar algunos avances a partir de los
indicadores de logro diseñados previamente.
Sin lugar a dudas, los aportes prácticos y conceptuales de esta investigación
serán utilizados por la institución en la cual se labora, para diseñar
intervenciones pedagógicas en sus planes curriculares. La necesaria atención
de esta población infantil con dificultades en su rendimiento académico tendrá
un soporte empírico en esta intervención educativa y su sistematización.
Los beneficiarios de esta investigación será toda la comunidad educativa del
Liceo Merani ya que al ser una investigación educativa busca como propósito
medular presentar un sistema de datos obtenidos del ámbito natural del aula,
que permitirán nuevas interpretaciones de los diferentes roles, metodologías,
interacciones que se dan entre todos los participantes en el proceso educativo.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Realizar una sistematización de una experiencia pedagógica de niños con
desórdenes en el desarrollo de la expresión escrita, a partir del seguimiento de
Diarios de Campo, presentada en los alumnos de los grados tercero y cuarto del
Liceo Merani durante marzo del 2007 y 2008.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Analizar los registros realizados en clase en un diario escolar para
determinar problemáticas, formas de intervención e interacción maestro
alumnos.
• Formular hipótesis etnográficas o categorías conceptuales a partir de la
triangulación sistemática para diferenciar categorías de problemáticas e
intervención

1. MARCO TEORICO
1.1 TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE
Grafica 1. Mentefacto conceptual
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
FACTORES PERTURBADORES DE
LAS HABILIDADES ACADEMICAS
(Dominio cognitivo)
Dificultad en el
procesamiento.
Dificultad en la
codificación
Dificultad en la
ejecución
Dificultad en la
asimilación.(recibir
información)
Fenómenos que
bloquean, dificultan,
alteran o afectan el
dominio cognitivo.
Alteración de las
habilidades lingüísticas,
perceptuales y atención,
memoria , coordinación
Desórdenes en el
desarrollo de la aritmética
Desórdenes en el desarrollo
de la expresión escrita
Desórdenes en el desarrollo
de la lectura
Procesos psicológicos
básicos implicados en la
comprensión o uso del
lenguaje escrito o
hablado manifestados
como una capacidad
imperfecta para
escuchar, leer, pensar,
escribir, deletrear o
realizar cálculos
matemáticos.
-Adquisición de
conocimientos
PROCESOS DEL
APRENDIZAJE
-Disgrafía motora
-Disgrafía específica

En esta grafica podemos ver como por medio de un mentefacto conceptual se
delimita el tema iniciando por una categoría supra (Procesos del aprendizaje) de
donde se desencadenan una serle de categorías con unas características definidas
y unas excluidas para llegar a delimitar el tema que interesa que son los
desordenes en el desarrollo de la expresión escrita y mas propiamente la disgrafía.
En la actualidad, las diferentes instituciones educativas se encuentran preocupadas
ante la proliferación de una serie de nuevos problemas que afectan a los chicos en
edad escolar. Estos se han tratado de abordar con diferentes enfoques que, en el
último tiempo, han permitido su mejor comprensión. Crear conciencia sobre el
tema, sobre todo entre los educadores, ayuda a detectarlos a tiempo.
La premisa de muchos científicos y pedagogos es que para entender los múltiples
problemas que presenta un niño con dificultades en el aprendizaje, requiere de una
comprensión total de lo que es el aprendizaje y de los que intervienen en el. Sin tal
concepto, opinan que la evaluación del niño y el desarrollo de un plan didáctico
individualizado se convierten en una mezcolanza de sondeos sin conexos que solo
se quedan en la periferia del problema. Muchos autores afirman que no basta solo
con saber que el niño sufre alguna dificultad en la escritura, sino que es preciso
conocer también las causas del problema, tanto evolutivas como conductuales. Por
tanto, es preciso determinar los procesos psicológicos en los que se basa la
escritura; esto es, indispensable conocer las destrezas que constituyen un pre-
requisito para la escritura y saber qué relaciones tienen entre si esas capacidades.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre el problema de conceptualizar los
procesos de aprendizaje han conducido a la elaboración de varios modelos de
dicho proceso; modelos que por lo general no pasan de ser un intento de
esquematizar y captar lo que es, en realidad, una hipótesis bastante abstracta del
modo como la persona aprende.

El término trastornos de aprendizaje describe una dificultad neurobiológica por la
que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente.
Muchos especialistas de la educación y la psicología reconocen una multiplicidad
de causas, pero su consecuencia es la dificultad para adquirir, descifrar o procesar
signos e información, que afectan el desempeño académico en la medida en que
interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de
la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar,
organizar información o aprender matemáticas. En consecuencia, un niño no rinde
el nivel esperado para su edad, escolaridad y cociente intelectual, en las pruebas
estandarizadas.
Aunque existen muchas formas de definir los trastornos del aprendizaje la mas
acertada es la establecida por la ley publica 94-142 (Education for all Handicapped
Children act) de 1982 de los Estados Unidos de Norteamérica, que lo define así:
“un trastorno es uno o mas de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión o uso del lenguaje escrito o hablado que pueden manifestarse como
una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar
cálculos matemáticos” 1
Todos los autores han tratado como definiciones de dificultades del aprendizaje a
las siguientes:
DISLEXIA: La dislexia corresponde a un desorden en el desarrollo de la lectura,
mostrando omisión, distorsión, sustitución de palabras, lentitud y pausa al leer a
pesar de una instrucción convencional (aparece entre los 7 y 10 años).
DISCALCULIA: se entiende por discalculia a todas esas fallas que se presentan en
la comprensión numérica, al nombrar números, en la falta de aplicar las leyes de la
matemática (aparece entre los 6 y 10 años).
DISGRAFIA: Se considera disgrafía a la disminución de fortalezas para el uso del
lenguaje escrito acompañándose de otros problemas de manipulación simbólica,
así como en los conceptos de espacio y tiempo.
1
LOBO, N., SANTOS, C.Psicología del aprendizaje. USTA, 1998, pág. 324

Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar,
el que se den fenómenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear,
inhibir, dificultar; significa que se están presentando problemas en el aprendizaje.
Aunque se tenga la certeza de que un niño tiene una inteligencia normal o superior
pueden darse dificultades en la asimilación, procesamiento, codificación, e
interiorización de una información.
Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases:
Intrínsecos: son las características psicológicas de las edades evolutivas, los
hábitos.
Extrínsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el
ambiente.
Las causas que producen dificultades de aprendizaje son muchas entre ellas
tenemos:
1. Causas intelectuales y neurológicas:
• Deficiencia en la inteligencia
• Deficiencia en la percepción
• Lesiones cerebrales
• Irregularidades en los hemisferios cerebrales
•
2. Causas físicas y sensoriales:
• Deficiencia en el estado físico general
• Deficiencias motrices
• Deficiencias de dicción y pronunciación
• Deficiencias visuales: astigmatismo, miopía, problemas de convergencia
• Deficiencias auditivas.
3. Deficiencias en la adaptación personal y social

4. Causas ambientales y educativas2
Gráfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje.
En el gráfico #2 podemos ver como es que alrededor del estudiante giran una serie
de causas intelectuales, neurológicas, sensoriales, físicas y hereditarias a las
cuales el estudiante se encuentra expuesto.
Por todo esto es que los especialistas en dificultades en el aprendizaje han acudido
al empleo de modelos teóricos con el fin de entender los complejos problemas que
presentan los niños con los que trabajan; abarcar la génesis de la dificultad e
identificar la secuencia de tareas que deben proponerle en el programa de remedio.
El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA
(learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la
década de los 60’s. El origen del problema y su incidencia, según el nivel
socioeconómico, se presenta en casi la mitad de los estudiantes, tanto de la
educación básica como secundaria. Este problema se ha visto seriamente
agravado por un factor determinante: la desnutrición infantil.
2
Ibíd.
ESTUDIANTE
Educadores
Cociente
intelectual
Factores
socioeconómicos
Herencia
Factores
Psicológicos
Familia Sistemas
técnicas
Centro
educativo

En una aproximación estadística y conductual, se encontraron 5 componentes
comunes: fallas en la resolución de tareas, factores excluyentes, correlatos
fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta aproximación
operacional estuvo plagada de dificultades tanto técnicas como conceptuales.
Una aproximación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la
población con TA mediante la medición de los déficits en el desempeño académico
usando pruebas neuropsicológicos, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus
colaboradores que definieron subtipos de niños con TA basándose en patrones de
desempeño académico. En base a 3 patrones de logros académicos, han
identificado diferencias en el desempeño de pruebas neuropsicológicas en un
grupo de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son niños con un puntaje
deficiente; un subgrupo 2 de niños que tuvieron un puntaje en aritmética superior al
obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 áreas resultaron deficientes; un
subgrupo 3 en el cual los niños tenían un trastorno específico en aritmética y un
puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura.
Igual que las dislexias adquiridas, la disgrafía adquiridas se han estudiado
principalmente, a nivel de palabras aisladas. A este nivel los trastornos pueden ser
el resultado de trastornos lingüísticos (centrales) o motores (periféricos). Fue
Benedikt quien acuñó el término agrafia para describir los trastornos de la
escritura, pero los primeros trabajos localizacionistas se deben a Ogle y casi un
siglo más tarde a Nielson, ambos autores describieron la agrafia pura como un
síndrome extremadamente raro y centraron su trabajo en la búsqueda de un
“centro de la escritura”. Nielson lo localizó en el área de Exner (píe de la segunda
circunvolución frontal) o la circunvolución angular. Especuló que ambos centros
trabajaron en conjunción con el área de Broca para posibilitar la escritura. Ambos
autores distinguieron entre agrafias periféricas (las agrafias atácticas de Ogle y las
agrafias apráxicas de Nielson) y agrafias centrales (las agrafias amnemónicas de
Ogle y las agrafias afásicas de Nielson) aparte de la forma pura o aislada del
síndrome3
.
3
Curso de neurología de la conducta y la demencias.[Online]. En:
http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html

Otro ejemplo de estudios de inferencias estadística para la definición de subgrupos,
en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon, donde en base a medidas de
tareas cognitivas – lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que los
escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados
dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogéneos, e
indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicología tuvieron mayor
influencia para agrupar a los niños más que otros factores.
Si bien es claro, al aplicar una prueba de inteligencia, sólo se pueden considerar
como indicadores de lo bien que se ha desempeñado un individuo particular, por lo
que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del
aprendizaje.
Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en todo proceso de
aprendizaje son los tipos de saberes que un alumno aprende. Por ejemplo para
Gagnè el alumno aprende, además de información verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras4
El pensamiento de Gagné concuerda con el de otros pedagogos contemporáneos
como Postic y De Ketele quiénes identifican tres categorías de aprendizaje del
saber que se pueden representar de la siguiente manera (ver grafico 3):

Grafico 3. Tipos de saberes
Según el grafico #3 el saber ser incluye el saber hacer y el saber reproducir.
Aunque estos últimos tienen que ver con actividades periféricas, en cuanto no
tocan al ser humano en su esencia misma, esto no significa que el saber reproducir
sea menos importante que el saber-hacer y lo saber-ser. Para explicar esto,
citamos a los investigadores Álzate, Lanza y Gómez:
“En efecto, es sobre ellos que se fundamentan los otros tipos de
saber: para poder decir espontáneamente (gracias) a alguien (saber-
ser), el niño debe aprender a distinguir las situaciones donde se debe
decir “gracias” (saber-hacer) e inclusive antes aprender
simplemente a decir “gracias” cuando sus padres se lo solicitan –
(saber reproducir)”5
De acuerdo con los pedagogos humanistas, el saber ser es el propósito de toda
enseñanza-aprendizaje, ya que manifiesta lo que fundamentalmente es la persona
5
. ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y
dispositivos didácticos, UTP, Pereira, 2007)pág. 61
Competencia
Saber
hacer
Saber
reproducir
Saber ser

en su globalidad. El saber-ser es la interiorización del saber-hacer y del saber-
reproducir6
Todo aprendizaje se manifiesta a través de tres tipos de aprendizajes o saberes, de
acuerdo al enfoque por competencias. Los saber-reproducir consiste en poder
repetir o volver hacer un mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer
una transformación significativa. Este saber-reproducir se presenta de dos
maneras: el saber-reproducir literal, el cual es una repetición igual al mensaje
inicial; y el saber-reproducir transpuesto que le permite al estudiante decir o hacer
la misma cosa con sus mismos términos.
Otro tipo de saber es el saber-hacer en el cual el saber no es estructuralmente
similar a la situación referente. Este saber involucra un trabajo de transformación
de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no.
El saber-ser se constituye en la manera de aprehender su propia persona, la
situaciones de la vida en su manera de actuar y reaccionar .El saber-ser manifiesta
lo que es fundamentalmente la persona, en todos sus componentes, en su
globalidad.
Mucho autores han definido además de estos tres tipos de actividades, tres tipos
de campos de saber: el cognitivo, sensorio-motor y el socioafectivo. Estos tres
campos no permiten la categorización exclusiva de un saber sino que estos
campos son complementarios de una misma realidad..De esta manera, los tres
tipos de actividades (saber-ser, saber-hacer y saber-reproducir) pueden ser
combinados con los campos cognitivos, sensorio-psico motriz y el socioafectivo.
6
Ibíd., pág. 60

Gráfico 4. Campos del Saber.
El grafico #4 muestra como los tres campos del saber tienen una relación
complementaria y no jerárquica, de importancia ya que el campo cognitivo se
refiere a todas las actividades esencialmente mentales o intelectuales. El campo
sensoriopsicomotor comprende todas las actividades gestuales que implican
actividades motoras para complementar o reforzar un concepto. El campo
socioafectivo comprende todas las actividades de orden afectivo relativas a los
valores y actitudes.
Este marco conceptual permite una teorización sobre los tipos de saber y las
múltiples aplicaciones que puede tener en los tres campos mencionados. Tenemos
así que el saber-ser no se refiere exclusivamente a lo afectivo sino que puede
involucrar durante el proceso de aprendizaje el saber reproducir y el saber-hacer.
De igual manera el saber reproducir no tiene que ver exclusivamente con lo
cognitivo sino que también toca los campos socioafectivo y sensoriopsicomotor.
Estas combinaciones denotan un componente de globalidad del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Campo socioafectivo
Campo cognitivo
Campo
sensoriopsicomotor

Teniendo en cuenta las consideraciones teóricas desde un enfoque de las
competencias, resulta necesario establecer una delimitación de los niveles de
enseñanza (enseñanzas cognitivas, actitudinales y procedimentales). La pedagogía
conceptual determina los roles y finalidades de cada una de ellas y especifica muy
bien las enseñanzas procedimentales, para aplicar cualquier instrumento del
conocimiento.
El ministerio de Educación Nacional ha adoptado en el trabajo sobre los
lineamientos y estándares de las áreas de ciencias naturales y sociales, la
existencia de tres tipos de competencias: cognitivas-procedimentales y
actitudinales.
Las competencias cognitivas presuponen la operacionalización de procesos
mentales como la interpretación, el análisis, la identificación y la argumentación.
Pero se propone la instrumentalización de una serie de saberes específicos y
disciplinares.de la ciencia.
Las competencias procedimentales se refiere a la forma como se HACE
matemáticas, lenguaje, arte .No se pretende reducir la dimensión expresiva a una
serie de procedimientos sino que comprende prácticas, hábitos, sentires y
pensares.
Gráfico 5. Naturaleza del aprendizaje
Saber hacer
Saber procedimental
Habilidades
Técnicas
Estrategias
Saber conceptual
Hechos
Conceptos
Principios
Saber ser y estar
Saber actitudinal
Actitudes
Valores
Normas

El gráfico # 5 nos muestra como el Ministerio de Educación Nacional ha logrado
transversalizar las diferentes áreas del conocimiento en cinco saberes que van
ligados entre si y que funcionan como una máquina que si falla alguno se obstruye
el funcionamiento de los demás.

1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Diferentes escuelas pedagógicas a lo largo de los últimos 80 años, tales como el
conductismo, la psicología cognitiva, el construccionismo, etc., han estudiado los
principios y mecanismos del aprendizaje y sus dificultades para mejorarlas.
Entre los posibles tratamientos e intervenciones para ayudar a mejorar y sobre
llevar los problemas de aprendizaje que presentan los niños se propone con mucha
fuerza el tratamiento de los problemas motores que se presentan en las edades
tempranas.
La Psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que está
totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran
interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
El concepto de psicomotricidad está todavía en evolución y se va configurando por
las aportaciones de diferentes campos:
• La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la
actividad motriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no es otra
que la inteligencia motriz7
.
• El psicoanálisis da una revalorización al cuerpo, la vivencia corporal que
contribuye a personalizar de alguna manera el yo.
• Ajuriaguerra desde la psiquiatría infantil destaca el papel de la función tónica,
entendiendo que no es sólo la tela de fondo de la acción corporal sino un
modo de relación con el otro.
Por tanto en los primeros años de la educación del niño/a, hasta los siete años
aproximadamente, entendemos que toda la educación es psicomotriz porque todo
el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia acción del niño/a sobre el medio,
los demás y las experiencias que recibe no son áreas estrictas que se puedan
7
Neurología Evolutiva. Universidad de Colima. 2004. [Online]. En:
http://ciam.ucol.mx/posgrado/neurologia/des_psicomotor.php

parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser
único: EL NIÑO/A.
La Psicomotricidad es una técnica que tiende a favorecer por el dominio del
movimiento corporal la relación y la comunicación que el niño va a establecer con
el mundo que le rodea (a través en muchos casos de los objetos.)
Esta globalidad del niño manifestada por su acción y movimiento que le liga
emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vínculo
existente entre su estructura somática y su estructura afectiva y cognitiva.
Dicho en otros términos: En la acción del niño se articula toda su afectividad, todos
sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación y
conceptuación.
Muchos niños de nuestras escuelas nos demuestran que sí ya que presentan
problemas motores: les cuesta trabajo correr, marchar y mantener el equilibrio.
Otros tienen dificultades con su motricidad fina como colorear, recortar y picar.
Estos niños generalmente se aíslan de las actividades académicas y lúdicas,
presentan baja tolerancia a la frustración, se les dificulta acatar normas y tienen
una baja autoestima. Estos niños prefieren jugar con otros de menos edad; sus
dificultades no son cognitivas, mentales o emocionales, pero sí influyen es estos
directamente o a veces de una manera muy marcada.
Muchas de estas deficiencias pasan inadvertidas por los docentes pero muchos
problemas de aprendizaje tienen origen en las deficiencias psicomotrices. La teoría
que se pretende verificar afirma que todo acto de pensamiento puro constituye
formas de comportamiento que se asientan sobre actividad muscular básica.- El
patrón básico del cual derivan los demás es el de la postura.
El propio cuerpo es el centro gravitatorio o punto de origen de todas las direcciones
izquierda-derecha-arriba-abajo-cerca-lejos de las orientaciones en el espacio y de
todo tipo de comportamiento. La motricidad, entonces, se refiere a los mecanismos
de coordinación del cuerpo en general, al sentido de la direccionalidad, lateralidad,
percepción del propio esquema o imagen corporal.

Germain Rossel, en su Manual de educación psicomotriz, afirma: “La educación
psicomotriz es la educación del control mental de la expresión motora. Intenta
obtener una organización que pueda atender de forma consciente y constante a las
necesidades de los desplazamientos del cuerpo y de los movimientos de la mirada,
y a las obligaciones auditivas.”8
Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad,
así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la
personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de
intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad,
en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas
psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento
profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.
La educación psicomotriz es una aplicación de base escolar, para el desarrollo de
la persona y como punto de partida de todos los aprendizajes. De este modo, se
educan las capacidades sensitiva respecto al propio cuerpo y al exterior, la
perceptiva, que ayudarán a conformar el esquema corporal, y la representativa, que
implica representar los movimientos mediantes signos gráficos o símbolos.
Para que el niño aproveche mejor este trabajo, es necesario un nivel adecuado de
maduración psicomotriz, un dominio de la comunicación verbal y un grado de
madurez psicoafectiva.
La educación psicomotriz nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría
infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de
Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que
le dan el carácter clínico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que
presentas trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el
tratamiento de los mismos. La intervención debe ser realizada por un especialista,
8
ROSSEL, G., Manual de educación psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona, 1979. P.47.

(psicomotricista) con una formación específica en determinadas técnicas de
mediación corporal.
Por lo tanto, la psicomotricidad debe proponer dos líneas de trabajo bien
diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aquí expuestas. Por una
parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o
pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los
aprendizajes y de la personalidad de los niños y las niñas; por otra parte debe
caracterizar una figura profesional específica, el psicomotricista, que se encargue
de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos
denominar psicomotrices.
En conclusión, la Psicomotricidad, su conocimiento y su práctica, puede ayudarme
a comprender y mejorar las relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con
las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad
del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su núcleo de desarrollo en
el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de él.
El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y
representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia
imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación, y la
relación con los demás, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento
educativo para conducir al niño hacia la autonomía y la formación de su
personalidad a través de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo.
Ahora resulta importante realizar una aproximación teórica sobre la disgrafía
siguiendo el orden deductivo de esta intervención. Sin lugar a dudas las teorías
psicomotrices tienen muchos aportes teóricos y terapéuticos sobre la disgrafía;
pero es la neurología quien ha realizado los estudios más profundos sobre este
trastorno de la escritura.
En las últimas décadas la diferenciación entre la descripción neurológica y la
neurocognitiva de las disgrafías adquiridas se ha mantenido. Bajo el primer
enfoque se describen trastornos neurológicos en su asociación con las agrafias.

Estos trastornos incluyen las afasias, las apraxias (sobre todo la apraxia
ideomotora y constructiva), los estados confusionales agudos y la enfermedad de
Parkinson. Desde el punto de vista neurocognitivo, se intenta describir la disrupción
funcional en el procesamiento de la escritura siguiendo un modelo cognitivo.
Aunque algunas formas clínicas en las dos clasificaciones de las disgrafías
adquiridas son similares, otras no lo son.
La psicomotricidad tiene su campo de estudio definido e inclusive ha determinado
dentro de sus objetivos el intervenir trastornos de la escritura como la disgrafía. El
objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que
lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, educación,
aprendizaje, etc.
Así pues, la educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas
específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar,
mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical,
gráfico, plástico, etc.), a la representación mental, al verdadero lenguaje.
El niño logra tomar conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse
a través de él; comienza la organización de la lateralidad; a la organización y
estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la adquisición y control progresivo de
las competencias grafo motrices en función del dibujo y la escritura. Estos son los
requisitos necesarios para un aprendizaje válido y constituyen la trama de cualquier
educación psicomotriz, experimentada en términos vivenciales y funcionales9
. Es
decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y dominio,
se ocupa de la actividad de organización real, simbólica y representativa del
espacio y las cosas que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada
con los demás (los iguales y los adultos) fruto de su autonomía psicomotriz.
9
BOSCAINI, F. (1994b). "La educación psicomotriz en la relación pedagógica". PSICOMOTRICIDAD.
Revista de Estudios y Experiencias. nº 46, 17-22.

Desde el punto de vista rehabilitativo/terapéutico, la psicomotricidad, el abordaje
psicomotor, debe ser "una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción
corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño
facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" ARNAIZ10
El hecho de mencionar esquema corporal puede implicar la noción de
corporalidad, o de parietalidad, haciendo referencia al lóbulo parietal izquierdo, que
es el que se encarga mayoritariamente de su control y funcionamiento; sin
embargo, dicho esquema no es únicamente sensitivo, sino que tiene un
componente motor. Entonces, lo que manifestaría el componente motor es ya parte
de áreas frontales, implicando a las áreas motoras primarias (área 4 de Brodmann)
y motoras secundarias (área 6 de Brodmann), en las áreas premotora y motora
suplementaria de la corteza cerebral.
También implica parietalidad el esquema espacial, ya que el lóbulo parietal
derecho se encarga de la orientación espacial y apraxias de tipo constructivo; sus
principales patologías son la agnosia topográfica, que es la dificultad para
orientarse en mapas y planos, y dos tipos de apraxia: la construccional y la del
vestido, que es un subtipo de la primera.
.Diversas experiencias realizadas por autores estudiosos del desarrollo motor
revelan que, si bien es posible entrenar y mejorar las condiciones físicas y las
destrezas del niño en edad escolar, esta mejora depende casi exclusivamente del
grado de maduración que éste tenga, por lo que un entrenamiento sin la adecuada
maduración ofrecerá escasos resultados.
Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde
el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del
acceso al conocimiento
10
ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares". PSICOMOTRICIDAD. Revista de
Estudios y Experiencias. nº 47, 43-62.

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difíciles de definir. Reflejan
siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del
niño; de ahí la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir
repercutiendo negativamente en otras áreas del niño, agravando y comprometiendo
el desarrollo del niño.
Se puede decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices están muy
ligados al mundo afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba
contemplar la globalidad del individuo.
El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscará que el niño consiga un
mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el
trabajo terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las
relaciones que éste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada
trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos
rasgos básicos comunes.
Un examen profundo y completo es básico para detectar las deficiencias y trabajar
sobre ellas. Básicamente, estos niños siempre presentan tres características:
- torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realización).
- paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria;
incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el más
característico de este trastorno.
- sincinesias
A veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,...
Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al
psíquico y al motor,
También se pueden encontrar trastornos del esquema corporal que repercuten en
áreas como la lecto-escritura y por ende en el fracaso escolar. Entre ellos tenemos:

- los trastornos referentes al "conocimiento y representación mental del propio
cuerpo"
- los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el propio
cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilización del
mismo en su relación con el entorno). Es donde se encuentran la mayoría de los
problemas. Los orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras relaciones
afectivas del niño con su entorno; ello demuestra, una vez más, la estrecha relación
entre la afectividad y la construcción del esquema corporal.
Según la teoría de la psicomotricidad, en este grupo de trastornos, encontramos:11
- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo
alguno de sus partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital
es la más frecuente en los niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni
nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber
otras alteraciones motrices acompañando a ésta.
- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de
alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de
ahí, al fracaso escolar). Los más frecuentes son:
- ZURDERÍA CONTRARIADA, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el
dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia
diestra. La zurdería en sí no es un trastorno; sí el imponer al niño la lateralidad no
dominante para él.
- AMBIDEXTRISMO: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para
realizar cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y en sus
aprendizajes.
11
Ibíd. Opcite.

- LATERALIDAD CRUZADA: también origina problemas de organización corporal.
Cuando el niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a
resolverlo en algún sentido.
Resulta interesante mencionar los aportes de la neuropsicología a partir de las
investigaciones de Quintanar y Solovieva. De la Universidad autónoma de Puebla.
Los seguidores de Luria proponen una metódica que involucre no solamente las
pruebas psicométricas sobre las cuales se ha pretendido abordar estos problemas
y cuyos resultados no han sido los esperados.; sino que se propone una base
teórico-metodológica diferente.
La neuropsicología propone un análisis neuropsicológico para determinar las
características de organización de los sistemas funcionales, las cuales se
encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular; además,
aparecen los aportes de la psicología en cuanto elige el tipo de actividades de
acuerdo a las edades, pertinentes a realizar la formación de los eslabones débiles
de los sistemas funcionales.12
12
SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; corrección neuropsicológico de problemas de
aprendizaje. Estudio de casos .En : Revista Internacional del Magisterio. Bogotá, ( 15,Mayo,2005); p.2

2. METODOLOGIA
2.1 TIPO DE INVESTIGACION
La investigación realizada se basó en una observación interesada y/o sistemática,
lo cual permitió un enfoque cualitativo en cuanto se analizaron los datos de una
manera empírico-analítica. El propósito fundamental de esta investigación fue el de
interpretar los datos obtenidos a partir de una observación participante de
experiencias educativas o interacciones percibidas con niños escolares de
segundo y tercero de primaria, en el Colegio Liceo Merani de Pereira, durante
marzo de 2007 y marzo del 2008. El método utilizado fue el de la observación
participativa, interesada de carácter sistemático.
Con esta sistematización de una experiencia, se logra describir de manera
sistemática las principales características y manifestaciones de la dislexia en
alumnos escolares de primaria. La intervención realizada permite una descripción
de las diferentes experiencias percibidas desde dentro y fuera del aula de clase,
con niños que presentan desórdenes en el desarrollo de la escritura .La
sistematización se realizó a partir de categorías tales como problemáticas,
intervenciones e interacciones., de tal manera que permitiera desarrollar
conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos y de la
participación activa del investigador y de los estudiantes durante todo proceso con
el propósito de transformar o intervenir esta realidad a través del seguimiento de
indicadores predeterminados como líneas de intervención e interacción.
Para este diseño metodológico se siguieron los lineamientos del Manual de
Investigación Educativa de los docentes del área de investigación en educación
de la licenciatura en Pedagogía Infantil, Fernando Romero Loaiza y Hernán Gil
Ramírez13
. Todo el esquema metodológico se basó en los fundamentos
13 ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernán; Manual de Investigación Educativa; Postergraph, Pereira 2007,
pág. 4.

planteados por este Manual buscando un referente que le confiriera validez y
fiabilidad a la sistematización realizada en esta investigación.
Según Jara, sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese
proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está
aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido
en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, se parte de
hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos
elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para
comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica.
2.2 INSTRUMENTO
Para obtener la información sobre las variables planteadas, se diseña y se utiliza el
siguiente instrumento. Por medio de éste se puede operacionalizar las variables
planteadas a través de unos indicadores de desempeño previamente diseñados.
Esta intervención sistematizada se basó en una observación intencionada,
estructurada por lo que las conductas específicas fueron seleccionadas
previamente; además, se tenía lista la tabla para registrar las valoraciones; se
determinaron previamente las actividades a realizar durante las sesiones
exploratorias, se contaba con un conocimiento previo sobre el tema.
Siguiendo el sistema de clasificación de una observación estructurada se tuvieron
en cuenta las siguientes características:
- Se registraron las características del fenómeno a observar
- Se definieron claramente las categorías a evaluar mediante una
definición operacional, es decir, incluyendo sus indicadores.
- Se registraron los fenómenos en una Ficha de valoración.

En este sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente
de ellas y así poder:
a) Mejorar nuestra propia práctica
b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares
c) Contribuir al enriquecimiento de las teorías psicomotrices
Los conceptos clave a partir de los cuales se establecieron relaciones entre los
datos o se hizo la sistematización fueron los siguientes:
a) Problemática educativa: Entendida desde el ambiente o contexto del
aprendizaje como dificultades o trastornos de las principales operaciones del
aprendizaje
b) Intervención pedagógica: Entendida como el modo a través del cual, el
docente actúa con el fin de alcanzar un propósito educativo en el aula.
c) Sistematización: Consiste en entender e interpretar lo que está aconteciendo, a
partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso
Este proceso de reconstrucción analítica y comprensiva de experiencias
socioeducativas, realizada a través de sus propios actores, permitió una
observación activa del docente a través de la cual se buscó intervenir en una
dificultad llamada disgrafía, común entre los estudiantes escolares.
Teniendo en cuenta los pasos para una observación interesada de carácter
sistemático, se realizó una investigación o estudio basado en:
♦ Procesos tendientes a la delimitación del problema, a través de
pesquisas bibliográficas o estudios observacionales de índole
exploratorio
♦ La definición de las categorías conceptuales
♦ La elaboración de unas proposiciones empíricas en términos de
preguntas o hipótesis de trabajo.

♦ La determinación de las formas de registro y las unidades de análisis:
Diarios de campo (registros evocativos); registros protocolares,
bitácoras o cuadernos argollados de notas para registrar
cronológicamente observaciones, entrevistas, narraciones, fotografías,
notas, diagramas, opiniones, relatos. guías de observación, guías de
entrevista, fotografías, matrices de vaciado)
♦ Análisis de los datos: interpretación sistematizada, de la práctica
pedagógica y de los resultados
A partir del seguimiento metodológico de estos puntos se pudo verificar el enfoque
pretendido en esta investigación y se alcanzó uno de los requerimientos de la
observación sistemática:
“La observación sistemática en este caso se caracteriza por que es
subsiguiente a la formulación de una hipótesis y un marco referencial de
supuestos teóricos cuyo objetivo no es únicamente describir unos hechos sino
establecer inferencias que rebasan la empiria. En este orden de ideas, la
observación interesada es un proceso en el cual se razona, comparan los
hechos, se contrastan enunciados, se relaciona hechos entre si, conformando
así el campo discursivo y empírico de lo que se ha denominado la
experiencia”14
2.3 MUESTRA
En la presente intervención se determinó trabajar con una población de estudiantes
del ciclo II de básica primaria. La selección de éstos no se realizó de manera
aleatoria ya que la metodología de la investigación requería de una observación
14
Ibíd.

activa, intencionada e ilustrada. Activa porque la observación no es solo un acto
perceptual sino también una operación mental de comparaciones, contrastes,
inferencias y deducciones, intencionada, porque se realizó con unos objetivos
definidos; ilustrada, porque va unida de algún modo por un cuerpo de
conocimiento.
La observación pasiva, que generalmente se realiza durante las clases no
aportaría datos relevantes para esta sistematización; para ello se decide seguir la
línea metodológica de Romero y Gil y con ésta se puede desarrollar un
instrumento valido y útil para la recolección y sistematización de la información ya
que:
“Se deduce de estos planteamientos que la
investigación empírica analítica le da preferencia a una observación que
tiene sus conceptos y problemas claramente delimitados, sin embargo
no es condición suficiente, los estudios exploratorios previos tiene como
objetivo contribuir a la delimitación del problema y los registros
anecdóticos desarrollados por el behaviorismo tiene como objeto, la
construcción y organización de categorías , “15
Como la muestra (grados tercero y cuarto) son una parte de la población con las
características relevantes para el estudio, se determinó como muestra
representativa seleccionar los estudiantes con la mayor probabilidad de estar
incluido en la muestra; es decir, aquellos estudiantes que podrían presentar indicios
de disgrafía.
Vale la pena mencionar algunas características importantes de los estudiantes
seleccionados para esta práctica sistemática.
15
Ibíd. Opcite. Pág. 4

♦ Población: Grados tercero y cuarto
♦ Grado escolar: II ciclo de la básica primaria ( 3ª y 4ª)
♦ Estrato socio-económico: tres y cuatro
♦ Sexo. 6 niños y 4 niñas
♦ Edades: entre los 8 y 9 años
La población quedó definida como estudiantes de primaria de ambos sexos,
entre los 8 y 9 años del colegio privado Liceo Merani de Pereira, que
presentan dificultades en el desarrollo de la expresión escrita.
Esta muestra cumple con los requisitos metodológicos de ser representativa
de una población, los elementos o indicadores fueron formulados de manera
intencional en la observación exploratoria; para ser una muestra
probabilística ya que cada estudiante pudo mostrar el porque estaría incluido
entre la muestra
Dado que la mayoría de los elementos presentan características idénticas en
relación a las variables (desarrollo psicomotor y rendimiento académico), con
sólo uno de los elementos se puede determinar el nivel de confianza de la
muestra, ya la muestra escogida es representativa al numero total de la
población por grupos de 20 estudiantes en un ambiente semejante, fueron
elegidos 10 estudiantes que mostraron dificultades en el proceso escritor.
3.4 TEMATICAS DE INTERVENCION
A partir del seguimiento de los diarios de campo se pudo determinar como los
Principales temas a intervenir16
:
16
NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemáticas;
Narcea, SA de Ediciones Madrid 1995. Pág. 204

• Trastornos gramaticales: sustituciones, omisiones, adiciones simples de
nombres, verbos, adjetivos, adverbios
• Trastornos fonológicos: sustitución de morfemas, omisión de morfemas,
sustitución de silabas, trasposición de fonemas, morfemas, silabas,
conversiones de símbolos y sonidos
• Trastornos visoespaciales: confusión de letras, lentitud en la percepción
visual, inversión de letras, errores de detalles internos, deletreo.
Teniendo como base este esquema de características conductuales de los déficit
cognitivos, según Gregg17
, se establecieron como los trastornos más prevalentes
durante esta intervención los siguientes:
• Trastorno de la Psicomotricidad global
• Dificultades perceptivas
• Trastornos en el proceso oculomotor
Según estos indicadores se pudieron realizar fichas valorativas cuyos datos fueron
resumidos en la siguiente ficha diagnostica que representa el estado en que se
encontraban los niños antes de la intervención:
17
Ibíd.

Cuadro 1. Informe diagnóstico sobre la intervención pedagógica
Año 2007
CATEGORIA DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS
LECTOESCRITURA
ESCRITURA
HABILIDADES
COGNITIVAS
Su lectura es entrecortada, silábica, imaginativa (se inventan palabras) se
pierden de línea y siguen con el dedo.
A veces tienen falta de comprensión lectora, por lo general en voz baja se
enteran mejor que en voz alta.
Dificultad para comprender los problemas de matemáticas o aprenderse
las tablas de multiplicar. Despistes de llevadas, comienzo de las
operaciones por el lado izquierdo.
Mala ortografía.
En la mayoría de los casos su letra es irregular y en ocasiones ilegible.
Cometen omisiones, sustituciones e inversiones de letras o palabras.
El copiado de la pizarra se les dificulta.
Utilizan de forma incorrecta el lápiz, sobre todo al principio.
Posturas inusuales al leer y escribir, se acercan demasiado o tumban su
cuerpo con exceso de movimiento en la silla.
Dolor de cabeza, estómago. A veces, náuseas.
Son lentos en la ejecución de los deberes, convirtiéndose en una lucha
diaria y necesitan que alguien esté con ellos.
Confusión de derecha e izquierda. Lateralidad cruzada.
Mala orientación en el papel y en el giro de las letras y números.
Tienen una atención sostenida disminuida, es decir sólo cuando estudian
o hacen los deberes les cuesta concentrase, son dispersos.
• Repeticiones. Escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.
• Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras.
• Contaminaciones. Unión de dos o más palabras de modo incorrecto.
• Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en casos
menos frecuentes toda una palabra.
• Adiciones. Consisten en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas.
• Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras.
• Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que
tienen una cierta similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b – p,
q – d, n – u, m – w.
• Revela una trayectoria o historial de dificultades en la lectura y la ortografía
• Evita leer en voz alta;
• Lee la mayoría del material con dificultad y carece de fluidez;
• Evita leer por entretención;
• Podría tener un vocabulario o léxico inadecuado;
• Presenta dificultad en la ortografía; podría desarrollar la
expresión escrita
• utilizando palabras menos complicadas, más fáciles de escribir.

2.4.1 FASE INSTRUCCIONAL
Durante esta fase el docente juega un rol de asesor y orientador de todas las
ejecuciones para el desarrollo o actuación de las actividades planeadas y se
tuvieron en cuenta algunos criterios sobre que las actividades de instrucciones no
deben ser enfatizadas sobre actividades postinstruccionales ya que la
consolidación de la información es regular a pesar de existir la intervención.
Se enfatiza también en el esfuerzo que necesita el aprender haciendo, ya que con
un entrenamiento muy sistemático se pueden alcanzar mejores desempeño,
además de la variedad de actividades que producen diferentes tipos de
aprendizajes que se constituyen en marcas de experiencias y sensaciones en el
contexto de lo lúdico.
Esta fase estuvo enfocada sobre la mediación didáctica y cognitiva la cual permitió
establecer cuales serian los instrumentos a utilizar: instrumentos cognitivos, físicos
de sistemas de signos, números e imágenes.
Además de estos instrumentos, el propósito de esta fase consistió en la
construcción de situaciones de aprendizaje a partir de la planeación de acciones
para activar los procesos de mediación cognitiva, ya que la mente humana no
aprende un saber o un conocimiento directamente del mundo exterior sino que
necesita de unas mediaciones. Las acciones y prácticas diseñadas para esta fase
fueron (ver cuadro #2):

Cuadro 2.fase instruccional: actividades de intervención pedagógica realizadas por
el profesor y la muestra.
Sesión I
ENSEÑANZAS:
EL ESQUEMA CORPORAL: Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades
de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus
posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar previamente a su
ejecución, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados
• recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal.
• Recuperar la coordinación global y manual así como la adquisición del esquema corporal
• Rehabilitar la percepción y atención gráfica
• Estimular la coordinación visomotriz
• mejorando el proceso óculo-motor
Educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos y ondulados)
ACTIVIDADES:
Psicomotricidad global - Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las
posiciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha
EVALUACIÓN: Vamos a corregir:
La postura del cuerpo y corregir la postura de los brazos, dedos y manos, así como cuidar la postura del papel
El esquema corporal
La tonicidad
El control postural
El control respiratorio
La estructuración espacial
La estructuración temporal
Las capacidades perceptivas
La grafomotricidad:

Cuadro 3.fase instruccional: actividades de intervención pedagógica.
Sesión II
ENSEÑANZAS:
Las capacidades perceptivas. En la educación de la percepción, los elementos
fundamentales a desarrollar por el niño son los colores, sonido, volumen, peso, longitud,
formas, alturas y la percepción de las cantidades, por cuando constituyen las nociones básicas
y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como la ESCRITURA, LECTURA,
CÁLCULO y los fundamentos sobre los que se constituyen el pensamiento lógico. En
este proceso de discriminación y diferenciación ocupa un papel muy importante el LENGUAJE
ya que éste le da las palabras apropiadas para describir, en definitiva para discriminar, las
cualidades de los objetos. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.).
ACTIVIDADES:
Se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo,
Ejercicios de discriminación auditiva
Ejercicios de discriminación visual
Ejercicios de discriminación figura-fondo
Ejercicios de semejanzas y diferencias
Ejercicios de encontrar diferencias
Reproducción de modelos visuales.

Cuadro 4.Fase instruccional: actividades de intervención pedagógica.
Sesión III
ACTIVIDADES:
Ejercicios con un grado progresivo de coordinación muscular.
Alterar la velocidad en la realización de los ejercicios.
Establecer objetivos progresivos en cuanto a la pulcritud y nitidez de cuadernos y
ejercicios
EVALUACION
- Estimular la coordinación visomotriz: mejorando el proceso óculo-motor.
1. Trabajo con textos: tareas a nivel gráfico – perceptual, con la finalidad
de que el niño asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de
palabras, oraciones y textos; simultáneamente hace reportes verbales de lo
leído y mejora el eslabón motivacional en la realización de tareas voluntarias.
2. Solución y verificación de problemas basados en tareas cotidianas: se
le solicita al niño que establezca problemas, con el propósito de observar el
proceso de solución de los mismos.
3. Juegos didácticos: las tareas asociadas al juego son aquellas que
incorporan reglas constantemente, como esperar turnos, seguir instrucciones
precisas, respetar consignas y observar los resultados.
4. Planificación y ordenación de tareas: se le solicita al niño poner en
orden de importancia las tareas escolares y las obligaciones establecidas en
casa.
5. Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario: se le solicita al niño
registrar palabras sencillas y frecuentes bajo criterios específicos (claves y
estrategias).
6. Formación de la escritura a través del método de discriminación
fonética de palabras del idioma español y análisis de las reglas ortográficas: se
desarrolla el método de discriminación fonológica a través de la materialización
de las oposiciones fonéticas del idioma español (vocal-consonante, consonante
sordo–sonoro) con su correspondencia gráfica inmediata. Se exteriorizan las
reglas ortográficas básicas y se introduce la posibilidad del uso consciente con
ayuda de tarjetas de apoyo.
7. Comprensión de lectura a través de la elaboración del ‘esquema-plan’
para el texto, junto con el análisis del sentido de cada fragmento del mismo.
La intervención educativa realizada se presenta como praxis que integra la acción,
practica y reflexión critica. Según esto fue necesario delimitar el concepto de saber

escolar en sus elementos: objetos, contenidos procedimentales, declarativos,
tareas y matriz disciplinaria.18
En este punto fue necesario contestar a la pregunta ¿Cómo acceden los
estudiantes al saber? A lo que Ausubel y Novak contestan que los estudiantes
acceden al saber a través de los diferentes aprendizajes por recepción repetitiva y
significativa o por aprendizajes por descubrimiento. Teniendo en cuenta este
enfoque se diseñaron todas las actividades añadiendo el aprendizaje colaborativo.
Las actividades fueron diseñadas como actividades propias del saber
procedimental ya que trasmiten conocimientos de aprender a proceder conceptos,
reglas, repetir un hacer cognitivo, adquirir métodos, procedimientos, actitudes,
hábitos y organizar acontecimientos. Además se tuvieron en cuenta algunas
actividades para desarrollar capacidades relativas al ámbito del saber sicomotor.
18
Ibíd. Opcite, pág. 70

2.4.2 FASE POSTINSTRUCCIONAL O POSTACTIVA
Esta fase de evaluación fue diseñada teniendo en cuenta ciertos criterios:
• El docente es un factor importante como organizador situado, ya que
organiza los saberes declarativos y procedimentales en los procesos de la
intervención
• El sistema tradicional educativo realiza las evaluaciones curriculares sin
pensar en los estudiantes con dificultades en el aprendizaje los cuales se
pierden o bloquean en algún momento
• El énfasis en las actividades instruccional sobre las postinstruccionales hace
que la consolidación sea regular a pesar de la intervención.
Para esta fase se diseñaron actividades de evaluación con sus
Indicadores de desempeño:
• Sabe redecir o repetir
• Sabe rehacer
• Sabe repetir el saber en otros contextos
• Consolida lo adquirido a través de la ejercitaciones
A continuación aparece el cuadro de logros alcanzados o resultados de la
intervención (ver cuadro #5):

Cuadro 5.Fase postinstruccional: intervención docente durante
el año 2007-2008
DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS E INTERACCIONES
INTERVENCIÓN
DOCENTE
Para lograr estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre
las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar
con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán
pruebas tales como:
Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de
dificultad acorde con el nivel escolar del niño. Se extrajeron del
libro que habitualmente usa el niño en el grado que cursa. ;
Además se realizaron los análisis de sus errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya
escriben. El ejercicio se llamaba: “escribe lo que te guste” o “lo
que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos,
siguiendo la clasificación de errores
Copia: de un trozo en letra de script y de otro en cursiva,
reproducir el texto tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en
script para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a
script. Durante este ejercicio pude observar que algunos niños
podían copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se
realizaban transformaciones de letras y palabras
Estas actividades tienen como objetivo ;recuperar la
coordinación global y manual y la adquisición del esquema
corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la
coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor;
educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener
en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc.,
mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la
fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y
el brazo, y cuidar la posición del papel.

Cuadro 6. Fase postinstruccional: actividades de intervención pedagógica para
alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresión escrita (disgrafía).
Año 2008.
Sección I
CATEGORIA INDICADORES DE LOGRO DE LAS INTERACCIONES
INTERVENCION DOCENTE
(ESQUEMA CORPORAL)
(PSICOMOTRICIDAD
GLOBAL
PSICOMOTRICIDAD FINA)
• Explorar la imagen l del propio cuerpo, de sus miembros,
de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones
espaciales. La conciencia de todos los miembros
corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que
permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar
previamente a su ejecución, y la posibilidad de corregir los
movimientos innecesarios o inadaptados
• Recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición del esquema corporal.
• Recuperar la coordinación global y manual así como la
adquisición del esquema corporal
• Estimular la coordinación visomotriz
• mejorando el proceso óculo-motor
• Educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos
que intervienen en la escritura (rectilíneos y ondulados)
La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las
posiciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones
saldrán torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si
no este baila y el niño no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se
ve lo que se escribe y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia
aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar
ligeramente el papel hacia la izquierda
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el
papel ligeramente hacia la derecha

(PSICOMOTRICIDAD
GLOBAL -
PSICOMOTRICIDAD FINA)
(EVALUACIÓN)
corregir la postura del cuerpo y corregir la
postura de los brazos, dedos y manos, así
como cuidar la postura del papel,
potenciando:
el esquema corporal
la tonicidad
el control postural
el control respiratorio
la estructuración espacial
la estructuración temporal
las capacidades perceptivas
la grafomotricidad:
ASPECTOS CLAVES A POTENCIAR:
Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la
misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos
errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas,
deficiente organización de la página
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea
grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero
lenta, se afana por la precisión y el control

Cuadro 7. Fase postinstruccional: actividades de intervención pedagógica para
alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresión escrita (disgrafía).
Año 2008
Sección II
CATEGORIA DESCRIPCIÓN DE LAS INTERACCIONES
(CAPACIDADES PERCEPTIVAS)
(ESTIMULAR LA COORDINACIÓN
VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL
PROCESO ÓCULO-MOTOR)
Las dificultades perceptivas (espaciales,
temporales, visoperceptivas, atencionales,
etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinación, orientación,
etc.).
INTERACCIONES:
Se deberá trabajar la orientación rítmico
temporal, atención, confusión figura-fondo,
Ejercicios de discriminación auditiva
Ejercicios de discriminación visual
Ejercicios de discriminación figura-fondo
Ejercicios de semejanzas y diferencias
Ejercicios de encontrar diferencias
Reproducción de modelos visuales
- Trabajo con textos: tareas a nivel gráfico –
perceptual, con la finalidad de que el niño asimile
paulatinamente las reglas inherentes a la lectura
de palabras, oraciones y textos; simultáneamente
hace reportes verbales de lo leído y mejora el
eslabón motivacional en la realización de tareas
voluntarias.
- Solución y verificación de problemas basados en
tareas cotidianas: se le solicita al niño que
establezca problemas, con el propósito de
observar el proceso de solución de los mismos.
- Juegos didácticos: las tareas asociadas al juego
son aquellas que incorporan reglas
constantemente, como esperar turnos, seguir
instrucciones precisas, respetar consignas y
observar los resultados.
- -. Planificación y ordenación de tareas: se le
solicita al niño poner en orden de importancia las
tareas escolares y las obligaciones establecidas.

(ESTIMULAR LA COORDINACIÓN
VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL
PROCESO ÓCULO-MOTOR)
- Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario:
se le solicita al niño registrar palabras sencillas y
frecuentes bajo criterios específicos (claves y
estrategias).
- Formación de la escritura a través del método de
discriminación fonética de palabras del idioma
español y análisis de las reglas ortográficas: se
desarrolla el método de discriminación fonológica a
través de la materialización de las oposiciones
fonéticas del idioma español (vocal-consonante,
consonante (sordo–sonoro) con su
correspondencia gráfica inmediata.
- Se exteriorizan las reglas ortográficas básicas y
se introduce la posibilidad del uso consciente con
ayuda de tarjetas de apoyo.
- Comprensión de lectura a través de la
elaboración del ‘esquema-plan’ para el texto, junto
con el análisis del sentido de cada fragmento del
mismo

Cuadro 8. Fase postinstruccional: resultados de la intervención
CATEGORIAS
• Estimular la coordinación visomotriz:
mejorando el proceso óculo-motor.
• Educar y corregir la ejecución de los
movimientos básicos que intervienen en la
escritura (rectilíneos y ondulados
• Recuperar la coordinación global y manual y
la adquisición del esquema corporal
LOGROS ALCANZADOS
• El niño corrige sus ejecuciones cuando
percibe que los espacios son limitados
entre una palabra y otra y no hay presencia
de impulsividad ni desorganización
• En esta ejecución se observaron mejorías
en la organización general de la escritura:
presencia de espacios entre letras y entre
palabras, no hay omisiones de
consonantes, hay respeto del uso de
mayúsculas y minúsculas.
• La ejecución de las tareas implicó que el
niño siguiera las instrucciones verbales del
adulto
• Se aprecia que el niño respeta las reglas
Ortográficas y los signos de puntuación en
su escritura, mejora el aspecto motor de la
escritura y corrige sus errores de manera
independiente.
• Se realizaron tareas en casa con
verificación regular en las sesiones
correctivas y comentarios sobre los errores
y los avances
• Mejoró la ejecución en la copia y
reproducción de
figuras no verbalizadas

A partir de los resultados obtenidos fue necesario plantear algunas pautas de
evaluación surgidas de las necesidades específicas de estos estudiantes:
• Al estudiante se le debe señalar, subrayar la información importante
• Los ejercicios deben ser simplificados
• Las actividades grupales benefician a los mas atrasados
• Se les debe dar mas tiempo para los ejercicios y evaluaciones
• Se deben usar esquemas y procurar que no escriban tanto
• Se deben dosificar las tareas en lectura y escritura
• Se deben evaluar logros individualizados para mirar progresos y esfuerzos
• Las evaluaciones deben tener mayor énfasis en el lenguaje oral
• Se deben realizar evaluaciones continuadas
• Valorar sus trabajos por el contenido y no por la ortografía
• Evitar la lectura en publico o hacerlo practicar antes
• Procurar fichas individualizadas para ejercicios de comprensión, vocabulario
y ortografía

3.5 CATEGORIAS DE ANALISIS
Conociendo los trastornos prevalentes en la población muestra escogida, se
procedió a realizar la intervención a partir e las siguientes fases: fase
preinstruccional o preactiva, fase instruccional o interactiva, y fase posactiva o
postinstruccional.
3.5.1 FASE PREINSTRUCCIONAL
A partir de los registros del diario de campo y de las fichas diagnosticas se dispuso
realizar la planeación de las actividades con sus indicadores de logros para
alcanzar. En esta fase se tubo en cuenta los aportes teóricos del texto “el texto
escolar y las mediaciones didácticas y cognitivas”, en el cual se clarifica en que
consiste la intervención educativa como el conjunto de acciones con finalidad
planteados para conseguir a partir de un contexto escolar con objetivos
determinados.
Fue muy importante para la planificación de esta fase tener en cuenta las
relaciones que se presentan entre las dimensiones didácticas, psicopedagógicas,
organizacional y social.
2.6 CORPUS
Como se determinó realizar una observación sistemática, se consideró que una de
las herramientas útiles para este tipo de observación sería el registro evocativo a

través de los Diarios de Campo. Para Castañeda19
el Diario de campo en el aula
escolar permite determinar aquellos problemas de la práctica educativa que se
pueden convertir en problemas de investigación además permite un mayor
desarrollo de formas de investigación acción en las cuales se relacionan
consideraciones teóricas y practicas. Como señala Bonilla los Diarios de Campo
son una herramienta efectiva en el proceso intencional de desarrollar investigación
etnográfica en el aula y promover reflexiones sistemáticas sobre la información
registrada. “Un Diario de Campo, es una invitación a visitar la práctica pedagógica
vivida, describir densamente las experiencias y promover la renovación del que
hacer educativo en la práctica cotidiana”20
.
El Diario de Campo se convirtió en diario escolar porque su función se centraba
en registrar mi quehacer docente, las actividades realizadas en el aula o aquellas
realizadas en una práctica pedagógica. Este medio hizo posible el autorregistro del
quehacer docente o del alumno. Este tipo de registro como señala García “da
cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las
acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos
que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.”
Según este autor, cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces
intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen
esas acciones en los autorregistro que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se
han dado cambios? ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se
refieren a un aspecto accesorio? E l registro es la mediación más pertinente a la
19
Jesús Mª Castañeda. (20069 Diario de Campo En: Practicum de Magisterio: especialidad. Educación Infantil
Universidad de León. http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm
20
Víctor Hugo Bonilla (20049 Los diarios de campo: Herramientas para la recolección de datos en
la investigación educativa en el aula. V Congreso Nacional de Educadores septiembre 3y 4, 2004.
Http://www.fod.ac.cr/Vcongreso/CronoPonencias.htm

Práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce
una contradicción que facilita la transformación"
“El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y
permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer
algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible
demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que vamos
conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es
posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los
esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van
enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y
Sandoval llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.”21
A partir de la información recolectada durante este largo período de tiempo, se
procedió a realizar la sistematización de todos esos datos en otros tipos de
registros, teniendo en cuenta la importancia de esta fase de la observación, “Como
señalan Anguera y Blanco:
“… la descripción es la expresión verbal del contenido de la
observación; el registro es una "trascripción de la representación de la
realidad por parte del observador mediante la utilización de códigos
determinados, y que se materializa en un soporte físico que garantiza
su prevalencia"22
.
2.7 FICHA DE SEGUIMIENTO
A partir de la fase de observación exploratoria, se considera conveniente diseñar
una ficha de seguimiento que me permitiera tener unas descripciones generales
sobre los alumnos observados. Estas descripciones fueron categorizadas más
21
A Adriana Piedad García Herreradriana. El autorregistro como "espejo" de la práctica docente. En:
REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 03/ OCTUBRE - DICIEMBRE 1997 Piedad
García Herrera
22
María Teresa Anguera Argilaga, Ángel Blanco Villaseñor, Jos&eacuteLuis Losada López y Antonio
Hernández Mendo. (2000) La metodología observacional en el deporte: conceptos básicos. En:
Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - Nº 24 - Agosto de 2000.
http://www.efdeportes.com/efd24a/ushuaia.htm

adelante en las fichas de valoración. Como categorías e indicadores de
desempeño.
La ficha de seguimiento fue elaborada teniendo en cuenta las sugerencias dadas
por Nubia Lobo y Clara Santos en su Manual de psicología del aprendizaje23
. Ellas
proponen para considerar cuatro áreas fundamentales en torno a las que giran la
mayoría de las dificultades de aprendizaje:
♦ Intelectuales
♦ Inadaptaciones
♦ Personalidad
♦ Dificultades del lenguaje
Estos son las cuatro categorías que aparecen debajo de la información personal.
Dentro de cada área se pueden analizar algunas de las manifestaciones más
frecuentes de cada una; éstos son algunos de los ítems que aparecen debajo de
las cuatro categorías:
♦ Bajo rendimiento
♦ Frecuente distracción
♦ Pobreza de razonamiento
♦ Dificultad para memorizar
♦ Poca concentración
Al frente de cada ítem aparecen unos recuadros en los cuales puede aparecer una
X para indicar que presenta esta manifestación, después de varias observaciones
realizadas por los docentes. Para determinar cada una de las manifestaciones se
tuvieron en cuenta las siguientes causas:
- Intelectuales:
- congénitas; hereditarias; alteraciones en el desarrollo, traumas o
enfermedades.
23
Ibíd. Opcite. Pág. 180

- Inadaptaciones:
- Defectos físicos; falta de simpatía; manifestaciones; inhibición;
agresividad; timidez; tristeza.
- Carencia afectiva; comparaciones con hermanos y amigos;
preferencia de los padres por otros hermanos; no destacar valores
positivos oportunamente; llamar la atención siempre en aspectos
negativos.
- Características del temperamento: dominante, absorbente, tímido,
bajo rendimiento; poca sinceridad; fanfarronería; poco estudioso; mal
deportista.
- Alteraciones de la personalidad:
- Rechazos y carencias afectivas; inestabilidad familiar;
sobreprotección; rigidez educativa.
- Clases de dificultades del lenguaje:
- Alteraciones de la lectura: deletreo; alteraciones de sílabas; adiciones
de letras, omisiones.
- Alteraciones en la expresión escrita: cambios de sílabas, dificultad en
sílabas compuestas, unión y separaciones indebidas.
A continuación presento el modelo de ficha de seguimiento aplicada a los 10 niños
observados durante este estudio etnográfico. La siguiente es la ficha de
seguimiento de uno de los niños (ver cuadro 8):

Cuadro 9. Ficha de seguimiento
Sujeto # 1
Edad: 9 años
Grado: Cuarto
Fecha de Nacimiento: Pereira, febrero 21 de 1999
INTELECTUALES INADAPTACIONES LENGUAJE
El rendimiento academico
aparece condicionado por
su bajo nivel de desempeño
escolar. Esto aparece
sustentado por el factor
motivacional determinado
por su personalidad dispersa
PERSONALES
Laura presenta
dificultades para
relacionarse con
algunos s niñas y con
los niños, Generalmente
se necesita de juegos
bruscos para
relacionarse;
La niña presenta
desórdenes en el
desarrollo de la
expresión escrita.
principalmente.
Alteración de las
habilidades
lingüísticas,
perceptuales
atención, memoria y
coordinación,
además se
encuentran
Fenómenos que
bloquean, dificultan,
alteran o afectan el
dominio cognitivo.
Bajo rendimiento
académico
X Inhibición Deletreo (l) X
Frecuente distracción X Agresividad X Alteraciones de
sílabas(l)
X
Atención dispersa X Timidez x Adición de letras(l) X
Pobreza de razonamiento Tristeza Omisiones (l) X
Dificultad para memorizar X Apatía Cambios de sílabas (E) X
Poca concentración X Fantasía desbordante X Dificultad sílabas
compuestas(e)
Afán de sobresalir X Unión de sílabas (E ) X
Separación de sílabas
(E )
X
Inversiones (E) X

2.8 FICHA DE VALORACIÓN
Para obtener la información sobre las variables planteadas, se diseña y utiliza el
siguiente instrumento. Por medio de éste pude operacionalizar las variables
planteadas a través de unos indicadores de desempeño previamente diseñados.
A continuación se presenta un ejemplo de la Ficha de valoración la cual consta de
dos columnas. En la primera se dedujeron los principales indicadores de logro para
las categorías o variables del problema de aprendizaje llamado disgrafía. En la
segunda columna, aparecen las descripciones de conductas, tal como se debe
hacer en una observación activa, intencional e ilustrada. De una manera empírico-
analítica, se infirieron los principales indicadores que permitieron la
operacionalización de las variables las cuales fueron agrupadas en la siguiente
ficha de intervención como categorías de este trastorno en el desarrollo de la
expresión escrita (ver cuadro #9).

Cuadro 9. Ficha de valoración de problemas de aprendizaje.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE:
Disgrafía
SUJETO # 1
• INDICADORES • DESCRIPCIÓN:
• Confunde letras, sílabas o palabras con
diferencias sutiles de grafías: a-o; c-ch;
c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; n-ñ; v-u; v-y.
Este sujeto no presenta confusiones de
palabras, sílabas o letras sutiles.
• Confunde letras, sílabas o palabras con
grafía similar pero diferente orientación:
b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-
e.
Este sujeto presenta confusión de letras con
diferente orientación: coleccionadles por
coleccionables.
• Realiza inversiones parciales o totales
de sílabas o palabras: al-la; le-el; las –
sal; los-sol; loma-malo; entre otras.
• Sustituye o inventa palabras por otras
de estructura más o menos similar,
pero con diferente significado.
Este sujeto inventa palabras por otras de
estructura similar: estados por estamos.
• Presenta adiciones, omisiones y
transposiciones de sonidos, sílabas o
palabras.
Este sujeto presenta omisiones de sonidos y
sílabas: telera por tetera.; asta por hasta
• Repite sílabas, palabras o frases
• Presenta salto de renglones, retrocesos
y pérdidas de las líneas al leer.
Este sujeto salta renglones al leer.
• Presenta silabicación defectuosa( letras
aisladas, silabeo, palabra a palabra)
Este sujeto todavía lee palabra por palabra
• Presenta ilegibilidad.
• Presenta problemas de comprensión al
leer textos.
Este sujeto presenta problemas de
comprensión mínima y velocidad
• Realiza la escritura igual a la
pronunciación
Este sujeto escribe algunas palabras como las
pronuncia: nose por no sé; sobre todo por
sobretodo;

2.9 Ficha de intervención
La lectura y la escritura son dos herramientas fundamentales del estudio. Las
dificultades que surjan en estos dos campos inciden de manera directa en el
aprendizaje. Muchos de estos problemas no logran definirse completamente y
numerosos tratamientos se llevan sobre la base de indicios poco específicos
casi por ensayo y error. Algunos problemas son tratados como problemas de
atención, sin que sea muy clara la causa de la dificultad.
Como maestra de primaria soy consciente del encargo social que me impele
cada día a buscar la educación del hombre en su totalidad. Esto quiere decir
que la educación va más allá del aula; involucra el ambiente interno y externo
de la escuela y por consiguiente la preocupación no se limita sólo a la situación
del aprendizaje, sino también a la adaptación del niño al medio.
Este imperativo social me obliga a estar actualizada en el conocimiento del ser
humano. Cuando comprenda la naturaleza de la mayoría de los fenómenos que
ocurren en mis estudiantes, podré lograr una interacción pedagógica eficaz en
su rendimiento académico.
De acuerdo a los criterios planteados desde la psicología del aprendizaje, para
diseñar una intervención pedagógica para la recuperación de las falencias en el
desarrollo de la expresión escrita, se hace necesario tener en cuenta los
siguientes principios básicos comunes:
• La intervención debe estar en función del diagnóstico.
• Debe tenerse en cuenta al planificar la intervención, el sentimiento de
valoración personal del alumno.
• La enseñanza de recuperación debe ser preferentemente individualizada.
• El programa debe ser bien motivado y estimulante.
• Se debe hacer una selección cuidadosa del material y ejercicios que se
emplearán en la recuperación.
• Se debe tener en cuenta al realizar la intervención, todas las
circunstancias ambientales en que se va a desenvolver el alumno.
• Evaluación continúa del progreso que realiza.
• Se deben utilizar en la medida de lo posible, métodos de enseñanza
experimentados con eficacia.
• Es necesario revisar la intervención en función de la eficacia y progresos
logrados.
Resulta prioritario que una vez diagnosticado el problema del alumno, el docente
encargado de la recuperación debe formular por escrito un plan de acción individual

en el cual se consignarán: la naturaleza e intensidad de la dificultad; el tipo de
enseñanza y material que debe emplearse para la recuperación de esta dificultad
concreta: tener en cuenta también los intereses y actitudes del alumno, a la vez
que su grado de integración personal.
Cuanta más precisión y pormenorización de todos los detalles a tener en cuenta en
el plan de recuperación individual, mayor será la posibilidad de éxito y menos
riesgo se tendrá de improvisación en el transcurso recuperativo. El criterio
regulador de esta estrategia será: “No hay recetas en educación, cada niño y su
problema es un caso único y la solución será distinta”.
Teniendo en cuenta el Manual de Investigación Educativa en su aparte relacionado
con la categorización me fue de gran ayuda ya que pude establecer relaciones y
agrupamientos de comportamientos en categorías empíricas; y éstas , según,
Romero y Gil ( 2007): “las categorías empíricas corresponden a hechos,
fenómenos, acontecimientos, tendencias, que pueden ser registradas y
observadas.24
Estas categorías empíricas a lo largo de las deducciones y contrastaciones con la
hipótesis y las teorías del marco de referencia se fueron transformando por método
deductivos y transductivos, Al respecto, el Manual establecer tres tipos de
construcción de categorías; en el presente estudio consideró que utilicé el tercer
procedimiento:
“Un tercer procedimiento, consiste en realizar observaciones
de conductas y agruparlas de manera empírica: Luego tomar
unas categorías o referentes de alguna teoría pedagógica y
relacionarlas; es decir, determinar que elementos de las
hallados se incluyen en estas categorías. Goratari al igual
que diversos lógicos denominan a este procedimiento
transducción. Este es un razonamiento discursivo que permite
extender las vinculaciones existentes entre los conocimientos
adquiridos utilizando el mismo tipo de relación y
manteniéndola en un grado equivalente de generalidad o
singularidad”25
24
ROMERO, F.,….Pág. 34
25
Ibíd., pág. 35

El instrumento de registro y seguimiento en esta fase de intervención e interacción
pedagógica con los estudiantes, dio como resultado las siguientes fichas de
Intervención pedagógica e interacciones durante el proceso final (ver cuadre # 10):

4. ANALISIS DE RESULTADOS
La Intervención realizada sobre las dificultades particulares en la expresión escrita
de estos niños escolares se realizó durante 8 meses, dos sesiones semanales de
45 minutos aproximadamente (40 sesiones en total).
El análisis o diagnóstico permite observar que durante el proceso de intervención,
cambios importantes en la actividad escolar de los niños después de la
intervención. Los resultados se observaron en las ejecuciones de tareas verbales,
de memoria visual y de escritura principalmente.
Los cambios positivos no sólo se observaron en las tareas de escritura al dictado, a
la copia y la comprensión de lectura, sino también en la posibilidad del niño de
planear sus propios actos, de organizar su actividad en general y de controlar
constantemente sus acciones.
Para estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre las producciones del niño,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma
individual, se realizaron pruebas tales como:
Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dictaron trozos con dificultades acordes
con el nivel escolar del niño. Se extrajeron del libro que habitualmente usa el niño
en el grado que cursa. ; Además se realizaron los análisis de sus errores
En la prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben, el
ejercicio se llamaba: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”, del cual se
señalaron los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores.
En la copia de un trozo en letra de script y de otro en cursiva, reproducir el texto
tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en script para pasar a la cursiva, y otro
en cursiva para pasar a script, durante este ejercicio se pudo observar que
algunos niños podían copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se realizaban
transformaciones de letras y palabras

La intervención tuvo como objetivo potenciar la coordinación global y la
habilitación del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;
estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc.; mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posición del papel.
De los logros mencionados anteriormente, vale la pena preguntarnos ¿Cómo están
los niños en este momento? Para responder a este interrogante se tomaran
algunos aspectos generales del estado y de la intervención.
Los niños de este estudio todavía se encuentran en un proceso de formación o
corrección de los hábitos de programación y control. En este sentido, la institución
a destinado una especialista neuropsicopedagoga, la cual a tenido en cuenta los
datos recogidos en esta sistematización los cuales le han servido para determinar
los tipos de test o baterías adecuadas para cada niño.
De acuerdo a los trastornos o dificultades más relevantes encont5radas en estos
niños, el estado de la intervención arroja los siguientes resultados:
1. Se potenció la Psicomotricidad global, al corregirse, mediante ejercitaciones
en la clase de educación física, las posturas del cuerpo, la postura de los
brazos, de los dedos, de las manos así como de la postura del papel. Este
mejoramiento repercutió en el control postural de la mayoría de los niños, la
estructuración espacio-temporal y de alguna manera en la grafomotricidad
(ver graficas # 6, 7, 8 y 9).

Grafica 6. Posición inadecuada (tanto corporal, como del papel)
Grafica 7. Corrección de la postura corporal y del papel

Grafica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel, estructuración
espacial
Grafica 9. Corrección en el control de los dedos, en la postura de las manos, del
papel y estructuración espacial
En los anteriores gráficas (6, 7, 8 y 9 ) se nota el cambio que presentan los niños
de las posiciones que mostraban antes de las intervenciones y después de el
trabajo que se realizo con ellos.

2. Se habilitaron las capacidades perceptivas, mejorándoseles el eslabón
motivacional para la realización de las tareas voluntarias, sin embargo seis de los
niños todavía necesitan de la mediación del docente para sostenerse el tiempo
suficiente en las actividades y a la vez también requieren que el docente elija los
estímulos para cada actividad.
3. En la mayoría de los niños se nota cierta dificultad en lo referente a la
discriminación de rasgos en palabras con letra cursiva.
4. en sus habilidades de memoria visual se lograron desarrollar algunas estrategias
de recuerdo voluntario en actividades como encuentra las diferencias, los iguales
etc.
5. aunque se esperaba que el desarrollo de las habilidades de la memoria visual
repercutirían enormemente en la corrección de los errores de ortografía, no fue así
ya que existen otros factores conscientes que determinan el uso de las reglas
ortográficas.
6. en cuanto a los trastornos fonológicos todavía se notan dificultades en la mitad
de los niños en lo referente a los dictados: se le pierde la voz del docente, se
quedan atrás, omiten palabras e introducen otras que no tiene que ver con el tema
(errores fonológicos del tipo de trasposición)
7. en cuanto a los trastornos de la coordinación viso-motriz los niños corrigen sus
ejecuciones, ha disminuido la presencia de impulsividad y desorganización. (ver
gráfico # 10).

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