1. PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONFIGURACIÒN DE SUBJETIVIDADES
POLÍTICAS:
LA VISIBILIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE REFLEXIVIDAD EN LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
ANA MARÍA CALDERÓN JARAMILLO1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA ESCUELA, CONFLICTO Y SOCIEDAD
A MANERA DE RESUMEN:
Se aborda de manera comprensiva la subjetividad política que se configura mediante
prácticas educativas producto de las interacciones entre estudiantes y docentes, estudiantes
y estudiantes y entre administrativos y estudiantes; prácticas que son mediadas por procesos
de reflexividad de la acción y sobre la acción educativa, y especialmente sobre la
subjetividad, todo esto en espacios de subjetivación posibles.
Se atiende a la subjetividad por ser la parte simbólica que prefigura en si misma otros
procesos de la psique, configurando núcleos de sentido en permanente procesualidad y que
dialogan reflexivamente con otros núcleos para configurar-se sujeto. La subjetividad desde
1
Psicóloga de la Universidad Católica Popular del Risaralda. Profesional de la Vicerrectoría de
Responsabilidad Social y Bienestar Universitario de la Universidad Tecnológica de Pereira. Estudiante de la
Maestría de Educación. Proyecto financiado por la Universidad Tecnológica de Pereira mediante
convocatoria interna.

2. la perspectiva histórico cultural (González, 2002) es parte indisoluble del sujeto de la acción,
que es histórico, social y político y puede configurarse subjetivamente mediante prácticas
educativas, lo que es de interés para esta investigación, puesto que se entiende la acción del
sujeto como aproximación a la comprensión de la subjetividad que emerge a causa de la
misma, develando discurso y acción, para una captura de los núcleos de sentido que se hacen
explícitos para el sujeto que reflexiona y se configura subjetivamente como sujeto político
mediante prácticas educativas (Díaz, 2006).
ALGUNOS CONCEPTOS CENTRALES:
- DESARROLLO HUMANOY SUBJETIVIDAD
La Subjetividad entendida como categoría ontológica, es capaz de establecer vínculos
posibles para la comprehensión de lo humano y su desarrollo. Es un concepto que debe estar
ligado a una comprensión dialéctica del pensamiento inherente a cualquier enfoque de
desarrollo humano que opere bajo una lógica de acción en la cual todo humano es libre de
construir y determinar su propio desarrollo.
Así mismo, el concepto de subjetividad, permeado por las implicaciones sociales de una
época y por un enfoque histórico–cultural que la ha ubicado para comprehender la dimensión
ontológica del hombre en una completa y compleja correspondencia de lo ético, lo estético y
lo político; ha hecho posible una observación objetiva del fenómeno subjetivo, es decir, la
subjetividad no es una no objetividad , sino una forma de objetividad asociada a los
fenómenos humanos, de tal manera que es posible, sólo a partir de las interacciones entre lo
social y lo individual, lograr una comprehensión del hombre como sujeto2 subjetivamente
2
Sujeto diferente a individuo, en tanto que el primero construye sus propios espacios de subjetivación
dentro de los espacios sociales institucionales.

3. constituido, políticamente deconstruido y miméticamente consolidado, como ser autónomo y
agente de su propio y consciente desarrollo humano desde lo individual y comunitario.
“…la forma en la que nos posicionamos, sentimos y vivimos la sociedad, no
se determina apenas por la connotación objetiva de los problemas que nos
afectan…sino por la forma en la que esos problemas metamorfoseadamente se
subjetivizan por nuestra parte…este es un punto fuerte del ser humano” (Díaz,
2.006. Pág. 4)
Algunos enfoques que han intentado hablar del sujeto, de la forma en la cual se organiza o
determina sus mismos procesos de desarrollo social y humano, y no solo desde concepciones
económicas sociales o jurídicas, sino desde el revelamiento mismo de su ser sujeto, a través
de la sociología, la antropología y hasta la psicología –enfoques ,mecanicistas y organicistas-,
han privilegiado ciertas miradas de sujeto, que han llegado incluso a determinar a éste por
medio de pautas de control, de pasividad, limitando sus propias libertades, imposibilitando el
ejercicio de su agenciamiento como posibilitador de cambios estructurales políticos o
sociales; han coaccionado al sujeto y su razón - en tanto consciencia - para el control y
dominio de sus actos, los cuales las mas de las veces se tornan de un sentido tal –de denuncia
y resistencia- que dichos enfoques, intentan mirar desde el ocultamiento o la adaptación.
Desde el estudio de la subjetividad, también algunos enfoques han privilegiado al sujeto
individual, aquel que en tanto psique –como algo puramente cognoscitivo- y producto de un
cúmulo de historia y cultura, han intentado establecer criterios y estándares universalistas,
para explicar las condiciones adversas en las que vive o ha vivido un sujeto, con una mirada
individualista y vertical –con relación al ejercicio del poder-, que lo han desvirtuado de su
condición de ser y estar en el mundo.

4. Difícilmente algunos de los enfoque disciplinares que han intentado leer la subjetividad
que se defiende en estas pocas líneas, han configurado sujeto diferente, puesto que han
logrado trascender de una posición en la cual éste último es capaz de constituirse desde
interacciones sociales y culturales que mediante el experienciar continuo de vivencias
involucran dentro de una unidad psicológica emociones y razón, en una noción de psique que
le apuesta a un sujeto complejo, histórico, cultural, que puede auto-determinarse, construirse,
configurarse, y no sólo desde sus narrativas, sino desde la acción misma que éste establece en
relación con lo social y el interminable juego simbólico de lo subjetivo, que se encuentra
presente en la subjetividad y el sentido subjetivo3.
La reflexión en torno a la recuperación del sujeto, de su subjetividad y del núcleo de la
misma, aseverando la importancia de lo afectivo como elemento constitutivo del ser humano
y concibiendo la existencia de la subjetividad como ontología, en la construcción del sí
mismo –en tanto sentido subjetivo- y la apuesta estético política de recuperación de un sujeto
histórico y cultura, es la consecuente reflexión por la mirada compleja del sujeto, del ser
presente allí, de las experiencias que lo constituyen y en donde se amarra tanto el pensamiento
mismo de la experiencia como la emoción generadora y generada por la experiencia misma
(González, 2.002).
El afecto en tanto dimensión constitutiva del hombre, encuentra a través de éste formas de
organización específicas en diferentes niveles de la existencia humana, de relación, de
interacción y de intercambio, de conocimientos, emociones, y afectos, que sólo a través del
3
El sentido subjetivo entendido como la unidad psicológica en desarrollo que integra de forma inseparable
procesos simbólicos y emociones, de forma que la emergencia de uno evoca al otro, sin ser su causa, y sin que
exista ninguna linealidad en los subsiguientes desdoblamientos de estos procesos, en cuyo curso van
apareciendo nuevas funciones psicológicas y nuevos sentidos subjetivos. Los sentidos subjetivos son una
producción humana que se desarrolla en la experiencia vivida, pero que toma formas dinámicas de
organización, tanto al interior de la personalidad, constituyendo la base para una redefinición de este
concepto, como en los diferentes espacios sociales dentro de los cuales se desarrollan las diferentes
actividades humanas (González, 2.007b).

5. Otro puede configurar configuran en diversas formas mediante subjetivación, social, artística,
económica, política y humana.
El sentido subjetivo4 en tanto núcleo de la subjetividad y sistema de emociones que se
integran en los diferentes procesos y momentos de la existencia del sujeto, constituyen la base
de la experiencia misma que vive y recrea éste en su continuo experienciar. Ya que, en tanto
unidad integradora de toda producción humana -arte o política- articula nuevos y renovados
sentidos subjetivos que se articulan a nuevos sistemas de sentidos, que expresan la forma en la
que las necesidades del propio sujeto se organizan en el curso de la relación con el Otro y con
el mundo, incluso en el establecimiento de sus vínculos primarios, las normas que lo regulan
y lo autoregulan y las manera de habitar el mundo que él mismo construye, estableciendo una
nueva mirada de lo político y muy especialmente de la subjetividad política5.
Por ello, la capacidad generadora -de posibilidades de pensar y sentir el mundo- de la
subjetividad y la subjetividad política le permiten al sujeto asumir posiciones emancipadoras
o reproductoras de sistemas de relaciones y poderes, que se constituye en el escenario sobre,
desde y por el cual el sujeto mismo se hace ser social y político y en donde le posibilita las
herramientas suficientes para la transformación de su realidad mas próxima –familia, escuela,
grupo social, etc.
4
Todo el material simbólico y emocional que constituye los sentidos subjetivos se produce en la experiencia
del sujeto, no como experiencias interiorizadas sino como producciones que resultan de la confrontación e
interrelación entre las configuraciones subjetivas de los sujetos individuales implicados en un campo de
actividad socia y los sentidos subjetivos que emergen de las acciones y procesos vividos por esos sujetos
dentro de esos espacios, los que son inseparables de las configuraciones de la subjetividad social donde cada
espacio de la vida social está integrado. (González, 2.008 )
5
La subjetividad como proceso de reflexibilidad que asume quien se piensa a sí mismo y la subjetividad
política como proceso constitutivo de la subjetividad en donde el sujeto reflexiona sobre su condición de
integrante de una colectividad y sobre sus procesos de corresponsabilidad social, en términos de lo político y
la política.

6. Es importante para la comprehensiòn de la subjetividad política, establecer primero su
relación con la subjetividad social desde una perspectiva del imaginario social –de Guattari-,
en donde el fenómeno subjetivo, no se encuentra solamente inscrito en la organización
individual, sino también en la organización social (Díaz, 2.006) puesto que la sociedad misma
tiene un núcleo de constitución imaginaria que aporta a la conceptualización de la
subjetividad social, desde una perspectiva histórico cultural.
”… implica retomar un tema que reivindica la especificidad ontológica de
procesos y sistemas subjetivos propios del fenómeno humano, en un momento
donde el impacto del famoso giro lingüístico…amenaza la existencia de la propia
psique, en cuanto se asume que lo único existente son los discursos, las narrativas
y los textos…el estudio de la subjetividad es una respuesta…desde una
perspectiva compleja, procesual, que no se encierra en lo individual” (Díaz, 2.006.
Pág. 3).
Puesto que la organización de las necesidades humanas, contienen por sí mismas la historia de
los procesos de subjetivación ocurridas en el sujeto, debido a los diferentes momentos en los
cuales han transitado durante la vida de éste y que resultan un tanto inseparables en la
organización del sentido subjetivo que caracteriza a una zona de la experiencia o una
necesidad, la cual se configura en una relación permanente entre la subjetividad individual y
la subjetividad social. En donde las necesidades básicas del sujeto, mas sus motivaciones y
demás expectativas que le subyacen a estas, responden hasta cierta medida a exigencias
biológicas o psicológicas impuestas –ajenas a el- cultural y socialmente pero que en el curso
de las experiencias del sujeto, marcan un rumbo particular en la manera en la que se crea y se
crea a sí mismo, se reproduce o genera nuevas posibilidades de mundo, reconstruye sus

7. sentidos subjetivos a partir los textos que lo han narrado y lo han configurado a lo largo de su
propia historia.
Es aquí en donde el fenómeno subjetivo es simultáneo, es social e individual, interno y
externo al sujeto, es propio de niveles que circulan y atraviesan la historia y las emociones
propias de cada vivencia acontecida, conectando de manera directa consciente y no
consciente, los sentidos y significados, presentes en las emociones generadas de las
experiencias que le propician la generación constante y renovada de nuevos sentido
subjetivos, los cuales contribuyen a la configuración de un sujeto autónomo y agente de su
desarrollo humano.
Este fenómeno subjetivo tiene una necesaria implicación en lo emocional y por
consiguiente es lo emocional fundante para la configuración de la subjetividad. Lo emocional
es material indispensable que el sujeto genera para significar, es parte esencial de todo
proceso de subjetivación y de toda producción subjetiva en donde puede alternativamente
oponerse a discursos dominantes que intervienen en su cotidianidad6, no solo del acto mismo
de significar sino del ejercicio de lo político, cultural, económico, social e individual, de
hacerse autónomo de su propio desarrollo, como de llegar a crease como ser estético y ético
político, en una configuración de sujeto constituido subjetivamente y en donde la emergencia
de la subjetividad política nos ofrece los recursos para enfrentar y pensar los espacios
públicos y privados – obviamente simbólicos- en los que vive y se reconstruye constante y
complejamente.
El sujeto como creador y transformador de lo social significa las experiencias vividas
generando una emocionalidad que le es posible para su propia comprehensiòn de sí y de los
6
La subjetividad se encarna en el sujeto, integra su existencia, está en el cuerpo, en el sentido del cuerpo, de
manera que se encuentra presente siempre en su cotidianidad.

8. otros, creando nuevas actividades de significación, de diálogo cultural social y de producción
de nuevos sentidos subjetivos, construyendo espacios alternativos para la transformación de la
cultura y el diálogo de subjetividades, que inevitablemente posibilitan la transformación de
realidades sociales compartidas, sentidas y vividas por una colectividad.
El sujeto crea representaciones sociales del mundo que transforma o pretende transformar
y toma posición frente a las mismas, las significa, las pone a prueba y las reformula,
organizando intercambios simbólicos y emocionales que organizan una subjetividad particular
-incluso desde los primeros años de la vida del sujeto- representaciones que permiten un
asidero firme para un subjetividad transformadora que posibilita un agenciamiento también
transformador de las condiciones sociales y de desarrollo de sujetos y comunidades, que
propician valores sociales y políticos alternativos, para una nueva cultura y una nueva
sociedad. Y es aquí donde la educación está llamada a constituirse en puente entre la cultura y
el desarrollo humano y social, que deberá estar orientada desde una pedagogía del tiempo, en
donde la articulación y el diálogo de saberes sea transversal a los espacios de socialización del
sujeto, a saber, la familia, la escuela, su grupo de pares, y demás escenarios en donde su vida
pública y privada se entrelazan con su subjetividad individual y política.
- PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Para la conceptualización de los diferentes modelos pedagógicos existentes en la actualidad y
a lo largo de la historia de la educación, no solo Colombiana sino mundial, es necesario
establecer categorías que posibiliten la reflexión y especialmente la fundamentación requerida
para dicha conceptualización. Categorías que permitan concretar el rol del conocimiento, del
docente y del estudiante, en una red compleja de interacciones, que expresen de manera
descriptiva la estructuración teórica de cada perspectiva pedagógica aquí expuesta. Las cuales

9. sólo adquieren sentido al ser contextualizadas finalmente con las implicaciones históricas y
sociales presentes en nuestro país y específicamente en la región cafetera. Es necesario aclarar
que las perspectivas que aquí se van a poner en discusión, son la socio-crítica, la humanista
radical y la humanista científica.
Es importante comprender que los modelos son construcciones abstractas, en donde es
posible ubicar la esencia de toda actividad humana en relación a un pensamiento particular
que denota lo humano, como característica fundante de una perspectiva, especialmente a lo
que respecta en lo pedagógico. En este sentido, al construir modelos pedagógicos con
visiones estructuradas desde corrientes de pensamiento disimiles o similares, conlleva a una
estructuración consecuente de los procesos y procedimientos presentes en la enseñanza.
La intención que persigue un modelo pedagógico, no sólo es describir la visión de proceso
que conlleva en su propio quehacer, sino de comprehender la esencia misma de todo proceso
de enseñanza y aprendizaje, estableciendo una normatividad –al menos implícitamente- que
procura que todo acto educativo, sustentado bajo un mismo modelo, pueda definir los
contenidos a enseñar, la forma en la cual es necesario enseñar, las potencialidades de los
estudiantes, las visiones de mundo que deberán ser reproducidas, las posibilidades de
renovación social, cultural y política que persigue el modelo bajo un proceso particular de
enseñanza y aprendizaje.
El conflicto sólo puede producir un progreso intelectual en el
sujeto si toma conciencia de la contradicción, y esto no se
produce de inmediato, porque uno de los aspectos del conflicto

10. consiste en que engendra una resistencia a la concienciación de
lo que pudiera perturbar la estructura cognitiva vigente (Astolfi);
…Y por tal razón para mí en el presente trabajo, es el conflicto
el elemento central para una propuesta de construcción de
sujetos políticos desde la educación.
El conocimiento es una construcción social, así mismo como la realidad que aprehendemos
cotidianamente es también una construcción social, mediante la cual no solo nos hacemos
humanos, sujetos de derechos y sujetados a normatividades, que incluso muchas de ellas
resultan no reconocibles al menos de manera consciente, sino que todo conocimiento es
producto de un momento histórico particular, de unas situaciones y hechos de lo generaros y
le antecedieron y es reconstruido de la misma manera como le fue legitimado, por
construcción y consenso.
Conocer las diversas formas en las que tanto el conocimiento cotidiano como el científico
ha sigo construido –e incluso transmitido desde un enfoque tradicional de enseñanza- es un
problema que, si bien involucra una pregunta por el conocimiento, es también una pregunta
por la forma en la cual se ha de enseñar a producir conocimiento científico en nuestras aulas
de clase, en nuestros colegios –rurales o urbanos- en nuestras universidades –y quizás algún
día en la cotidianidad nuestros hogares.
La pregunta por la enseñanza de conocimientos o por la enseñanza de la ciencia, es ahora
mas que nunca una pregunta por el quehacer docente, por la praxis educativa presente en las
instituciones educativas, es también una posibilidad para hacer una reflexión en torno al
sistema educativo presente en una sociedad, y muy especialmente para escudriñar el modelo
político que le subyace tanto a las instituciones como a sus sociedades, en la construcción de

11. sujetos, políticos y ciudadanos, para que reproduzcan –en el peor de los casos-o innoven
conocimiento.
Mas allá de enunciar los distintos enfoques que a lo largo de la historia han acontecido
para la enseñanza de la ciencia o de mencionar los modelos pedagógicos existentes para
ciertos modelos de sociedad, lo que es de interés para el presente documento, es realizar una
reflexión que partiendo de los enfoques de enseñanza y algunos conceptos importantes de la
didáctica, pueda posibilitar el análisis de estos desde la psicología, específicamente la
psicología social y política –esta última como rama de la primera- tiene para decir acerca de la
educación, señalando el papel indispensable que tienen la pedagógica y la didáctica en la
construcción de sujetos para un ejercicio alternativo y crítico de la ciudadanía.
No todo ejercicio ciudadano es un ejercicio crítico, pero sí todo ejercicio crítico es un
ejercicio político y por demás ciudadano, y ante esto es la educación la que juega un papel
preponderante a la hora de constituir sujetos para el cambio y la transformación social, para el
ejercicio ciudadano crítico, por demás político. Pero no cualquier educación, ha de ser una
educación que devenga en emancipación, enmarcada hacia la subjetividad, hacia el
reconcomiendo de lo político en todo acto de enseñanza y de aprendizaje, hacia la
consolidación de contratos didácticos y sociales mas humanos y dignificantes – en el sentido
freudiano- y muy especialmente hacia la autonomía como valor intrínseco de cualquier
proceso educativo –escolar, comunitario y/o clínico -
Al recordar la socialización primaria (Berger y Luckman) como un eje impulsor de
cualquier posibilidad de construcción de conocimiento, hacemos referencia a la condición de
posibilidad que tiene la familia para acompañar el proceso del recién llegado en su
acercamiento a la cultura que lo antecede y le será ajena hasta el momento mismo en que
pueda aprehender a codificar los signos y símbolos que le subyacen a la misma, y es esta

12. generación de conocimiento inicialmente normativo y el que primero se instaura –aunque
algunas veces no sucede así-, el que nos ofrece las luces para afirmar que es urgente articular
desde los diferentes núcleos de la sociedad un modelo educativo que pueda posibilitar la
construcción de conocimientos especializados y de sujetos para la innovación, la re-
significación y la transformación de las condiciones sociales y económicas y políticas que en
la actualidad constituyen barreras “inamovibles” para los sujetos.
Para logar ello, es importante reconocer desde lo educativo, los enfoques didácticos de
enseñanza y no sólo de las ciencias, sino del conocimiento, a la vez que resulta posible a partir
de esto, replantear el quehacer –particularmente – desde la psicología, para visibilizar y
problematizar el problema del conocimiento a la luz de la transmisión o la construcción del
mismo. De allí que sea importante establecer algunos puntos importantes para tener en cuenta
al momento de reflexionar sobre la pedagogía y la didáctica como inherentes a una
transformación político-social desde la educación.
La didáctica es ahora un cuerpo autónomo de conocimiento, puesto que la constituye una
comunidad académica que se preocupa y se ocupa de un objeto de estudio definido y
delimitado, como lo es el conocimiento y la forma más idónea de enseñarlo y han visibilizado
a dicha comunidad los resultados obtenidos mediante sus discusiones e investigaciones.
La didáctica se pregunta por los conocimientos cuestionando y consolidando enfoques para
la enseñanza de estos conocimientos, desde las diferentes formas de ser llevados a los
ciudadanos de una sociedad logrando -o no- una articulación entre los conocimientos
cotidianos y científicos.
La didáctica investiga sobre la enseñanza, de acuerdo a las diferentes maneras en las cuales
ayuda y posibilita la construcción o la reproducción de conocimientos, constituyendo a la
constitución de sujetos desde un saber científico.

13. La pedagogía es en sí misma un hecho social, como lo es también la educación, es la
reflexión acerca de la ciudadanía y muy especialmente la reflexión acerca de cómo llegar a
constituirla mediante la educación, de allí que ambas sean la condición de posibilidad para
comprehender la sociedad, la política y lo político, la diversidad y la constitución de
determinadas ciudadanías y ejercicios ciudadanos.
La pedagogía y la didáctica no son necesarias ni dependientes una de la otra, sino que
ambas se complementan y son mas que un complemento para un proceso de enseñanza y
aprendizaje científico y significativo, la condición de posibilidad para la constitución de
sujetos, en diferentes perspectivas, es decir desde la transformación o desde la reproducción,
del conocimiento, de la ciudadanía, de la sociedad., como bien lo plantea Pozo (1998) desde
una equipotencia.
En la actualidad no es posible hablar de una didáctica con la cual podamos llevar a los
sujetos a la construcción de conocimiento científico, sino de didácticas, como termino en
plural que mas que señalar diversas didácticas hace la salvedad de permitir una pluralidad la
comprehensiòn de la enseñanza de cualquier conocimiento, sea científico o articulador del
conocimiento cotidiano y científico, sea cual fuese su enfoque, y señala además que cualquier
conocimiento tiene sus particularidades para ser enseñado, de manera que hablamos de
didácticas especificas.
De manera que las didácticas específicas, a la vez que posibilitan la enseñanza y el camino
para la construcción de conocimientos científico mediante una forma enfoque particular de
enseñar cierto conocimiento, se ofrece como una metodología especifica en la razón de la cual
produce un conocimiento particular, bien desde la disciplinariedad, o la transdisciplinariedad.
Como ejemplo de esto - y es particularmente un ejemplo que posibilitará en párrafo siguientes
una relación bien intencionada-, tenemos que la didáctica se nutre de la psicología, y

14. viceversa, no solo para aportar sobre el objeto de estudio de una psicología del aprendizaje,
sino para la reflexión misma del aprendizaje a razón de una didáctica que posibilite tanto
aportar para mayores y mejores aprendizajes como para contribuir con el problema mismo de
la enseñanza del conocimiento científico. Consolidado comunidades especializadas, de
acuerdo a campos determinados del conocimiento.
La pregunta epistemológica, es una pregunta por el conocimiento que no sólo compete a
las didácticas en la forma como se puede o no posibilitar conocimientos de acuerdo a campos
disciplinares específicos, sino a la manera como el sujeto construye dicho conocimiento.
Es posible plantear en este sentido, que conforme los sujetos interactúan con otros sujetos y
con su medio, no solo van adaptándose a una forma particular de vida, a una cultura que los
acoge y los modela sino que van construyendo conocimientos acerca de otros conocimientos y
acerca de otras formas de vida y cultura. A esto lo llamamos, constructivismo. Como la
interacción de lo externo con lo interno, de la realidad y el cognoscente del sujeto que conoce;
-y agregaría yo - en donde tal interacción configura la subjetividad del que interactúa con
otros, con el conocimiento y muy especialmente consigo mismo. En razón de una
construcción permanente y continua, y no como una mera síntesis de descubrimientos propios
o ajenos.
Esta interacción que deviene en la construcción de conocimientos genera –y es lo que se
espera- una determinada organización de conceptos, de principios y de leyes, que aunque no
sean enunciadas desde un lenguaje propiamente científico, ya se ha demostrado su existencia
incluso desde un lenguaje cotidiano, desde los niños hasta los adultos.
Esto lleva a los sujetos a aprende el concepto, a establecer relaciones entre la realidad que
objetiva y el concepto aprendido y su aplicación a un sin números de situaciones, que hacer
que sea una herramienta intelectual valiosa, no solo para aquellos que estamos en el campo de

15. la educación, sino aquellos que estamos desde el campo de la psicología interviniendo
poblaciones y sujetos para procurar un bienestar, social, comunitario y sobre todo subjetivo.
Estos conceptos aprendidos cotidiana o científicamente sea el caso, son considerados para
algunas personas como la condición de posibilidad para nuevos y mejores aprendizajes, sin
embargo para otros son algunas veces obstáculos para la construcción de otros aprendizajes,
de manera que siempre ha de ser importante para la construcción de conocimiento establecer
los aprendizaje previos ya aprendidos, contextualizados e incluso aplicados por el sujetos a
situaciones que ya para ellos resultan cotidianas y de fácil significación. De esta manera los
saberes previos son el núcleo central de una amplia red de conocimientos ya construidos y del
cual es decenario partir para hacer mucho mas fina esta red.
La reconstrucción de esta red, aunque ocurre en el la familia como primer espacio de
socialización y de construcción de conocimiento, también ocurre en la escuela como segundo
escenario de socialización y en donde el sujeto se enfrenta “realmente” a una construcción
social del conocimiento científico en donde en las últimas décadas se ha reconocido que es en
la escuela en donde se elabora conocimiento como fin del aprendizaje, diferente a un contexto
de investigación científica, pero que lo constituye mediante una rigurosidad, que sólo la
establecen los sujetos implicados tanto con la reproducción de un conocimiento determinado
como con la construcción de nuevos y mayores conocimientos científicos. A la teoría del
conocimiento escolar le debemos el reconocimiento de la implicación de los estudiantes para
la construcción de conocimientos fundamentado.
Todo conocimiento tiene una carga emocional, la cual se encuentra implicada tanto para la
enseñanza de dicho conocimiento como para el aprendizaje de mismo; y son en últimas las
que me permiten crear y reconstruir puentes entre conocimientos y conectar estos a
procesamientos con los cuales puedo continuar accediendo a nuevos y mayores aprendizajes,

16. en un continuo vaivén que consolida la construcción permanente de conceptos para operar en
una realidad determinada.
- EL PROBLEMA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y LA CONFIGURACIÓN
DE SUBJETIVIDADES POLÍTICAS
La Subjetividad se despliega en la cotidianidad y mediante la interacción humana, que
caracterizada desde la vivencia propia del sujeto, quien comparte sus sentidos por medio de la
producción permanente de sentidos, se va cargando por una emocionalidad que caracteriza
algunas zonas de la experiencia de la cual habla y se entrelaza con otros más que renueva
constantemente a partir de la relación cotidiana de su subjetividad y la de los demás.
Se quiere empezar este apartado que va a concluir con una clara configuración de un
problema de investigación demarcando un camino acerca de la comprensión de la
subjetividad, en tanto categoría que viene a ser llamada desde la educación para posibilitar
nuevas miradas acerca de sus relaciones, particularmente las que puedan emerger entre las
practicas educativas y la configuración de subjetividades políticas.
El tema de la subjetividad como categoría ontológica (González Rey, 1.997, 2.000, 2.002,
2.006, 2.007), ha sido paradójicamente revivida por la Psicología como concepto
fundamental, especialmente para la psicología social y otras disciplinas afines. La
subjetividad en tanto categoría de análisis del sujeto, ya ha tenido una larga historia de
construcción en donde podemos citas una tradición moderna desde la filosofía de Descartes,
Kant y Husserl, y otros autores que más contemporáneos, han estado indagando alrededor de
la subjetividad en relación a los desdoblamiento que se presentan en la educación.
La subjetividad como bien lo señala González, 2.005, muchas veces ha sido mal
equiparada a la razón, estableciéndose y terminando nuevamente en una mirada dicotómica

17. entre cuerpo y razón, y no siendo concebida como intrapsiquica, en donde la racionalidad es
más una característica que la complementa de manera individual y social. Es teniendo en
cuenta este último planteamiento que el interés por el estudio de la subjetividad, incluso no
sólo desde el campo de la educación, es una respuesta que se construye y se puede incluso
argüir que continua en construcción, desde una perspectiva compleja y procesual, que no se
encierra sólo en la posibilidad de lo individual sino en las múltiples posibilidades que tiene el
sujeto de serlo y de ser subjetivado, puesto que una subjetividad sin sujeto sería una
subjetividad metafísica (González, 2.006).
Se comprende que la subjetividad es un sistema que se constituye en la historia de un
sujeto desde la multiplicidad de consecuencias de su propia trayectoria social, la cual es
inseparable de la producción permanente de sentidos subjetivos7. Distanciándose de otras
perspectivas que sobre la subjetividad la conciben con una pretensión de dicotomía entre lo
social y lo individual, y en donde es fundante la integración de ambos aspectos en una misma
definición ontológica en donde cada uno de ellos se convierte en un momento contradictorio
de la constitución del otro, sin que se reduzca a él, y en donde se establece una relación de
recursividad mas no de consecuencia o determinante.
“La subjetividad crea las condiciones para superar toda suerte de
principios unilaterales y de dicotomías incompatibles que, ante la
ausencia de un recurso teórico para comprender esta cualidad
distintiva de lo humano, intentaron fallidamente sustituir la
subjetividad por algo diferente asociado a su génesis. Ese intento llevó
7
El sentido subjetivo es la unidad psicológica en desarrollo que integra de forma inseparable procesos
simbólicos y emociones, de forma que la emergencia de uno evoca al otro, sin ser su causa, y sin que exista
ninguna linealidad en los subsiguientes desdoblamientos de estos procesos en cuyo curso van apareciendo
nuevas funciones psicológicas y nuevos sentidos subjetivos (Gonzalez, 2007).

18. a los reduccionismos psicologicistas, individualistas, sociologistas,
biologistas, objetivistas relacionales y culturalistas, en la definición de
los procesos asociados al campo subjetivo” (González Rey, 2.007, p.
22).
Desde esta perspectiva, la subjetividad es entendida en tanto una producción simbólica y
emocional, lo que posibilita una comprensión más compleja y constituyente de la realidad que
el sujeto configura, que permite reflejar por medio de sus producciones, discurso, sentidos y
comportamientos una multiplicidad de sentidos subjetivos que vienen a ser característicos de
las diferentes zonas de su experiencia. En este sentido los sentidos subjetivos no son
exclusivos de la organización psíquica de los sujetos sino los constituyentes de todas las
esferas de actividad humana, y configuradores de una disposición tal que es la llamada a
permanecer en un constante cambio (González, 2007).
Ante esta complejidad, que no es inmóvil, lo social actúa como un elemento productor de
sentido, y que estará enlazado a sus sistemas de relaciones y a su historia, sin representar una
estructura rígida, pasiva y definitoria de sus comportamientos actuales, sino una configuración
generadora de sentidos que no puede aislarse de los aquellos producidos en el curso de las
experiencia vividas por el mismo sujeto (González, 2007).
Es precisamente esta concepción de subjetividad la que se acuña para que mediante el
desarrollo de una propuesta investigativa enmarcada desde un proceso de formación de
maestría en el campo de la educación, y aunado a la comprensión de la subjetividad política
como elemento fundante para la constitución del sujeto político en la escuela, para emprender
un camino que permita comprender la relación entre los procesos de reflexividad y las
prácticas educativas para la configuración de subjetividades políticas, definiendo la
subjetividad política como aquella en donde se encuentra …la religión, las creencias, los

19. mitos de un determinado país, y una cantidad de cosas que en sentido estricto no forman
parte de la actividad de la organización política, pero que como síntesis de una subjetividad
social con desdoblamientos infinitos (González. Citado por: Díaz, 2005), es la condición de
posibilidad para la transformación de los sujetos y las relaciones que entre ellos mismos se
establecen.
Es así como a partir de estas líneas se empezará a construir una serie de relaciones entre la
subjetividad y la educación, entre la subjetividad política y la configuración de subjetividades
en el contexto educativo, en el marco de la educación superior pública, para desembocar en
una pregunta que pueda encausar esta investigación.
Se quiere empezar en primer lugar con la reflexión del Proyecto “Implantación de
Programas de Investigación” que fue auspiciado por el ministerio de educación, en convenio
con la Universidad Pedagógica Nacional, (convenio212 de 2004), y el artículo producto de
dicha investigación elaborado por Ruiz, Botero Luz Dary, Toro de villa, Ana Lucía, Morante
Arango, Elizabeth, Monsalve Zuluaga, Beatriz y Giraldo Triguero, Pilar, Ministerio de
Educación Nacional y Universidad Pedagógica Nacional. En la Línea de Investigación
"Política, democracia y gobierno escolar".
Este ensayo recoge los resultados del proyecto "Sistematización de los pactos de
convivencia como proyección de participación democrática y ciudadana en tres instituciones
educativas de Medellín e Itagüí", experiencia promovida por el Instituto Popular de
Capacitación - IPC en años anteriores (1998-2005) y apoyada por "Civis", agencia de
cooperación sueca. Texto que se desarrolla de acuerdo a tres apartados: en el primero, se sitúa
el contexto donde se llevó a cabo la experiencia desde los territorios de referencia
(institucional y barrial) y la construcción del pacto; en el segundo, se presentan hallazgos de
la sistematización desde la escuela como territorio de disputa, territorio donde se hace posible

20. la ciudadanía escolar, la subjetividad política juvenil y los pactos como instrumentos para la
formación política democrática; en último lugar, se precisan algunos retos globales de las
escuelas y de la juventud en el contexto actual respecto a la configuración de los sujetos
políticos democráticos.
Lo más interesante que el texto elabora y es producto del proceso de investigación
realizado es la descripción de la escuela como un espacio para formar sujetos políticos
deliberantes. En ese proyecto se estableció una pregunta dirigida hacia la formación de
subjetividades políticas al interior de la escuela, y a la cual se intentó dar respuesta mediante
una revisión de las dificultades y desafíos con que la escuela se enfrenta al encausar tan
titánica tarea.
El proyecto también se pregunta por el importante papel que tiene el maestro para tal fin,
puesto que se convierte en sujeto pensado por otros, siendo necesario que tanto el docente
como sus estudiantes reflexionen sobre sus prácticas educativas y emprendan el arduo
camino de la resignificación de sus papeles, diálogos, posiciones, reflexiones y
configuraciones subjetivas –esto último es mencionado por la autora de la presente propuesta
investigativa, y no por el texto citado con anterioridad– , ajenos a la posibilidad de consolidar
una perspectiva particular del mundo, en relación a la realidad que ambos –docente y alumno-
crean en sus espacios de clase.
Siguiendo con lo anterior, se asume que todas las relaciones que tanto docente como
alumnos entretejen, se encuentran relacionadas a la propia vida, lo cual puede ser
comprendido como una posibilidad para entender los procesos de constitución de las
subjetividades políticas en la escuela actual, subjetividades que son configuradas por sentidos
subjetivos políticos en relación a otras formas de concebir lo político y la política, aspecto
este último que será de vital importancia para la presente investigación.

21. Ser y configurar-se sujeto político es un proceso que se manifiesta como una posibilidad
de acción que genera el sujeto y que deviene para sí mismo como sujeto subjetivado social e
individualmente, para el mundo y los Otros en tanto que son también sujetos políticos
subjetivados social e individualmente para otros Otros, y así sucesivamente.
La subjetividad, en tanto ontología del sujeto, le permite un actuar consciente y
transformador, enmarcado desde un proceso de reflexividad como acción permanente en
despliegues de subjetividad que no son más que una ética en y sobre la acción que es la
condición de posibilidad para una configuración política de la subjetividad. Es decir, una
proceso de reflexividad consciente sobre la acción reflexiva desde una actitud ética, histórica
o de afecto, genera una potencia para la configuración de subjetividades políticas que actúan
en concordancia con lo social y lo político, llamado al que la escuela deberá responder si y
solo si sus actores pueden y quieren responder a la formación de sujetos y subjetividades
diferentes.
Siguiendo el rastro que los autores anteriormente mencionados, se señala que para la
deconstrucción de sujetos con posibilidades de transformación de lo político, se ha de tener
presente una característica infalible que todo proceso de formación de sujetos y subjetividades
y es la de posibilitar el reconocimiento que las personas han de hacer hacia los demás y hacia
sí mismos, como aspecto de suma relevancia para lograr que la escuela forme y no deforme a
los sujetos con un actuar social-ético. Entendiendo que el actuar y pensar de ese otro orden,
un tanto perdido en nuestra sociedad colombiana en las últimas décadas, dado el conflicto
armado y demás problemáticas que requieren de otras soluciones, está en la constitución de
subjetividades como lecturas de mundo, marcada por intereses individuales y que requieren de
la presencia del mundo del sujeto y quienes lo habitan.

22. Muy distinto, a nuestros días en donde la escuela promueve un individualismo que no
permiten el reconocimiento de la diferencia dentro de un marco de convivencia social real,
puesto que aquel que decide vivir de un modo diferente al establecido no es respectado en su
subjetividad sino tildado de mutiles adjetivos que no le significan.
Al respecto vienen a colación algunas definiciones en torno a la subjetividad, en donde los
autores citan a Emma León Vega (1997) quien define la subjetividad como un concepto o
categoría que da cuenta del proceso de constitución de los sujetos sociales. Para Griselda
Gutiérrez (1999) la subjetividad es entendida como un proceso de configuración precario, no
saturado, que articula posiciones en el orden del discurso, generados en la dinámica
relacional y antagónica de la vida social. Y citando a González Rey, quien define la
subjetividad como sistema, en tanto forma de organización compleja, dialógica y dialéctica
“que evoluciona constantemente en otros sistemas, en relación con los cuales actúa en su
doble condición de constituyente y constituido… donde los distintos procesos y contenidos
que lo integran no se afectan entre si, fuera de la organización general del sistema” (González,
2002).
Definición esta última que se comparte y que es la articuladora de la subjetividad como
categoría teórica mirada desde el campo de la educación, para la presente investigación.
La compleja definición que aporta González frente a la subjetividad, comprende una
posición para concebir el mundo y todo aquello que nos posibilita un actuar en el, es un
diálogo que entre partes del sí mismo y partes del sí mismo de otros, no determina sino que
moldea la subjetividad configurada en cada sujeto, que mediante las experiencias vividas
continuamente en permanente interacción con otros recogen y constituyen propia
subjetividad.

23. La subjetividad se transforma en interacción y entre experiencias, las cuales van a ser
llamadas a marcan zonas de sentidos que en últimas afectan la propia producción de sentidos
subjetivos. Pero que no condicionaran de manera determinante la subjetividad del sujeto,
puesto que se encuentra en permanente cambio. Cambio que en tanto consciencia, si
posibilitará la reflexión sobre la acción que el sujeto realice, con la finalidad de reconocer las
posibilidades que tiene de actuar en concordancia con los sentidos subjetivos que le generan
la experiencia.
Es el proceso de reflexión sobre la reflexión de la acción del sujeto, la que viene a ser la
condición de posibilidad para la configuración de subjetividades políticas, que en tanto
“hipótesis” de la presente propuesta investigativa, configurará a lo sumo una manera diferente
de contemplar la subjetividad política en la escuela y la constitución de un nuevo sujeto
político en el aula de clase, para la transformación de las practicas docentes, de las relaciones
que de ellas se devienen, de las practicas entre estudiantes y de las prácticas educativas que no
ocurren dentro del contexto del aula.
Al respecto de los estudios sobre la reflexividad es posible referenciar los estudios
realizados desde un contexto educativo en Inglaterra por Stenhouse (1975), Carr (1996),
Woods y Elliot (1996), y en Estados Unidos a Dewey, Zeichner, Sparks-Langer G. y Colton,
en Australia a Kemmis (1996), Hatton y Smith, en España José Gimeno Sacristán, Pérez
Gómez y Porlán, sólo por citar a unos pocos. En estos estudios la reflexividad presente en las
prácticas educativas, permitieron la comprensión de las particularidades que ella misma
entraña. Si bien la posibilidad de la reflexividad como categoría de la praxis docente es un
problema configurado en sí mismo, es la posibilidad que ser la reflexividad en despliegues de
subjetividad, la categoría que demarcará el estudio de la presente propuesta investigativa, la
cual ligada a la acción docente tendrá un determinante en la configuración de las

24. subjetividades políticas, esta es, como se ha señalado en líneas arriba a manera de hipótesis, el
camino que se quiere emprender para contemplar un ascenso en espiral. Espiral que se
constituye como proceso de reflexividad y que en tanto proceso presente en despliegues de
subjetividad son ascendentes en relación a la complejidad del ascenso.
Continuando con los estudios sobre la reflexividad, los estudios como el de Schon (1998)
en donde establece una distinción respecto de la reflexividad en la acción y sobre la acción
resulta importante. La primera consiste en la competencia profesional del docente para
ejercer un control racional al curso de la acción, llamada por dicho autor como conciencia de
la acción, en este sentido es tanto reflexión como acción. Y la reflexividad sobre la acción,
que es la conciencia que el docente despliega sobre la acción una vez ha ocurrido. Ambas
establecen una reflexión de la reflexión en la acción o sobre ella.
Para Schön, sólo a través de estos niveles de reflexión es posible acceder a ciertos tipos de
conocimiento, que sólo se producen desde las actividades profesionales y no siempre en la
reflexión de la reflexión sobre las prácticas educativas del docente o entre los estudiantes. Ese
conocimiento aunque se encuentra implícito en los sistemas de actuación del docente, resulta
difícil de expresar; y sólo son accesibles a través de la reflexión en y sobre la acción sobre la
subjetividad que despliega el docente. Se trata de esquemas del pensamiento -o sentidos
subjetivos- implícitos en y a la acción que el docente encausa o motiva.
Esos conocimientos prácticos se descubren a través de la reflexión en y sobre la acción,
que enriquecen las comunicaciones entre la teoría y la práctica. Se trata de un conocimiento
epistemológicamente distinto al técnico instrumental (Schön, 1998), accesible, pero además
capaz de mejorar a través de la reflexión. El conocimiento generado en la acción es
determinante para la actuación cotidiana del docente en relación permanente con el estudiante
en el contexto real de la actividad cotidiana, el cual se manifiesta a través de la reflexión sobre

25. la acción, a través de las deliberaciones que orientan el o los cursos posibles de la acción, y de
las cuales se desprenden diversas consecuencias -éticas y políticas- que afectan a los otros
(Kemmis, 1996).
La reflexión contribuye a la emancipación de los sujetos y a las organizaciones de las
cuales se determina el sistema social (Sacristán 1998, Carr 1996, Mainer 2001). La reflexión
crítica parte del supuesto de que el conocimiento práctico también aporta a las condiciones de
reproducción de la injusticia del sistema social capitalista (Habermas 1989), de allí un
aliciente que ha de ser de interés justificado para la presente investigación, y es develar una
característica mas que es potencia para la transformación de realidades sociales en donde el
sujeto se configura.
Desde la perspectiva de la práctica reflexiva, la formación del profesorado ha de tener en
cuenta los problemas prácticos de los profesores en relación a los alumnos, sus concepciones
y experiencias, las aportaciones de otras fuentes de conocimiento y las interacciones entre
ellos, las múltiples y variadas formas de configurar-se como sujeto y las producciones
permanente de sentidos subjetivos que emergen de una determinada experiencias que por muy
colectivamente vivida es sentida y significada de muy diferentes formas.
Desde la reflexividad se puede vislumbrar lo más específicamente propio e intimo del
sujeto, en la forma de reflexionar sobre la reflexión sobre su acción y desde la subjetividad se
puede lograr una comprensión del sujeto que reflexiona, y que inmerso en un contexto
particular como en el caso del escolar, se refiere a un sujeto que desde su proceso como
educador o educando posibilita múltiples y variadas reflexiones desde los roles que en su
historia le han configurado.
La reflexión de la reflexión sobre la acción como evento cargado de subjetividad y único
desde la practica educativa que posibilita al docente en tanto tal, constituye la base para la

26. configuración de subjetividades políticas en la escuela, elementos para el análisis que será el
camino que ha decidido emprenderse mediante esta investigación. Será pues motivo de
discusión el entramado de valores y de opciones normativas, en nuestra opinión, no es algo
aislado sino sentido, elaborado e imaginado a partir de otros elementos de nuestra
subjetividad, que aparecen en los contextos de nuestras acciones y que forman parte del
sentido subjetivo del entramado de sentidos que caracterizan una zona determinada de esta
experiencia (González, 2.007).
Otro documento que servirá de reflexión para configurar el problema que se quiere abordar
es Política y Subjetividad, Experiencia o cuidado de si y la creación de otros mundos, Cubides
H. (2007) en donde se plantea una idea del cuidado o experiencia de si, cimentada en la
propuesta de Foucault, en donde se señala que la idea de lo político se encuentra atravesado
por la naturalidad de lo social que en contraste con una economía de mercado o una realidad
insalvable no dejan entrever una salida real a la crisis de la moral y la justicia humana, es por
ello que pensar en otra idea del cuidado o experiencia de si pueden permitir una nueva manera
de pensar al otro, de pensar en otro modo de establecer relaciones entre el conocimiento, el
poder y la constitución de otras subjetividades.
La subjetividad como construcción permanente y nunca acabada, expresa las relaciones
que la han de componer en momentos dados con anterioridad, fuerzas, como las denomina el
autor, que demarcan direcciones de transformación de la vida y las subjetividades -citando el
autor a Foucault- se transforman en pliegues, en fuerzas que se afectan a sí mismas; y que se
relacionan con el ejercicio del poder y las determinaciones discursivas del saber, siendo en
este sentido el sujeto un ser configurado por fuerzas psicológicas que por reflexividad han
dado con una vía de complementación. De esta manera y siguiendo al autor, el modo de
reflexividad y subjetividad contemporánea, guardan una estrecha relación para la constitución

27. del sujeto en la posibilidad de configuración de subjetividades opuestas a normas y
regulaciones externas y coherentes con las reglas facultativas que los individuos se imponen a
sí mismos.
Si bien el poder como categoría presente en el pensamiento de Foucault, no es del análisis
del presente documento, sí es importante para la presente investigación la comprensión que
sobre la subjetividad se señala en relación al poder y cómo éste autor ha de comprender la
subjetividad en tanto subjetivación del poder como fuerzas y regulaciones externas al sujeto
que lo configuran inevitablemente.
Continuando con la reflexión en torno al documento de Cubides H. (2007) se señala que la
existencia de prácticas políticas, que son impuestas o no a los sujetos, guardan el poder para
constituir a los mismos en sujetos aptos para ser gobernados por sí mismos, mediante el
despliegue de sus capacidades, saberes y formas de relacionamiento, sólo a partir del
reconocimiento y la reflexión sobre su condición histórica, planteamiento este último que se
comparte y se acepta como fundante para la presente investigación, dado que es la reflexión
sobre la reflexión de la acción del sujeto en el despliegue de su subjetividad, posibilitará que
otros sujetos no sólo reflexionen sobre su condición de sujeto sino sobre la base que es la
reflexión sobre la reflexión de la acción ética política y social la que puede configurar
subjetividades políticas –señalemos- en contexto educativos en donde se median relaciones de
poder entre docentes y estudiantes, y en donde será el docente el llamado a configurar en sus
estudiantes otras subjetividades políticas.
Otro documento que se quiere traer para el análisis es el de Lozano. M. (2008) Los
Procesos De Subjetividad y Participación Política de Estudiantes de Psicología de Bogotá,
que se erige como una posibilidad de ver en la acción la idea central de configurar sujetos
para el cambio y la transformación social -por demás- educativa.

28. El autor señala que la subjetividad política se constituye en el “espacio” por excelencia
para la producción de sentido, del sentido de lo político, la cotidianidad, dirá también que
desde la subjetividad como categoría ontológica para la constitución del sujeto, se reconoce la
importancia de configurar-se como sujetos políticos activos, de generar relaciones en las que
puedan participar, conocer, aprender y sobre todo, comprender las dinámicas contemporáneas
de la política y lo político. Ante esto la mejor forma de acceder a su comprensión es por
medio de las narrativas, elemento este que será importante para tener en cuenta y que es por
ello que viene a hacer parte del análisis de la investigación que se esta emprendiendo.
Señala el autor que es mediante las narrativas que se puede comprender la influencia del
mundo sobre el sentido y el significado personal del mismo, puesto que ellas dan forma a la
realidad que crea la experiencia que cada sujeto vive sobre los asuntos humanos, como la
política y lo político, la educación, la cultura, y que de ella se pueden tomar elementos que lo
significan y le son significativos para sus experiencias posteriores.
Es necesario señalar que el proceso investigativo que adelantó el autor con relación a la
subjetividad mediante narrativas es una constante en los proyectos indagados hacia la
comprensión de la subjetividad, sin embargo resulta importante aclarar que no es sólo la
narrativa en sí misma, sino encausada para generar la apertura suficiente y necesaria para la
emergencia de sentidos subjetivos propios de un experiencia vivida y procurando por una
emocionalidad presente, siendo coherente con la propuesta misma de estudio de la
subjetividad que ha construido la González. F.
Se comparte con Lozano. M. (2008) algunas justificaciones en relación al estudio de la
subjetividad en los jóvenes bogotanos, y que para efectos de la presente investigación que
estará centrada en jóvenes estudiantes, jóvenes tardíos docentes y estudiantes de la una
universidad pública de la ciudad de Pereira. Lozano señala la importancia que ha promovido

29. la ONU desde 1985 para el estudio de las diferentes problemáticas que aquejan a los jóvenes,
así como señala que la constitución colombiana de 1991 establece en el articulo 45 el
reconocimiento de los y las jóvenes como un grupo social importante y digno de la atención
tanto del Estado como de la sociedad, y cabe agregar, de la academia también, además de la
obligación de educar a los y las jóvenes en la democracia y la participación ciudadana.
Ante este último aspecto, determinado en el artículo 41 de la constitución, respecto de la
participación ciudadana y la formación en democracia, no se quiere ni se busca entrar a
debatir a propósito de la finalidad o de los logros que se han obtenido al respecto, o de
establecer una reflexión para posibilitar una propuesta de investigación que se encamine a
aquello, sino y como se ha señalado líneas arriba, de procurar establecer relaciones que
posibiliten la configuración de un problema que terminará con una pregunta en torno a la
subjetividad. Ante esto se quiere señalar que la posibilidad de relacionar la subjetividad con
la participación ciudadana va mas allá de sólo formar, pues se piensa que a la base de la
formación ciudadana ha de concebirse otro sujeto, configurado desde una apuesta de
subjetividad política, de allí que se quiere indagar por la esencia de aquello que
particularmente se concibe como hipótesis dicha esencia, en el sentido de ser fundamental la
configuración de la subjetividad política para la participación ciudadana. Aunque no se quiere
debatir en profundidad este aspecto, puesto que no es propio de este apartado, si es un
señalamiento para conformar una base reflexiva para la discusión posterior en el apartado que
corresponda en torno a la relación que se acaba de construir, entre subjetividad política y
participación ciudadana.
Se concluye pues que el documento de Lozano. M. (2008) al respecto del estudio de la
subjetividad en jóvenes, hace un llamado hacia la formación de esta población para que sean

30. sujetos agentes de sus condiciones de democracia y participación política, que será una
relación que no se podrá ocultar a la luz de la discusión de la subjetividad política.
En relación al estudio de la subjetividad será González (2007b) quien permitirá el
establecimiento de otras relaciones fundamentales para la configuración del problema de
investigación que el presente documento convoca, primero que las teorías sociales y
psicológicas clásicas del período moderno no llegaron a representarse la subjetividad como
campo de producción teórica, segundo que una teoría psicológica de la modernidad que, por
partir de una filosofía diferente, el marxismo, y por haber intentado una ruptura con el
pensamiento psicológico hegemónico de la época, y que apareció en un momento de
profundas transformaciones en la representación del mundo y del ser humano, creó las bases
para el desarrollo de una concepción histórico–cultural de la subjetividad, la psicología
soviética.
Una característica de la subjetividad desde una concepción histórico-cultural es su
procesulidad, su mutación, por lo tanto, su temporalidad (González, 2002, 2007a). Esta
cambia y se modifica mediante los procesos de reflexividad que caracterizan al sujeto. De allí
que sea el proceso de reflexividad un elemento que configura el problema de la presente
investigación, al reconocer que es el proceso de reflexividad sobre la subjetividad desde las
prácticas educativas que pueden o no configurar subejtividades políticas en la escuela, y son
precisamente las múltiples relaciones que ocurren allí las que demarcan la producción
permanente del sentido subjetivo. Núcleo por medio del cual es posible estudiar la
subjetividad. El sentido subjetivo, específica una cierta autonomía de lo emocional, que no
aparece como resultado de la mediación semiótica, sino que la acompaña. Es a esta compleja
unidad, dentro de la que circulan tipos diferentes de emociones que se asocian de múltiples
formas con diversos procesos simbólicos, a la que llamo sentido subjetivo. El sentido

31. subjetivo es una síntesis de otro orden de la multiplicidad de aspectos que caracterizan la vida
social, y que caracterizaron la historia de cada sujeto y espacio social concreto (González,
2002)
Siendo así, es por medio de las relaciones y las experiencias que le ocurren al sujeto que el
mismo genera los mecanismos de subjetivación que le permiten la configuración de sentidos
subjetivos característicos de su subjetividad, en cuanto no es posible la existencia individual
de un sujeto por fuera de los vínculos sociales que le hacen sujeto social, la subjetividad pues
se expresa, por lo tanto, como narración biográfica de, sobre y desde la vida cotidiana (Díaz,
A. 2.007a)
A esta instancia es necesario traer a colación a Zemelman (2007), quien señala que el uso
creativo del lenguaje que produce el sujeto respecto de sus experiencias, hace parte de la
construcción del sí mismo que como proceso de reflexividad le posibilita su configurar-se
permanente como acto de libertad, acto fundamentalmente producto de su condición de sujeto
subjetivado por las experiencias que le permiten significar-se y los múltiples despliegues de
subjetividad en su experienciar. Touraine, (1997) también dirá que es la rearticulación de una
instrumentalización que se vuelve producción y de una comunidad que se vuelve cultura, de
donde surge un sujeto que puede repropiarse del conjunto de la sociedad a partir de sus
condiciones individuales.
Pasando a otro proceso trabajo (Castillo, J. 2007) resultado de una investigación y que
pretende hacer un aporte conceptual y temático a las reflexiones sobre las ciudadanías, desde
la perspectiva cultural, que quiere comprender un tema complejo y difícil de abordar para las
ciencias sociales, como lo es el de las ciudadanías juveniles, y sobre todo en estudiantes
universitarios y universitarias, que poco han sido estudiados al respecto. El autor propone

32. diferenciar los imaginarios colectivos de las representaciones sociales que emergen de los
discursos y los relatos que resultan de las expresiones de los jóvenes y las jóvenes, y que
además son leídos desde sus prácticas sociales. Como núcleo de dicha investigación, se
planteó que la ciudadanía se puede comprender por la manera como ésta adquiere presencia y
se convierte en figura. Esto se ha denominado la configuración de la ciudadanía, identificado
el autor que las categorías de la institución, la constitución y la construcción para efectos de
realizar los análisis sobre las prácticas sociales, son diferentes.
Se quiere aclarar que al traer esta investigación para la configuración del problema acerca
de la configuración de subjetividades políticas mediante prácticas educativas centradas en la
reflexión de la reflexión sobre la acción, obedece a tres pretensiones. Primero situar la
discusión de la configuración de los sujetos y subjetividades políticas en el contexto de la
escuela como un asunto para que potencia la generación de nuevas ciudadanías, siendo la
ciudadanía juvenil un hecho social en sí mismo y por lo tanto le convoca a la educación como
deconstrucción de sociedades diferentes. Y en segundo lugar por la diferenciación que acerca
de los términos institución, constitución y construcción establece el autor acerca de la
ciudadanía, y que para efectos del presente proceso de investigación se quiere discutir acerca
de las subjetividades políticas en contextos educativos. Y tercero que es la escuela un espacio
de enunciación de la ciudadanía que destaca el despliegue de subjetividades políticas.
En este sentido es importante comprender que las subjetividades políticas luchan contra el
mal banal de la sociedad y que en la imposibilidad de reflexividad de los sujetos y por
consecuencia de la acción del ser sujeto, la tarea de la escuela es posibilitar que la
transformación de las sociedades no sea sólo una utopía, sino que pueda ser mas un llamado
hacia docentes y estudiantes para generar otras prácticas educativas que posibiliten la

33. configuración de subjetividades políticas para el ejercicio democrático, ciudadano y de
reflexión ética, social y cultural. Al respecto la investigación “La escuela como escenario de
socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes
de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país, participantes en el programa nacional Jóvenes
Constructores de Paz”; del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la
Universidad de Manizales - Cinde, Botero, P. Cardona, M. Loaiza de la Pava, J. (2007)
Subjetividad y política: una perspectiva performativa, reconoce, además de las diferentes
perspectivas de ver el mundo por parte de un sujeto, se encuentran ante todos las posibilidades
de construir el mundo del sujeto: construcciones que se dan a partir de las emociones –diré
que aquellas que caracterizan una experiencia y que son susceptibles de ser captadas por
medio de los sentidos subjetivos- más que de cogniciones sociales, y que no se encuentran en
el individuo aislado ni en las objetivaciones que este hace de su mundo; pues se construyen
precisamente en la relación entre el yo y su mundo, en los usos, obras, acciones y prácticas
educativas en las cuales se producen sentidos.
Así, la reflexión sobre la formación de sujetos a partir de una investigación Valencia
(2007) sobre formación de ciudadanos como tensión entre las culturas escolar y no escolar,
son un asunto de pertinencia social e histórica de realizar una discusión sobre el trayecto que
los sujetos hacen entre la política educativa y la educación como política de formación de
sujetos. Asunto de suma transcendencia no solo en la discusión sobre la política, lo político y
la educación, sino por el llamado que se deviene en la actualidad para la escuela a la
formación de sujetos políticos para la política, lo político y la educación, como cuestión de
pertinencia con responsabilidad social de la escuela.
La formación de los sujetos, posible a través de las practica educativas, son abordadas en
investigaciones sociales de diversos cortes, críticos, participativos, a críticos y evidentemente

34. excluyentes, sin embargo una de las metodologías empleadas en la investigación de las
propias práctica es la investigaron acción, de la cual se deriva el análisis de la práctica
Gutierrez, L. Alvarado, L. (2007). Antoni Zabala (2006), propone realizar unidades de
análisis para interrogarla; la transformación de Cecilia Fierro (2006) en relación con las
dimensiones de la práctica, la reflexividad del docente que propone Porlán (1995) que se
centra en el diario del profesor como herramienta para indagarla, entre otras, implica la
recuperación de clases a través de auto-registros, diarios de campo, narraciones, grabaciones,
videograbaciones, que permiten “congelar” las imágenes para analizarlas y volver a ellas
cuantas veces sea necesario buscando respuesta a los preguntas que surgen del análisis. De allí
que sea importante para la presente investigación, que posibilitará una mirada a las prácticas
educativas, las técnicas e instrumentos mencionados con anterioridad, dado que para extraer y
hacer evidente en dichas practicas los procesos de reflexividad, es importante generar la
participación y la crítica de los sujetos, acerca del estado actual de las cosas.
El gran supuesto de la educación es que alguien pueda enseñar algo a otro, y que quien
enseñe compruebe si lo aprendido correspondió con lo enseñado, lo que significa por parte del
docente confirmar si el alumno construyó el significado del concepto que este deseaba, y a la
creación de un conjunto común de significados compartidos, tarea por demás complicada e
interesante.
En la investigación acerca del problema sujeto político visto en la mujer afrocolombiana
de Vargas, V. González, L. Hernández, N. (2009), el objetivo principal del estudio estuvo
planteado a determinar cómo acontecía la construcción como sujetos políticos, de tres mujeres
líderes afrocolombianas: una líder comunitaria, una líder universitaria y una líder política.
Para tal efecto, se recogieron historias de vida política, las cuales estuvieron cimentadas en
entrevistas biográficas. En esta investigación los investigadores proponen un modelo

35. dialéctico que permitió comprender el proceso de constitución del sujeto político,
determinado por la conformación de tres dimensiones: conocimiento de la realidad social,
toma de posición, y acción política; así mismo tiene en cuenta las influencias personales,
interpersonales, institucionales y socioculturales presentes en todo el proceso. Los resultados
hacen referencia a las convergencias y divergencias encontradas en el discurso de las
participantes, acerca de su construcción como sujetos políticos, lo cual permitió generar
reflexiones sobre el por qué algunas personas ejercen acciones políticas y otras no.
Cabe señalar que se trae a colación esta investigación en particular por dos razones, la
primera porque es mediante el discurso, las narrativas, los medios mas idóneos para establecer
las relaciones entre los social en relación al sujeto y viceversa. Y la segunda porque no solo
las acciones políticas reflejan las divergencias entre sujetos o entre posiciones de sujetos, sino
entre el conocimiento de la realidad del sujeto frente a lo que reflexivamente le convoca, para
divergir o para converger.
Indagar acerca de la subjetividad política supone, según Jiménez (1991), analizar cómo un
sistema de pensamiento se transforma en sistema de creencias, en ideología conformada por
ideas que hacen parte del “sentido común” convirtiéndose en discursos que mantienen
sistemas de dominación y exclusión. Des-ideologizar, consistiría en convertir lo privado en
público, hacer visible lo interiorizado para comprender los sistemas que uniformizan y
homogenizan, destituyendo las subjetividades para construir pensamiento único. Aspecto del
convergen o también del divergen frente a una sociedad, o a una posición de sujeto o frente a
sus mismos procesos de reflexividad, que para efectos de la presente investigación, serán los
procesos de reflexividad que sobre la base de la subjetividad, desarrollan prácticas educativas
que posibilitan –o no- subjetividades políticas.

36. Un sujeto político puede ser comprendido como constituido por un conjunto de posiciones
de sujeto –social, ético, estético- que nunca estarán totalmente cerrados en un sistema fijo de
diferencias (Mouffe, 1999); sino construido por una diversidad de discursos entre los cuales
no tiene que haber necesariamente relación, sino como movimiento constante, de allí la
riqueza de hablar de la subjetividad como construcción en permanente cambio, y de no llegar
a pensar al sujeto como un ser determinado y acabado.
Cabe preguntarse si es sujeto político sólo es aquel o aquella que desarrolla su acción en el
espacio de lo público pues sin una esfera pública, la libertad no puede aparecer (Campillo,
2005). Preguntarse por la construcción del sujeto político como un conocimiento al servicio
del desarrollo de la disciplina psicológica y desde el campo de la educación, tiene sin duda
una razón de ser en el sentido de responder al misterio que entraña el complejo proceso
humano de subjetivación. Sin embargo, la preocupación fundamental del estudio expuesto
Vargas, V. González, L. Hernández, N. (2009), no radicó exclusivamente en producir
conocimiento, sino en que éste se encontrara contextualizado dentro de una problemática
social. Y de plantear la reflexión acerca de la constitución de la subjetividad política en el
curso de un proceso complejo de reflexión a partir de la vivencia, al cual Villareal (1994),
Martín- Baró (1991), Freire (1972) y Montero (2004) llaman toma de conciencia o
concientización, pero que especialmente para este proyecto de investigación importará la
toma de conciencia en relación a las prácticas educativas, en tanto proceso de reflexión de la
reflexión sobre la acción.
Ahora bien, citando a Larrosa J. Martínez J. (2007) en Escuela, Poder y Subjetivación
texto que aunque realizado en 1995, aun cuenta con gran vigencia en nuestro contexto
educativo actual: “…sólo un par de décadas atrás, en 1870, había sido presentada el acta de
educación básica por W.E. Foster, durante la primera administración liberal de Gladstone. Su

37. objetivo explícito era ampliar la educación para niños de clase obrera, «tapando los huecos»
de la escolarización que ya ofrecían ciertas comunidades religiosas. En ese momento las
instituciones educativas eran administradas por juntas escolares elegidas localmente, las
cuales por primera vez tenían poder para recaudar un tanto por ciento en concepto de
educación, y de esta manera las escuelas comunitarias introdujeron en Inglaterra la educación
obligatoria estatal y universal, su llamado «abrir claros» en zonas aparentemente
impermeables no hacía referencia solamente al sentido físico, sino llevar iluminación moral a
la oscuridad del proletariado”.
Lo mas importante para citar del texto es afirmar que la producción de subjetividad puede
ser posible considerando la enseñanza escolar, ello significa romper radicalmente con la idea
de que la educación se interesa por el natural desarrollo intelectual del niño. Puesto que lo que
también busca la educación es formar o deformar al sujeto que la sociedad quiere para el
mañana, y es precisamente a esta instancia donde podemos afirmar la importancia de concebir
la subjetividad política como aquello que desde la escuela el sujeto puede configurar para una
sociedad que ha re-significado lo político y la política, requiriendo otro tipo de sujeto para sus
interacciones.
“La naturaleza del niño es por sí misma una norma definida por
disciplinas como la psicología e impuesta mediante técnicas
pedagógicas. La escuela no socializa al niño en el sentido de ver
ciertos mitos, valores y actitudes en su más o menos receptiva
conciencia, más bien ayuda a asegurar estructuras inconscientes que
ayudan que hacen a la gente sensible a ciertas representaciones y
también les permite reconocerse así mismos como sujetos
ideológicamente dirigidos” (Larrosa J. Martínez J, 2007)

38. El proceso de investigación “Lugar de la escuela en la constitución de la subjetividad
adolescente actual” Sassi V. Stasevicius M. (2006) cuyo objetivo es comprender los rasgos
de inscripción subjetiva de los adolescentes en la escuela actual, parte del supuesto que la
realidad, desde la cual se recorta nuestro objeto de conocimiento, es complejo y de una
metodología de trabajo un abordaje de tipo cualitativo, donde la fase de análisis de la
información empírica no está concebida como una instancia separada que viene después de la
recolección de los datos, sino que “se enfatiza un proceso en espiral de ida y vuelta que
combina obtención y análisis de la información” (Sirvent, 1999).
La institución escuela viene, a cumplir una doble finalidad: una individual en cuanto a la
producción de una subjetividad determinada, la del ciudadano, signada por el discurso de la
igualdad, y otra social, en tanto constructora de un orden social. Por otra parte, las particulares
condiciones socio-históricas actuales (diversidad de pautas y rasgos sociales y culturales,
incremento de la pobreza y la exclusión, violencia y malestar, entre otras) encierran nuevos
desafíos a la educación y a la escuela del presente y del futuro. Este contexto nos lleva a
repensar y replantear la función de la escuela actual en la constitución de la subjetividad
(Sassi V. Stasevicius M. 2006).
“Aulagnier (1994) otorga al conjunto social un estatuto constitutivo
para el sujeto. Esto no significa postular la “influencia” o el modo en
que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta
inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante de cada
subjetividad. Desde esta visión, el sujeto puede constituirse sólo a
partir de que lo social se inscribe en él, a la vez que él se inscribe en lo
social. “La subjetividad es constituyente de la objetividad y se
constituye a sí misma en relación con las características y límites que

39. dicha objetividad le produce” (Schlemenson, 1998:12). Podría
sostenerse, entonces, que el sujeto va produciéndose en la medida en
que organiza sus experiencias dentro de “redes de experiencias”; no
puede ser externo a la estructura social ni acomodarse a la misma sino
que se construyen recíprocamente. Por otra parte, la estructura cambia
permanentemente y nunca se completa, lo que mantiene a este proceso
en un dinamismo constante” (Sassi V. Stasevicius M. 2006).
Actualmente, la reflexividad constituye el objeto –de objetividad- definible en su relación con
el sujeto (Ibáñez, J. 1991). El supuesto de reflexividad es posible de considerarlo como un
sistema está constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la
actividad objetivadora del sujeto. Entender la realidad como construcción intersubjetiva de los
sujetos sociales en sus diferentes manifestaciones, como ámbito de prácticas posibles, de
opciones cuyos contenidos se materializan en prácticas constructoras de realidad, en donde la
subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto
social y natural, en el marco de su actividad cotidiana.
Actividad cotidiana que apunta a la articulación entre la subjetividad y la práctica
educativa a través del comportamiento y expresión del individuo en una situación social. Así:
“…la dimensión comportamental social, expresada en los “regímenes
colectivos de prácticas propios de los patrones de interacción social” -
que podríamos decir que se expresan en los estilos de relación, en
pautas y normas, a través de estrategias de acción, tradiciones y otras
manifestaciones-, es “acompañada” por expresiones subjetivas en el
plano de los sentimientos y pensamientos que forman las

40. “configuraciones de la subjetividad individual y social” (González,
Fernando 2002).
De allí que sea fundamental reconocer a subjetividad como una construcción histórico-
cultural: en el que todo proceso vivido como externo, en la relación con los otros, se
internaliza desde la construcción del sentido que cada sujeto construye, a partir de las
vivencias significativas en la relación permanente de este con las experiencias que vive.
Los patrones de interacción social de la vida cotidiana resultan
tanto más complejos, múltiples y variados en cuanto articulan los
diferentes espacios de la cotidianeidad donde se conforman los
procesos de la subjetividad social, considerada ésta como “el complejo
sistema de la configuración subjetiva de los espacios de la vida
social…en los que se articulan elementos de sentido procedentes de
otros espacios sociales” (González, Fernando, 2002, pág. 179).
La relación entre las prácticas cotidianas y la subjetividad producida concomitantemente se
construye a partir de las dimensiones de esas prácticas que generan los sentidos de la
actividad educativa y por tanto social.
Así las cosas, la relación entre la subjetividad y la configuración subjetiva de las realidades
del sujeto, son los elementos constitutivos para una educación que pueda contribuir a la
construcción de los actores sociales que desde sus propuestas, experiencias, proyectos y
programas educativos, puedan hacer posible la afectación de las estructuras cognitivas,
valorativas y simbólicas de los demás sujetos y de las estructuras de la sociedad y su modelo
educativo (Torres, A. 2.000).

41. Ya sea que la educación busque fomentar procesos de participación social o de
organización, fortalecer movimientos sociales o hacer de los sectores subalternos un sujeto
histórico, el ámbito de incidencia específico de la educación ha de ser la esfera subjetiva de
individuos y colectivos sociales. Realidad social, sujetos sociales, relaciones y acciones
sociales no se ven hoy como realidades “dadas”, sino como construcciones sociales históricas
e intersubjetivas, las cuales son percibidas como objetivas mediante los procesos de
internalización, socialización cultural y por el lenguaje (Torres, A. 2.000).
Diversos autores se encuentran reivindicando la categoría de subjetividad por encontrarla
más amplia y de mayor potencial analítico y emancipatorio que otras como conciencia,
ciudadanía o incluso democracia, de allí que el presente proyecto de investigación reconozca
la potencialidad de la subjetividad en una contexto educativo y se erija para la visibilización
de los procesos de reflexividad en despliegues de subjetividad presentes en las practicas
educativas para la configuración de subjetividades políticas.
El autor Felix Guattari (1996), la define como el conjunto de
condiciones por las que instancias individuales o colectivas son
capaces de emerger como territorio existencial, en adyacencia o en
relación con una alteridad, a la vez subjetiva. Por otro lado,
Boaventura de Sousa (1994) también destaca la subjetividad como un
espacio de las diferencias individuales, de la autonomía y la libertad
que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la
producción y tocan lo personal, lo social y lo cultural.
La categoría de subjetividad social está estrechamente relacionada con los procesos culturales
de construcción de sentido y de pertenencia e identificación colectiva, dado que involucra un

42. conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo,
conscientes e inconscientes, físicas, intelectuales, afectivas y eróticas, desde los cuales los
sujetos elaboran su experiencia existencial, sus propios sentidos de vida (González, 2002).
Toda práctica educativa es un proceso inter y subjetivo, reflexivo, comunicativo y por
tanto productor de sentido en donde entran en juego saberes, creencias, valores,
representaciones e imaginarios que son recreados y/o transformados en interacción entre
educador y educandos, ya sea en contexto escolarizado o no.
Es posible entonces concluir configurando el problema que se pretende abordar mediante
la presente investigación diciendo que: es necesario tener en cuenta el llamado que se le hace
a la escuela para configurar por medio de la educación nuevos sujetos y subjetividades
políticas, mediante prácticas educativas diferentes; que la relación existente entre poder y
subjetividad como la subjetivación del poder como fuerzas y regulaciones externas al sujeto
que lo configuran inevitablemente pero que le permiten al mismo imponerse nuevos opciones
de cuidado de sí. Que el reconocimiento y la reflexión del sujeto como ser histórico y político
puede hacer del mismo una transformación de sus prácticas políticas, que es la reflexión sobre
la reflexión de la acción social, política, ética y diré también estética la que le permitirá a
docentes y estudiantes, configurar-se otras subjetividades políticas para sus ejercicios como
sujetos sociales y políticos.
Que es la narrativa como espacio cotidiano para hacer visible la subjetividad procurando la
emergencia de sentidos subjetivos en los sujetos, la constitución de subjetividades políticas en
relación de conceptos como la participación ciudadana. Que es fundante una formación para
jóvenes, desde una concepción de constitución de sujetos y subjetividades políticas.
Que el estudio de la subjetividad desde una conceptualización histórica cultural permite
reconocerla como categoría ontológica, que el estudio de la subjetividad es necesario

43. mediante la comprensión de los sentidos subjetivos que emergen en las narrativas del sujeto,
que la subjetividad cambio y se modifica, no es estática, que la subjetividad expresa la vida
cotidiana del sujeto y la emocionalidad puesta en las prácticas sociales y educativas, denotan
el sentido subjetivo que allí se genera, que son un posibilidad para emprender procesos de
reflexividad sobre las acciones de los sujetos, acciones en contextos educativos.
Que la pertinencia social de la formación de sujetos y subjetividades políticas es un asunto
de toma de conciencia y que la importancia radica en la constitución de sujetos para la
disciplina psicológica puesta en el campo de la educación. Toma de conciencia que se hace a
través del discurso de Otros, y que la Escuela puede así asumir una posición estructurarte de
subjetividad. Y que la categoría de subjetividad es más amplia y de mayor potencial analítico
y emancipatorio que otras como conciencia, ciudadanía o incluso democracia.
Con todo lo anterior la presente investigación se plantea el abordaje del problema de la
configuración de subjetividades mediante prácticas educativas reflexivas con el siguiente
interrogante: ¿Cuáles son los procesos de reflexividad en despliegues de subjetividad para la
configuración de subjetividades políticas, desde la producción de sentidos subjetivos
políticos de algunos actores educativos de la Universidad Tecnológica de Pereira?
- PARA LA DISCUSIÓN INVESTIGATIVA
La formación de sujetos políticos que es lo que convoca a la escuela, es un llamado que
constituye en la actualidad un horizonte desde el cual es pertinente invitar a la elaboración de
reflexiones que desde disciplinas sociales y naturales aporten a la comprensión del Sujeto que
se está formando y que están formando las escuelas de hoy, a los procesos de configuración

44. de la subjetividad y a la construcción de prácticas educativas que aporten a la configuración
de sujetos y subjetividades políticas en escenarios educativos complejos.
El ejercicio reflexivo y consciente de ser ciudadano en los tiempos que hoy, requiere de
sujetos en tanto agentes sociales que puedan poner de manifiesto los múltiples despliegues
que desde su subjetividad son necesarios para un posicionamiento de su ser ético, político y
estético, para reconocer lo político y otras formas de lo político, que en la perspectiva del
reconocimiento del Otro es lo que viene a fundar una propuesta de investigación que indaga
sobre las prácticas educativas que configuran sujetos y subjetividades políticas desde el
despliegue de procesos de reflexividad sobre la acción del sujeto.
La necesaria generación de conocimiento acerca de las condiciones sociales, políticas,
económicas, y culturales, en donde se generan o reproducen prácticas educativas entre
docentes, entre estudiantes y particularmente entre sujetos que como estamento administrativo
pueden también intervenir en la formación de los sujetos, desde una mirada diferente de aula
de clase fuera de un salón, como elemento este de gran novedad para esta propuesta
investigativa, puesto que posibilita la creación de otros vínculos que potencian otras formas
de concebir: la formación de sujetos y subjetividades mediante procesos de subjetivación
política en escenarios educativos formales y no formales, la incidencia de la discusión sobre
las prácticas educativas desde una mirada de la subjetividad no como contraposición de la
objetividad sino como complemento para el reconocimiento de la totalidad y la singularidad
de los sujeto y el reconocimiento de la condición de posibilidad de la educación para la
transformación de las practicas educativas entre sujetos y sus interacciones.

45. El interés que lleva a la investigadora a indagar acerca de las practicas educativas en
relación con la subjetividad y los procesos de reflexividad es que, del primero se iluminan los
conocimientos y las teorías implícitas en y sobre la acción educativa, en el segundo se pueden
vislumbrar las condiciones sociales y políticas en donde se sitúan las prácticas educativas con
respecto a los sentidos que las entraman, y en el último sumado a la subjetividad y sus
despliegues, constituyen la potencia que tiene la reflexión como categoría de análisis de ser la
articuladora entre las practicas y la subjetividad, para hacer reflexión de la reflexión de la
acción desde lo político, lo ético, lo estético y lo educativo, y así en tanto sujeto histórico,
social y cultural. Es decir, que es la reflexividad ligada a la acción y no simplemente como
reflexión crítica, fenómeno individual, psicológico y al margen de la acción y la práctica
educativa:
Los contenidos o productos de la reflexión pueden ser los sistemas de
saber y las teorías implícitas de la acción, los conocimientos prácticos
y estratégicos, las normas y apreciaciones tácitas, los sentimientos y
deliberaciones acerca de los marcos decisionales respecto del curso
particular de la acción, el estilo o la perspectiva desde el cual se
encuadra un problema, o el rol que se juega en un contexto
institucional. Esos productos de la reflexión personal y social se
constituyen en conocimientos que alimentan la ciencia educativa
crítica, la cual es tanto necesidad teórica, como práctica. Se trata en
última instancia de conjugar dialécticamente el desarrollo de la teoría
para mejorar las prácticas, al mismo tiempo que los docentes logran
mayores espacios sociales de autonomía y emancipación, a través de
la constitución de comunidades auto-reflexivas, que pueden trascender

46. otros espacios sociales en la medida en que conquistan el propio
(Schön, 1998. Pág 67).
Es la reflexión sobre la reflexión sobre la acción que realiza el sujeto, un elemento de gran
pertinencia política, puesto que viene a ser la condición de posibilidad para la configuración
de sujetos y subjetividades políticas, que configurará a lo sumo una manera diferente de
contemplar la subjetividad política en la escuela, en el aula de clase, en la transformación de
las practicas docentes, de las relaciones que de ellas se devienen, de las practicas entre
estudiantes y de las practicas educativas que no ocurren dentro del contexto del aula.
La posibilidad de la reflexividad como categoría de la praxis educativa la emergencia de
una acción reflexiva, que tendrá un determinante en la configuración de las subjetividades
políticas, que se constituye en un camino que se asciende en espiral. Espiral que se constituye
como proceso de reflexividad en despliegues de subjetividad sobre la acción del sujeto, como
aspecto de pertinencia educativa y especialmente didáctica.
Se concluye que se justifica la presente investigación desde el llamado que la sociedad
actual le hace a la escuela para configurar por medio de la educación nuevos sujetos y
subjetividades, que puedan a su vez transformar las practicas educativas diferentes que
impacten en un futuro a la construcción de otras sociedades. Desde el reconocimiento y la
reflexión del sujeto como ser histórico y político puede hacer de él mismo una transformación
permanente en razón de sus mundos y realidades. Y desde la reivindicación de la categoría de
subjetividad como potencia analítica y emancipatorio mayor frene a otras categorías.
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