1. EL USO DE LOS PORTAFOLIOS – NONA LYONS (COMPILADORA)
AMORRORTU EDITORES
1. POSIBILIDADES DEL PORTAFOLIO: PROPUESTAS PARA UN NUEVO
PROFESIONALISMO DOCENTE
NONA LYONS
UNIVERSIDAD DE SOUTHERN MAINE
Amy, de 12 años, estaba sentada con el reducido grupo de visitantes en la sala de
música de la Town Junior High School y les mostraba un voluminoso cuaderno con
sus trabajos y proyectos, su portafolio. Abrió el cuaderno, extrajo de él un folleto azul y
se lo entregó a un estudiante universitario: «Este es el folleto que preparé para la
muestra que acabamos de completar. El mío es sobre los indios de las praderas. El
folleto explica lo que se ve en la exposición». « ¿Por qué decidiste incluir esto en tu
portafolio?», le preguntó el estudiante. «Bueno», dijo Amy, «cuando comencé este
proyecto en realidad no me interesaba el tema para nada. Lo incluyo porque después
me interesó.» « ¿Cómo sucedió eso?», continuó el estudiante. «Simplemente
comencé a preguntarme cómo era la vida de esa gente. ¿Qué hacían todos los días?
¿Cómo vivían? Me empezó a interesar.»
En ese momento, la maestra de Amy se incorporó al grupo. « ¿Les mostraste la
prueba de ciencias?», le preguntó, obviamente alentando a la niña. « ¿La
terminaste?» «Sí», dijo Amy, sacando varias hojas de su cuaderno. La maestra
explicó: «El grupo de Amy para el nuevo proyecto de ciencias decidió que le gustaría
armar su propio examen de la unidad. Y Amy se ofreció a hacerlo». «Me parece que
lo voy a poner en mi portafolio», anunció Amy, cuando se le ocurrió la idea. «No se
olviden de completar su gráfico sobre inteligencias múltiples», les recordó la maestra.
« ¿Qué inteligencias creen que evaluará este examen?»
Aquellos visitantes de la escuela, estudiantes del último año de la universidad local,
que preparaban sus propios portafolios como parte de los requisitos para ingresar en
ese programa de formación docente, evidentemente estaban desconcertados. «No lo
puedo creer», comentó uno de ellos. «Estoy en el último año de la carrera. Nunca
había oído hablar de portafolios hasta que comencé con el mío. Estos alumnos ya han
terminado uno este año ¡y no es el primero que han hecho!» Los alumnos de séptimo
grado acababan de presentarles portafolios a sus padres como parte de un informe de
fin de semestre. La Town Júnior High School estaba experimentando con portafolios
como una modalidad posible de evaluación y como parte de la tarea de su distrito
para la renovación y reforma educativas. Los jóvenes universitarios, que acababan de
completar un estudio de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, se
fueron de la escuela pensando no sólo en lo que incluirían en sus propios portafolios,
sino también en la clase de docentes que deberían ser si deseaban enseñar a esos
alumnos de escuela primaria. Su profesora, una docente del curso «Desarrollo del
portafolio didáctico», estaba asombrada. Sorprendida, había observado con qué
facilidad Amy había compartido sus procesos mentales, sus pensamientos y,
análogamente, con qué facilidad su maestra la llevó a reflexionar sobre el tema, sobre
las inteligencias múltiples y sus modos de conocer. Se preguntaba: ¿qué sucederá
cuando los alumnos de la escuela primaria lleguen a la universidad? ¿Cómo será un
curso de portafolio? ¿Será el estudio de la teoría? ¿En qué dirección empujaba el
2. portafolio, este frágil esfuerzo de reforma educativa, el aprendizaje de los
estudiantes? ¿Qué presagiaba sobre el rol del docente como profesional? ¿Hacia
dónde estaba conduciendo la formación docente? El haberse dado cuenta del papel
fundamental que los docentes debían cumplir en cualquier reestructuración eficaz
caracterizó a la reforma educativa de mediados de la década de 1980 y la búsqueda
de un nuevo modo de evaluación docente. Revirtió una vieja concepción del maestro y
la profesión docente. En este capítulo se ve esta historia como un contexto para el
surgimiento del portafolio del docente. En primer lugar se considera al portafolio como
la manifestación de un nuevo profesionalismo. Luego se lo analiza como un elemento
que revela un conjunto de premisas acerca de la enseñanza y el aprendizaje;
finalmente, se lo presenta como una poderosa herramienta de reflexión para el
crecimiento y el desarrollo profesional y personal del docente.
El portafolio como expresión de un nuevo profesionalismo
Previamente encasillada como una ocupación, durante más de un siglo la docencia
había considerado al maestro como el intérprete de un papel, sujeto a las reglas de
una burocracia. La evaluación docente era algo que se les hacía a los docentes.
Luego, la visión de los reformistas en la década de 1980 transformó el papel del
maestro, y lo colocó «en el centro de lo que se conoce como "excelencia educativa"»
(Sykes, 1986, pág. 365). La docencia se deshizo de su antigua imagen burocrática y,
como las demás profesiones, creó una nueva. Linda Darling-Hammond (1986), al
comparar el modelo burocrático de la docencia con el modelo profesional que surgía,
definió el concepto burocrático del siguiente modo: «En una concepción puramente
burocrática, los docentes no planifican ni revisan su trabajo: simplemente lo realizan».
«En una concepción más profesional de la docencia, los maestros planifican,
conducen y evalúan su trabajo tanto en forma individual como colectiva. Los docentes
analizan las necesidades de sus estudiantes, evalúan los recursos disponibles, toman
en cuenta las metas del distrito escolar y deciden sus estrategias de enseñanza (...)
La evaluación de la enseñanza se lleva a cabo en gran medida para asegurar que se
utilizan los estándares prácticos adecuados» (pág. 532).
Si un nuevo profesionalismo se propusiera considerar la evaluación de la
enseñanza utilizando «estándares prácticos», también debería crear esos estándares
y valoraciones y, en este proceso, transformar una actividad existente: la evaluación
del docente. Si bien el movimiento de la reforma educativa había originado un gran
desarrollo en esta-materia durante las décadas de 1970 y 1980, hacia fines de la
década de 1980 se criticaba fuertemente esta actividad (Haertel, 1991; Shulman,
Haertel y Bird, 1988). Los exámenes a docentes, que consistían principalmente en
preguntas de elección múltiple y en trabajos escritos, y que algunas veces incluían
descripcio-nes de breves situaciones de enseñanza para las que se debía seleccionar
una respuesta correcta, fueron criticados por no medir adecuadamente ni con
precisión el verdadero desempeño. Se criticaba también a los exámenes por tratar a
la pedagogía como algo genérico y no como una problemática específica. Si bien el
National Teachers Examination (NTE) [Examen Nacional de Docentes] del
Educational Testing Service (ETS) [Servicio de Evaluación Educativa] era el examen
más vilipendiado, la mayoría de los exámenes también eran criticados de modo
similar. Un informe (Haney, Nadaus y Rreitzer, 1987) concluía que: «es (...) una triste
ilusión creer que los actuales exámenes a docentes prometen mejorar la educación en
Estados Unidos» (pág. 209).
3. Lo más inquietante para los reformistas era la imagen de la docencia encarnada en
los exámenes existentes, la idea de la educación centrada en el maestro,
caracterizada por la enseñanza directa, predominantemente en la forma de clases
magistrales. Faltaba la complejidad de la docencia, los enfoques variados y las
respuestas sutiles de cada maestro a sus alumnos, aquellos estudiantes únicos con
historias y contextos propios. El discernimiento, la habilidad, el «saber hacer» y la
competencia profesional de buenos y eficientes docentes debían formar parte de
cualquier nueva valoración.
Pero la docencia se convertiría en una profesión como cualquier otra sólo si se
creaban los medios para garantizar que sus integrantes habían llenado los requisitos
que exigía el ingreso en aquella, que poseían el conocimiento y las ha-bilidades que
su práctica requería y podían participar en el gobierno de las escuelas y en las
decisiones necesarias. Sobre todo, los docentes tenían que participar en la creación
de las nuevas valoraciones.
Criterios y valoraciones para una nueva profesión
En 1986 dos importantes informes trataron estos temas y vincularon la evaluación y
el profesionalismo. El Grupo Holmes propuso una estructura para una nueva profesión
docente, con requisitos diferentes y procedimientos de eva-luación en cada uno de
sus tres niveles. Habría exámenes de las materias y observaciones de las prácticas
de los docentes utilizando portafolios y exposiciones como también observaciones
puntuales. La Carnegie Task Forcé on Teaching as a Profession [Grupo de Estudio
Carnegie sobre la Docencia como Profesión] (1986) propuso, en su informe A nation
prepared: teachers for the 21st century [Una nación preparada: docentes para el siglo
XXI], que se creara una junta nacional de estándares para la profesión docente con el
fin de «establecer estándares sobre los niveles superiores de competencia en la
profesión docente, para evaluar las calificaciones de quienes aspiraban al título y para
otorgar certificados a quienes alcanzaban los niveles requeridos» (pág. 62). Al año
siguiente se creó la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)
integrada en su mayoría por educadores, que se convirtió en una guía para la
evaluación del docente profesional. Inmediatamente, la Junta creó laboratorios para el
desarrollo de evaluaciones con el propósito de elaborar nuevos instrumentos de
calificación docente para otorgar certificados en diversas áreas de contenido. Como
guía para su trabajo, la NBPTS (1991) identificó cinco proposiciones en su declaración
fundamental de principios, «Lo que los docentes deben saber y poder hacer»: 1) los
docentes se deben a los alumnos y su aprendizaje; 2) los docentes conocen las
disciplinas que enseñan y cómo enseñarlas a sus alumnos; 3) los docentes son
responsables de orientar y verificar el aprendizaje de los alumnos; 4) los docentes
piensan siste-máticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia, y 5) los
docentes son miembros de las comunidades de aprendizaje. Haertel (1991) destaca la
importancia de estas proposiciones:
«Estas proposiciones, tal como fueron expresadas en el documento de la NBPTS,
van más allá de los dominios del conocimiento, las habilidades y las disposiciones que
podrían evaluarse con los exámenes existentes o cualquier examen futuro. Destacan
el papel del juicio y el compromiso profesional; expresan la importancia del
aprendizaje del docente durante toda su vida; admiten que los educadores deben
poseer un conocimiento amplio, detallado y ligado al contexto, y establecen una
postura ética así como una concepción de las aptitudes profesionales. Los aspectos
4. relacionados con el conocimiento de los contenidos pedagógicos se vislumbran en
varias de las proposiciones. Asimismo, destacan la importancia del conocimiento que
los docentes deben tener de los preconceptos de los estudiantes y de los puntos en
los que probablemente experimenten dificultades; incluyen las estrategias y materiales
específicos para la enseñanza, los métodos novedosos y el momento de probarlos,
así como otros aspectos del conocimiento de la enseñanza de materias específicas.
La concepción que la Junta tiene del docente es compleja y exigente. "Reconoce que
incluso los últimos adelantos en materia de evaluación probablemente no puedan
captar plenamente las complejidades de la docencia, y los estándares que en
definitiva establezca para los candidatos tal vez no sean tan ricos como la imagen del
docente habilitado por la Junta que se ha descripto anteriormente"» (NBPTS, 1989,
pág. 43 [pág. 11]).
En 1986, cuando la Junta comenzó a definir sus propuestas para un nuevo
profesionalismo, también comenzó a buscar el tipo de evaluaciones que pudieran
captar la complejidad que deseaba. En ese momento, la Carnegie Corporation,
patrocinadora de la Junta, solicitó a Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, que
aceptara el desafío. Independiente de la NBPTS, el recientemente desarrollado
Teacher Assessment Project (TAP) [Proyecto de Evaluación Docente] generaría
estrategias de evaluación que servirían para orientar el propio trabajo de la Junta
mientras creaba un programa voluntario destinado a la habilitación nacional de
docentes.
El portafolio como revelador de una serie de premisas sobre la enseñanza y
el aprendizaje
Cuando Lee Shulman y sus colegas en el TAP de Stanford comenzaron a elaborar
prototipos para la evaluación de docentes, desafiaron las concepciones tradicionales
tanto de la enseñanza como de la evaluación (Shulman, Haertel y Bird, 1988). En su
descripción de la evolución del proyecto y sus fundamentos, Shulman afirma que el
modelo pedagógico de proceso-producto y de entrada-salida que dominaba las
evaluaciones no permitía captar las complejas, desordenadas y múltiples dimensiones
de la enseñanza y de la formación docente. Así, en 1994, cuando Shulman habló
frente a una conferencia de formadores de docentes reunidos bajo el tema «Liderazgo
en un clima de estándares y evaluación», recordó a los presentes que el trabajo
emprendido por el TAP de Stanford provenía de un concepto del acto de enseñar
profundamente diferente. Absteniéndose de utilizar el modelo existente, Shulman y
sus colegas buscaron evaluaciones que fueran fíeles a la complejidad de la docencia
y a las competencias reales de los docentes eficientes. El punto, destacó Shulman, es
que las discusiones en torno de los estándares y la evaluación del desempeño que se
centran principalmente en los resultados, en su cantidad o en la terminología en que
se los expresa, sin aclarar el concepto de enseñanza y aprendizaje que representan,
evidentemente están mal orientadas.
En la investigación que se hacía en ese momento, sobre la labor de los docentes,
Shulman observó especialmente la ausencia de preguntas acerca de los
conocimientos del edu-cador. En una investigación anterior, el proyecto sobre
«Crecimiento del conocimiento en la enseñanza», Shulman se había ocupado de los
conocimientos del docente y del contenido de las lecciones que se enseñaban, las
preguntas que se hacían y las explicaciones que se daban. Esto originó una gran
cantidad de interrogantes.
5. « ¿De dónde provienen las explicaciones del docente? ¿Cómo decide el maestro
qué enseñar, cómo representarlo, cómo interrogar a los estudiantes al respecto, y
cómo tratar los pro-blemas de la falta de comprensión? En los últimos años, la
psicología cognitiva del aprendizaje se ha ocupado de estas cuestiones de una
manera casi exclusiva, pero estrictamente desde el punto de vista de los estudiantes
(...) Las investigaciones sobre la docencia tendían a pasar por alto estos temas en el
caso de los maestros. ¿Cuáles son las fuentes de sus conocimientos? (...) ¿Cómo se
adquieren los nuevos conocimientos, cómo se recuerdan los viejos, y cómo se
combinan unos y otros para formar una nueva base del saber? ¿Cuáles son las
fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, reformulaciones? (...)
Y ¿cuál es el precio pedagógico que se paga cuando la competencia del docente en
la materia se ve comprometida por deficiencias (lo su educación anterior o de su
capacidad?» (Shulman, 1987, págs. 12-3). Shulman (1987) no ignoraba que el
profesional no sólo sabía cómo —la capacidad para un desempeño calificado— sino
qué y por qué: «El docente no sólo es un conocedor del procedimiento, sino del
contenido y los fundamentos, capaz de explicarse a sí mismo y a los demás por qué
se hace algo (...) capaz de la reflexión que lleva al autoconocimiento» (pág. 43). Las
consecuencias de este trabajo se vinculaban directamente con la nueva evaluación
docente: «Podemos comenzar a concebir de otra manera cómo podrían organizarse y
elaborarse los exámenes profesionales para los docentes (...) Deben estar definidos y
controlados por miembros de la profesión, no por legisladores ni legos. Deben reflejar
la comprensión de que los profesionales de la docencia necesitan tanto el contenido
como el proceso (...) Serían mucho más difíciles que cualquier examen que se tome
actualmente a los docentes» (Shulman, 1986, pág. 43).
Esta era la tarea que Shulman debía realizar con el TAP, hacer evaluaciones de
docentes que fueran fieles al acto de enseñar. En el capítulo 2 se relata la historia del
camino fortuito hacia el descubrimiento del portafolio: desde los primeros esfuerzos
por reproducir la vida en las aulas, pasando por la idea de una serie de actividades,
demostraciones de enseñanza, que llevaron a cabo docentes que asistían a un centro
de evaluación, hasta la idea de un centro «móvil» de evaluación que se trasladó al
aula y quedó plasmado en un portafolio.
El proceso del portafolio como una potente experiencia reflexiva de
aprendizaje
La historia del portafolio como una experiencia personal de aprendizaje, potente
por el proceso reflexivo que promueve, tal vez se observa mejor en los relatos de
quienes crean sus propios portafolios. Veamos el siguiente ejemplo.
Las tres practicantes —Martha, Alina y Sarah— se reunieron una cálida mañana de
primavera para hablar de sus experiencias en la elaboración de un portafolio
didáctico. Al considerar retrospectivamente el año que habían pasado en esa
actividad, aprendiendo a ensoñar, las practicantes deben de haber tenido una
sensación de logro, de orgullo por lo realizado. Sus tutores habían determinado que
estaban preparadas para asumir la responsabilidad de una dase Pero cuando
reflexionaron sobre el año transcurrido y sobre la experiencia de haber creado un
portafolio que se utilizó para juzgar si estaban preparadas para ensenar, las
practicantes ofrecieron respuestas que en determinados momentos parecían
contradictorias.
6. Martha: Sin duda la experiencia de crear un portafolio me resultó intimidante. No
sabía por dónde empezar. Primero nos pidieron que lleváramos algo creado por
nosotras que representara nuestro crecimiento como docentes.
¿Que podía ser? ¿Y en qué se relacionaba con los estándares? ¿Se suponía que
el portafolio era una demostración de que los habíamos alcanzado? ¿Una herramienta
de evaluación? ¿O un registro de nuestro desarrollo? Anna: El trabajo en equipo fue
úl.il. Nos sirvió como entrenamiento. Me gustó que las tres practicantes trabajáramos
juntas y contáramos con la ayuda del cuerpo docente, de las autoridades de la
escuela y de practicantes anteriores. Fue importante —y reconfortante— enterarnos
de que todas nos desenvolvíamos igualmente bien. Pero ¿qué debía incluir el
portafolio? Alguien propuso que comenzáramos con una declaración de nuestra
filosofía. Pero yo no tenía ninguna. Al menos no creía tenerla. Martha: Pero luego
trajimos lo que habíamos creado. Vi que eran cosas diferentes, pero tenían sentido
para cada una de nosotras. Anna, tú trajiste una unidad de un proyecto integrado de
matemática y lengua que habías hecho con tus alumnos primarios. Habías trabajado
con unidades integradas todo el año... Análogamente, yo quise mostrar el trabajo
manual que habían realizado mis alumnos secundarios cuando leímos La letra
escarlata. Les hice bordar la letra «A». Creo que la experiencia manual debe ser parte
de la experiencia de los alumnos cuando leen literatura. Incluí algunas muestras en mi
portafolio junto con trabajos escritos de los alumnos. Luego, después de haber
presentado una segunda entrada de portafolio, todo el proyecto comenzó a tener
sentido. No me tranquilicé, pero pude ver hacia dónde me dirigía.
Finalmente, llegué a ver que todo el año que dediqué a aprender a enseñar me
había parecido como un zumbido que me retumbaba en la cabeza. Ahora le había
encontrado el sentido. ¿Pensar en una filosofía de la enseñanza? ¿Exa-minar lo que
me resultó realmente importante? Comencé a recordar las ocasiones en que mis
alumnos me habían respondido verdaderamente, habían respondido a lo que les
presentaba, al aprendizaje. Decidí que eso era lo que incluiría en mi portafolio.
Anna: Y comencé a observar el trabajo de mis alumnos, sus portafolios. Me
conmovió encontrar en ellos ejercicios y muestras de lo que habíamos hecho juntos.
Los niños habían considerado que estas cosas eran lo suficientemente importantes
como para incluirlas allí. Decidí que pondría muestras de sus portafolios en el mío. Y
de repente me di cuenta de que el portafolio era como un espejo. Me reflejaba,
reflejaba mi enseñanza.
Surah: Construir un portafolio fue una experiencia estimulante, pero intimidante.
Incluso diría que en cierto momento fue algo realmente terrorífico. Nunca me sentí tan
expuesta: ¿quién era yo como docente? El portafolio me daba una respuesta.
Martha: Pero sé que estoy preparada para enseñar. Estoy preparada para tener mi
propia clase. Fue el proceso del portafolio el que me lo hizo ver claramente. ¡Soy
maestra! ¡Somos maestras!
Estas practicantes, inscriptas en el Programa de Extensión en Formación Docente
de la Universidad de Southern Maine, participan de un proceso de evaluación de
portafolios, de lo que podría denominarse un experimento en el nuevo profesionalismo
docente. Estas estudiantes, que llegan a la enseñanza durante la segunda ola de la
reforma educativa, participan en un modelo re-imaginado de formación docente:
participación en una práctica intensiva de la enseñanza; trabajo de un año completo
en una escuela de desarrollo profesional, bajo la guía del cuerpo docente de la
universidad y del instituto pedagógico; y presentación del testimonio de su desarrollo
profesional en la elaboración de un portafolio. La evaluación de portafolios en el
7. modelo de la USM, así como en otros experimentos de portafolios para la formación
docente, comprende lo que podría denominarse un proceso de evaluación de
portafolios, un proceso dinámico con elementos interactuantes que se entrelazan en el
proceso total de aprender a enseñar. Entre esos elementos se incluyen:
- una serie de propósitos o estándares presentadas al principio de la práctica
mediante los cuales se decidirá si el practicante está preparado para completar el
programa y recibir el certificado en un nivel inicial, incluyendo, por ejemplo, la
comprensión de la disciplina que dicta, del desarrollo del niño y el adolescente, y de
cómo conectarse con los intereses de los alumnos;
- la confección de un portafolio, es decir, reunir un cuerpo de datos relacionados
con el aprendizaje y la competencia propios que constituyen las entradas del
portafolio: por ejemplo, una exposición de la propia plataforma o filosofía de
enseñanza, ejercicios en clase, trabajos de los alumnos escritos o en video, etcétera;
- conversaciones esenciales con preguntas sobre la práctica realizada con tutores y
pares a medida que se desarrolla el portafolio, generalmente en el transcurso del año
o del se-mestre;-reflexiones sobre los contenidos del portafolio, estimuladas por
cuestionarios conjuntos y luego escritos, incluyendo qué entradas se insertan, por
qué, qué ha aprendido el docente de esta experiencia acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, y por qué es importante: el significado del propio aprendizaje de la
persona; - una presentación del portafolio en la que el practicante lo muestra a sus
tutores: pares y cuerpo docente de la universidad y del establecimiento de enseñanza;
- finalmente, la decisión sobre el otorgamiento del certificado, basada en el portafolio y
otros trabajos del practicante. Muchos de los que arman portafolios hablan sobre las
dificultades que enfrentan en este proceso. Algunos llegan a sentirse abrumados a
veces por la sensación de estar expuestos. Al mismo tiempo hablan del poder de
transformación que tiene, la convalidación, el esclarecimiento de las propias ideas, la
filosofía y las estrategias para enseñar que surgieron de sus conversaciones sobre el
tema. Pero han aparecido ciertas incógnitas. No todos los estudiantes participan
fácilmente de la reflexión (La Boskey, 1994, 1996; Lyons, 1997). ¿Qué permite que los
docentes reflexionen sobre su práctica, compartan sus conocimientos y comprensión
de una manera que los lleve al desarrollo profesional? ¿Cómo deberían responder los
tutores? Si bien los capítulos de este libro ofrecen las perspectivas actuales,
evidentemente estas preguntas continúan plantéandose. Deben estudiarse en forma
sistemática y cotidianamente en el trabajo con los docentes y sus tutores. Muchos
usuarios advierten, también, acerca de los peligros de los portafolios, de que se los
trivialice, y de su capacidad de trivializar la enseñanza. Es demasiado fácil
considerarlos como una moda pasajera, o como esmerados álbumes de recortes. Hay
que cuidarse de estas tendencias. El concepto de Shulman de que el portafolio
siempre es un acto teórico, una demostración de las propias creencias acerca de una
concepción de la enseñanza y el aprendizaje, es fundamental.
Posibilidades del portafolio: las delicadas consecuencias
«Lo más importante para el futuro de Estados Unidos es ha- llar los mejores
docentes, ayudarlos a desarrollar sus habilidades al máximo, y recompensarlos por su
trabajo en favor de los niños y jóvenes» (National Commission on Teaching and
America's Future, 1996).
Si los portafolios, en la formación docente, constituyen la esperanza de crear una
nueva concepción del profesionalismo, llevan una pesada carga. Ello no obstante el
8. uso gene-ralizado que hacen de ellos tanto la Junta Nacional, que ahora presenta a
los portafolios como la actividad central y organizadora de sus evaluaciones de
docentes con experiencia, como el INTASC y alrededor de treinta departamentos
estaduales de educación que han adoptado de igual modo los criterios de la Junta
Nacional y el portafolio en su evaluación tipo de docentes principiantes. Una simple
lectura superficial del informe de 1996 de la prestigiosa National Commission on
Teaching and America's Futuro (Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de
Estados Unidos) documenta muy bien los desalentadores obstáculos que aun existen
para alcanzar la meta del profesionalismo
«La Comisión halló una profesión que ha padecido décadas de negligencia. Según
los estándares de otras profesiones y de otros países, la formación docente en
Estados Unidos ha sido históricamente escasa, despareja y mal financiada. La
contratación de docentes infortunadamente se hace sólo ad hoc y los salarios están
muy por debajo de los de otros profesionales. Esto produce una escasez crónica de
docentes calificados en áreas como matemática y ciencias, y la permanente
contratación de una gran cantidad de "docentes" que no están capacitados para el
trabajo» (pág. 5).
El informe, que sostiene que; después de más de una década de reforma educativa
Estados Unidos «aún está muy lejos de lograr sus metas», reconoce que la distancia
entre «las metas que nos fijamos y la realidad actual no se debe a la falta de
esfuerzos: ahora resulta claro que la mayoría de las escuelas y los docentes no
pueden producir el tipo de aprendizaje que exigen las nuevas reformas, no porque no
quieran, sino porque no saben cómo, y los sistemas en los que funcionan no los
respaldan para lograrlo (. ..) En suma, el movimiento de la reforma educativa ha
ignorado lo obvio: lo que los docentes saben y pueden hacer constituye el aporte
fundamental en lo que aprenden los niños» (National Commission, 1996, pág. 6).
Las aleccionadoras palabras del informe llaman la atención de educadores y
ciudadanos sobre la exigente agenda planeada para la formación docente. Las
evaluaciones de portafolios y otros trabajos sólo pueden ser una parte de la futura
agenda para transformar la educación. Pero son el núcleo de una idea dirigida a
formar docentes con vistas a su profesionalización. Los sistemas de evaluación por
medio de portafolios fijan estándares de rigor y excelencia; requieren testimonios de
un aprendizaje eficaz; promueven la propia disposición a enseñar, a ser el artífice del
propio aprendizaje; convierten a la cooperación en una nueva norma para la
enseñanza al crear comunidades comprensivas y de equipos de estudiantes de
magisterio que puedan cuestionar en forma crítica su práctica; y ponen de manifiesto
y dan a conocer qué cuenta como docencia eficiente en el complejo mundo actual de
las escuelas y los alumnos. Existen dificultades en el uso de los portafolios, pero
hemos presentado aquí sus claras potencialidades.
Este libro, que trata estas fascinantes posibilidades de los portafolios, invita al
lector a considerarlas desde diversas perspectivas para emitir su propia opinión.
Referencias bibliográficas
- Carnegie Task Forcé on Teaching as a Profession (1986) A nation prepared:
Teachers for the 21st century, Nueva York: edición del autor.
- Darling-Hammond, L. (1986) «A proposal for evaluation in the teaching
profession», Elementary School Journal, 86, págs. 531-51.
- Haertel, E. H. (1991) «New forms of teacher assessment», Review of Research in
Education, 17, págs. 3-27.
9. - Haney, W. y Madaus, G. (1986) Effects of standardized testing and the future
ofthe national assessment of educational progress, Chestnut Hill, MA: Boston College,
Center for the Study of Testing, Evaluation and Educational Policy.
- Haney, W., Madaus, G. y Kreitzer, A. (1987) «Charms talismatic: Testing teachers
for the improvement of American education», Review of Research in Education, 14,
págs. 169-238
- Holmes Group (1986) Tomorrow's teachers: A report ofthe Holmes Group, East
Lansing, MI: edición del autor.
- La Boskey, V. K. (1994) Development of reflective practice, Nueva York: Teachers
College Press. (1996) Reflection in teaching: Can it be taught? Presentación del
concejo municipal en el encuentro anual de la American Educational Research
Association, Nueva York.
- Lyons, N. (1995) «Teacher portfolio project», University of Southern Maine,
Gorham. (marzo de 1997) Reflection in teaching. Is it developmental? Presentación
del concejo municipal en el encuentro anual de la American Educational Research
Association, Chicago.
- National Board for Professional Teaching Standards (1989) Toward high and
rigorous standards for the teaching profession, Washington, DC: edición del autor.
(1991)What teachers should know and be able to do, Washington, DC.
- National Commission on Teaching and America's Future (1996) What matters
most: Teaching for America's future, Nueva York: edición del autor.
- Sarason, S. B. (1982) The culture ofthe school and the problem of change,
Boston: Allyn and Bacon.
- (1990) The predictable failure of educational reform, San Francisco: Jossey-Bass.
- Sarason, S. B., Davidson, K. S. y Blatt, B. (1986) The preparation of teachers: An
unstudied problem in education, Cambridge, MA: Brookline Books.
- Shulman, L. S. (1986) «Assessment for teaching: An initiative for the profession»,
Phi Delta Kappan, 69 (1), págs. 38-44.
- (1987) «Those who understand: Knowledge growth in teaching», Educational
Researcher, 15(2), págs. 4-14.
- Shulman, L. S., Haertel, E. y Bird, T. (1988) Toward alternative assessments of
teaching: A report of work in progress, Stanford: Stanford University School of
Education, Teacher Assessment Project.
- Sizer, T. (1992) Horace's school: Redesigning the American high school, Nueva
York: Houghton Mifflin.
- Sykes, G. (1986) «Introduction», Elementary School Journal, 86, págs. 365-7.
24
10. 8. LOS PORTAFOLIOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿INSTRUMENTOS
TÉCNICOS O TRANSFORMADORES?
JON SNYDER ANN LIPPINCOTT DOUG BOWER
UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA, SANTA BÁRBARA
Los formadores de docentes tienen dos responsabilidades éticas y legales
esenciales. Una es apoyar el desarrollo de los docentes con quienes trabajan (antes y
durante el ejercicio de sus cargos) y la otra, asegurarse de que sus pro-gramas
acrediten en forma cabal la competencia de sus estudiantes con vistas a la obtención
del título. La unión de estas dos responsabilidades crea tensiones.
La tensión entre el apoyo y la responsabilidad en la formación docente se
manifiesta en el uso creciente de los portafolios como herramienta de evaluación. Por
una parte, se los usa como instrumentos reflexivos de desarrollo para comprometer a
los docentes en una indagación sostenida y rigurosa de su propio crecimiento
profesional. Por la otra, los portafolios se utilizan cada vez más en evaluaciones de la
capacidad de un candidato para satisfacer los estándares que exige el otorgamiento
del título. Por lo tanto, la evaluación del portafolio se utiliza para apuntalar el
aprendizaje y también para evaluarlo, como una herramienta transformadora y técnica
a la vez.
En este capítulo se estudia la tensión que surge de estas dobles funciones. Como
preguntó un estudiante de magisterio: «¿Esto está destinado a mi crecimiento como
estudiante de la carrera o sólo sirve para que la institución en la que me formo le
pueda decir al estado *'Sí, esta gente debe recibir el diploma"?».
El contexto del estudio es el Programa de Formación Docente en la Universidad de
California en Santa Bárbara (UCSB), un establecimiento educativo con
aproximadamente cien candidatos por año que estudian para enseñar en escuelas
primarias, bilingües y secundarias. Este programa de estudios terciarios, de cinco
años de duración, también brinda la opción de completar una maestría junto con una
preparación profesional. El programa reconoce las necesidades contradictorias
implícitas en el uso del portafolio. La primera es una respuesta a la presión externa de
lograr mejores evaluaciones para aumentar la probabilidad de un ejercicio
responsable y receptivo de la profesión (Darling-Hammond y Snyder, 1992). Los
portafolios ofrecen la promesa de una auténtica evaluación más apropiada del
desempeño (Tierney, 1992) con un mayor grado de validez de consecuencia
(Messick, 1989). Así, el programa de formación docente de la UCSB requiere un
portafolio que documente el buen cumplimiento inicial de los estándares de en-
señanza estipulados en los requisitos estaduales para el otorgamiento de títulos: el
portafolio credencial. Pero de manera simultánea, el Programa de Formación Docente
de la UCSB utiliza los portafolios para satisfacer las necesida-des de los estudiantes y
del programa mismo. Para cumplir esta función, el programa requiere un portafolio
«temático», con un núcleo central específico seleccionado por el estudiante, como
experiencia final para obtener una Maestría en Educación (M. Ed.). Este portafolio de
la M. Ed. es un trabajo de doce a veinticuatro meses que se utilizará como una
herramienta que conviene al desarrollo de una reflexión ininterrumpida que dé
sustento al crecimiento profesional y a la realimentación recibida durante el curso para
la adopción de decisiones programáticas (Grant, 1994; Lichtenstein, Rubin y Grant,
1992).
11. Por lo tanto, el portafolio de la M. Ed. fomenta la reflexión sobre la práctica
individual, centrándose en el proceso de crecimiento en el tiempo que permite
apuntalar la capacidad del candidato para «aprender de la enseñanza». El portafolio
credencial, que se inicia con estándares definidos por una autoridad, tiende a ser una
colección de invenciones que representan el propio trabajo en su momento más
glorioso (por ejemplo, «como prueba» de que el candidato ha demostrado ser
competente según los estándares fijados por el estado). Sin embargo, el temor entre
algunos formadores de docentes de la UCSB es que «probar» la propia competencia
prevalezca sobre el uso de un portafolio como un espacio de trabajo que representa
gráficamente el crecimiento de un docente a través de reflexiones sinceras acerca de
los esfuerzos c inevitables fracasos comunes a todo proceso de aprendizaje. Nos
preguntamos si el uso del portafolio como herramienta de evaluación acumulativa
anula su uso como estrategia y proceso para hacer visible la propia práctica con el
propósito de reflexionar e investigar. ¿Pueden satisfacerse las necesidades externas
e internas simultáneamente? y, de no ser así, ¿qué se pierde? ¿Hemos establecido,
según las palabras de un docente colaborador, «mía gloriosa expectativa que ninguna
de aquellas consumará»?
Metodología
Los datos para analizar esta cuestión se reunieron durante dos años. Hicimos el
seguimiento de dos promociones de estudiantes de magisterio durante el año de su
preparación profesional y, con una muestra de dieciocho candidatos, durante su
primer año de enseñanza. Se recogieron datos a partir de entrevistas con docentes
antes de que comenzaran a ejercer, con docentes en su primer año de enseñanza,
que se habían graduado con la primera promoción, con integrantes del cuerpo
docente del Programa de Formación Docente y con personal del establecimiento
educativo que participó en la formación y capacitación de docentes antes de que
comenzaran a ejercer. Además, se analizaron los portafolios y sus contenidos.
En un análisis inicial se clasificó la información en categorías espontáneas de
«portafolios credenciales» y en «portafolios temáticos/M. Ed». Luego, esas categorías
conti-nuaron analizándose mediante técnicas comparativas y de análisis de
discrepancias hasta que la información se convirtió en las conclusiones presentadas.
En este nivel de análisis se llegó finalmente al abandono de las categorías origi-nales
y la elaboración de otras nuevas. Surgieron resultados inesperados que fueron
minuciosamente estudiados buscando ante todo la verificación en fuentes múltiples y
niveles alcanzados por los docentes. Tal vez el análisis más esclarecedor fue el que
estaba más orientado hacia la «práctica», dado que durante esos dos años
presenciamos la elaboración permanente del uso de los portafolios en el programa de
formación docente. En efecto, este tipo de análisis podría denominarse la técnica de
«preparados, fuego, apunten». Debíamos: 1) armar un plan; 2) comenzar a
implementarlo; 3) reflexionar sobre lo que sucedía (generalmente en discusiones en
grupos pequeños entre los formadores de docentes en la universidad y en la escuela);
4) efectuar modificaciones durante el curso, fundadas en las reflexiones basadas en la
experiencia recogida, y 5) comenzar nuevamente el proceso.
Contexto
12. La comprensión de nuestros hallazgos requiere un panorama general del proceso
que seguimos. Comenzamos solamente con un portafolio credencial. En el primer año
de uso de portafolios en el programa, adoptamos los diez criterios de resultados
establecidos por la California Commission on Teacher Credentialing (CTC) [Comisión
de California para la Habilitación Docente], el organismo estadual de habilitación.
Anotamos estos diez estándares en una columna a la izquierda de una página, para
armar una grilla. Como encabezamiento colocamos las tres fuentes de prueba
(exámenes/eventos tipo examen, observaciones, muestras del desempeño/trabajo)
que requeríamos que los estudiantes utilizaran para documentar su cumplimiento de
los estándares fijados por el estado. Esto dio como resultado la matriz de portafolio
credencial que se observa en la figura 8.1.
Los estudiantes debían reunir sus invenciones, principalmente las de su año de
preparación profesional, para documentar una competencia satisfactoria de acuerdo
con los estándares estaduales. Tuvieron la oportunidad de compartir los contenidos
incipientes de sus portafolios semanalmente en grupos de seminarios con supervisión
desde septiembre hasta jimio. En diciembre, al finalizar su período de práctica de
tiempo parcial, en una conferencia de tres personas que incluían a su docente
colaborador y al supervisor de la universidad; a fines de enero, al iniciar su período de
práctica de tiempo completo, en una conferencia de tres per-sonas que incluían a su
docente colaborador y al supervisor de la universidad, y finalmente, en una evaluación
acumulativa en junio, en una conferencia tripartita donde los tres participantes
«firmaban» un formulario último en el que hacían constar que aceptaban que el
conjunto de las invenciones presentadas constituía una prueba convincente de que el
estudiante había satisfecho todos los estándares lijados por la autoridad pública. De
este modo, el propósito inicial de nuestro trabajo con portafolios fue la conciencia de
lo que se hacía: una trampa más eficaz para captar el conocimiento, las habilidades y
las disposiciones que teman nuestros estudiantes para asegurar al estado (y a
nosotros mismos) que eran capaces de trabajar como docentes con responsabilidad y
receptividad.
Competencia examen/ observación muestra del
evento tipo de desempeño/trabajo
examen
Relación con el
estudiante Ambiente del aula
Habilidades de
planificación curricular y
didáctica
Enseñanza diversificada
y adecuada
Motivación del estudiante
Participación y conducta
Habilidades de
presentación
Diagnóstico del
estudiante Logros y
evaluación
Resultados cognitivos de
la enseñanza
Resultados afectivos de
la enseñanza
Capacidad para enseñar
13. transculturalmente
Obligaciones
profesionales
La matriz contiene tres premisas conceptuales esenciales. Primero está el
concepto de fuentes múltiples de prueba. Los exámenes y eventos tipo examen se
definen como tareas asignadas por otros para ser completadas en un tiempo
determinado (por ejemplo, trabajos escritos para una clase, un test estandarizado de
rendimiento, una unidad del curriculum desarrollada como tarea asignada para una
clase de métodos y procedimientos, etc.). Las observaciones se definen como el
registro de lo que otras personas advirtieron cuando observaban a los estudiantes en
acción (por ejemplo, notas provenientes de las comprobaciones de un supervisor,
comentarios de un docente colaborador, la evaluación de un director, las notas
tomadas por un colega durante la preparación de los pares, etc.). Las muestras del
desempeño/ trabajo se definen como la prueba directa de lo realizado por un
estudiante de magisterio (por ejemplo, videocintas del aula donde trabajó,
planes/reflexiones con aplicación en clase, trabajo de estudiantes producido en clase,
notas de padres, comunicaciones de los estudiantes de magisterio con las familias o
con otros empleados de la escuela, etc.). Este modo de pensar acerca de las fuentes
múltiples de prueba distingue el método que utilizamos del utilizado por la National
Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) [Junta Nacional para la
Determinación de Estándares en la Profesión Docente] y por otros (como el estado de
Connecticut), que estipulan lo que debe incluirse en un portafolio. De acuerdo con
nuestra definición, dado que todo lo que entra en un portafolio de la NBPTS es fijado
por otro para ser completado dentro de un plazo, los estudiantes de magisterio
solamente «llenarían» una columna de nuestra matriz. En este sentido, los portafolios
bien hechos ajuicio de la NBPTS no satisfarían los requisitos del portafolio credencial
según nosotros. Si bien el portafolio de la NBPTS y nuestros primeros intentos
estuvieron guiados principalmente por la idea de la conciencia de lo que se hace,
difieren en los conceptos de confiabilidad y validez por los que se rigen. Ambos
modelos desembocan en la toma de decisiones con respecto a la «competencia»,
pero el de la NBPTS requiere la comparación de candidatos a través de tareas
comunes: un enfoque global. El modeló inicial de la UCSB, más parecido a la
evaluación académica de una tesis, requería que los candidatos reunieran
información, la seleccionaran y reflexionaran acerca de tareas diferentes: un enfoque
integrador. (Véase Moss, 1994, para una exposición más completa y esclarecedora de
la distinción entre ambos.)
La segunda premisa es que la información precisa para evaluar requiere que los
datos sean reunidos en el transcurso del tiempo. Los formadores de docentes gozan
del lujo de trabajar en estrecha relación con sus estudiantes durante un período
prolongado. Esto les proporciona a ambos información «cambiante» y un amplio
conocimiento contextual, tanto psicológico como social. Incluso en nuestros portafolios
orientados hacia la «conciencia de lo hecho», en lugar de ver en esta riqueza de
conocimientos un conjunto de variables cuya consistencia comparativa se debía
estudiar, la considerábamos una ventaja para evaluar a los docentes con la misma
categoría de información contextualizada que la enseñanza requiere (Darling-
Hammond et al., 1993; Snyder, Chittenden y Ellington, 1993). En nuestra primera
implementación de los portafolios, recurrimos a un mínimo de cinco puntos de vista
14. (dos docentes colaboradores, dos formadores de docentes de la universidad, y el
candidato) para evaluar el trabajo de manera de asegurar la confiabilidad. La tercera
premisa conceptual fue que, dadas las profundas consecuencias sobre el bienestar
social que implica preparar a futuros docentes eficientemente, resultaba apropiado
utilizar categorías externamente definidas (por ejemplo, estándares estaduales) como
criterios de la buena enseñanza. Debido a que nos parecía justo permitir que nuestros
estudiantes conocieran con anticipación los criterios mediante los cuales serían
evaluados, durante la primera semana del programa les proporcionamos la
explicación escrita de los estándares y los ocupamos en una actividad que los
ayudaba a construir su propia comprensión de estos.
En el transcurso de tres años de utilizar portafolios, las primeras dos premisas, con
revisiones menores, han resultado ser sumamente útiles. En cambio, la tercera
planteó algunas preocupaciones al principio. Una de ellas fue que las categorías
definidas por una autoridad limitaban la capacidad de nuestros estudiantes para
construir su conocimiento, sus habilidades y su predisposición hacia la enseñanza de
una manera elaborada por ellos mismos. Por ejemplo, los portafolios de algunos
estudiantes demostra-ban una comprensión mecánica de la enseñanza, incompatible
con las metas del programa y a menudo con el tipo de enseñanza y aprendizaje
holístico centrado en el que aprende y en su actividad que los estudiantes ponían de
manifies-to en sus experiencias de campo y en las tareas realizadas en la universidad.
El argumento filosófico que surge de datos empíricos tan desconcertantes fue que, si
proporcionábamos oportunidades para una práctica consciente y una reflexión
práctica, nuestros estudiantes generarían «estándares» propios que serían
igualmente pertinentes, consistentes en lo esencial, de mayor calidad y más valiosos
desde el punto de vista personal.
La segunda preocupación importante con respecto a los estándares definidos
desde fuera fue el irritante subtexto de que nuestro trabajo como formadores de
docentes era definido a la distancia. Si el aprendizaje de alumnos de jardín de infantes
y la escuela primaria se ve favorecido cuando diseñan el curriculum, la enseñanza y la
evaluación aquellos que saben más sobre los estudiantes y sus contextos (Holmes
Group, 1986), ¿por qué, entonces, no es esto válido para los formadores de
docentes?
Una profesora, que percibía el valor de las dos primeras premisas, pero que estaba
preocupada por la tercera, asignó a su clase una tarea que denominó «portafolio
temático». Este contenía las «fuentes múltiples recogidas en el transcurso del
tiempo», pero eliminaba los estándares externos y las tendencias mecanicistas de la
grilla del portafolio credencial. Los estudiantes elegían su propio tema, relacionado
con la educación bilingüe, el curso en el que se realizaba la tarea, y documentaban
sus progresos en el conocimiento y la práctica acerca del tema. Debido a que el curso
bilingüe consiste en una secuencia de tres cursos en un año, y dado que la mayoría
de los elementos utilizados ya habían sido reunidos para el portafolio credencial, el
concepto de fuentes múltiples de una prueba recogida en el tiempo ya estaba
incorporado a la estructura sin la potencialidad de «lista de control» de la grilla del
portafolio credencial impuesta desde fuera. Si bien los portafolios temáticos no eran
de una calidad universalmente excepcional, muchos de ellos la alcanzaban, indicio de
que la idea podía funcionar. Proporcionaban justificación y motivación suficientes para
continuar utilizando portafolios que surgieran de los temas y las pre-ferencias de los
estudiantes de magisterio.
15. Prolongadas y ocasionalmente acaloradas conversaciones entre los docentes a
cargo del programa, asociadas con el desarrollo de un programa de estudio
combinado para maestrías y habilitaciones, nos llevó a exigir tanto el portafolio
credencial como el portafolio para la M. Ed. El primero continuó siendo esencialmente
el descripto antes, con la gran diferencia de que el cuerpo docente del programa
otorgaba el «firme permiso» de organizar el portafolio partiendo más de la «vida» que
de los diez estándares. Se solicitó a los estudiantes que eligieran un episodio de
enseñanza y que trazaran su evolución desde la idea inicial y sus fuentes, pasando
por la implementación en el aula, hasta llegar a la evaluación del trabajo de los
estudiantes y la reflexión profesional. Los estudiantes documentaban el episodio
seleccionando elementos de las tres fuentes de prueba. Luego localizaban ejemplos
de los diez estándares, cómo se ponían de manifiesto en la enseñanza de los
estudiantes y cómo se interrelacionaban.
Además del portafolio credencial, los estudiantes de magisterio deben desarrollar,
como culminación del programa de estudio para la maestría, un portafolio para la M.
Ed. que es básicamente un «portafolio temático» en el que han trabajado durante al
menos once meses. En el comienzo del año de su preparación profesional (agosto),
los estudiantes hacen un curso de etnografía que los ayuda a desarrollar su
capacidad de «reunir información» en situaciones naturales. Para diciembre, la
mayoría de los estudiantes han identificado alguna preferencia incipiente acerca de
algún elemento de la enseñanza y el aprendizaje. En enero, quedan liberados de toda
responsabilidad académica durante una semana para «dedicarse a su preferencia».
La identifican, explican qué harán durante ese tiempo para acrecentar su comprensión
sobre el tema y determinar cómo compartirán lo que han aprendido en esa semana.
Desde enero hasta fines de marzo, a través de una serie de talleres y experiencias de
campo, los estudiantes dan precisión y definición a su preferencia, pasando de
cuestionamientos abstractos y reflexiones a las invenciones concretas que han
coleccionado en sus experiencias de campo y en el trabajo del curso. Para marzo, los
estudiantes forman grupos de apoyo seleccionados por ellos mismos, y se les asigna
un coordinador. Estos grupos de apoyo se reúnen periódicamente con el propósito de
informar y de recibir informaciones sobre sus ideas y prácticas con respecto a su tema
y a las pruebas que han seleccionado para documentar su crecimiento en el tiempo.
En el verano (junio/julio), luego de su experiencia de tiempo completo como docentes
practicantes, finalizan el portafolio para la M. Ed. Este portafolio se completa bien
cuando pasa por dos verificaciones. Primero, el coordinador y todos los miembros del
grupo deben aprobar el documento. Una vez que esto sucede, los estudiantes
programan una conversación pública en la que reciben realimentación de cinco
amigos críticos sobre los temas planteados en su portafolio. Los candidatos
seleccionan a sus amigos críticos con la previsión de que estén presentes los
siguientes cinco puntos de vista: 1) un docente del establecimiento que conozca bien
al candidato (es decir, el docente colaborador); 2) un docente del establecimiento que
no conoce bien al candidato (es decir, un director o un docente al que los estudiantes
respetan); 3) un profesor universitario que conoce bien al candidato (es decir, el
supervisor); 4) un profesor universitario que no conoce bien al candidato (es decir, un
experto en los contenidos o un in-vestigador del tema), y 5) un colega (es decir, otro
candidato o un educador de la comunidad con quien el candidato haya trabajado).
Varias de estas conversaciones públicas se desarrollan simultáneamente en una
sala grande, algo así como una muestra de afiches de la AERA, o una «Feria de
Portafolios». La conversación no es una «defensa» del trabajo, sino una conversación
16. de dos horas sobre la enseñanza y el aprendizaje entre docentes profesionales. Para
que se desarrolle bien, los amigos críticos llegan antes de la reunión y revisan todo el
material sin que el candidato esté presente. Los estudiantes utilizan un conjunto de
criterios y preguntas (pre-sentados en la figura 8.2) para armar mejor su portafolio
para la M. Ed., y el grupo de apoyo y los amigos críticos también los utilizan para
evaluarlo. Las preguntas cubren temas como:
¿Cuál es la idea principal? ¿Cuán profundo es el tema?
¿Cómo afecta/respalda el pensamiento del candidato sobre el tema el modo en que
él lo enseña?
¿Cómo afecta el tema la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿Y la
enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos?
¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal?
¿Cómo ha incidido este trabajo en los planes del candidato para un futuro
crecimiento?
I. Estructura
¿Cuál es la idea principal? ¿El tema de encuadre?
¿Cómo está organizado el portafolio de manera que se entiendan sus temas principales?
¿Qué hace coherente al portafolio?
¿Cómo ha sido el proceso de producción (antes, durante y después) de la idea principal?
¿Qué episodios de enseñanza/aprendizaje lo condujeron a la idea principal? (Por ejemplo,
incluya algún plan de una lección, un diario, trabajos de los alumnos, textos, etc., que lo hayan
orientado hacia este tema.)
¿Son claros los hilos conductores del portafolio?
II. Valor de la idea / del tema principal
¿Cuál es la profundidad de la idea?
¿Cuál es su importancia para el mundo social?
¿Cómo se conecta esta idea con el campo de estudio?
¿Hay otros docentes que tengan intereses/ideas similares? (¿En la bibliografía sobre temas
pedagógicos? ¿Otros docentes con quienes haya hablado?) ¿Qué importancia tiene para la
enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo afecta /respalda su opinión sobre esta idea/tema principal el
modo como ejerce la docencia? ¿Cómo llega esta idea a la experiencia del alumno? ¿Cuál es el
área de mayor progreso?
III. Crecimiento en el tiempo
¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? ¿Cómo ha cambiado el
modo como usted piensa estas preguntas? ¿Qué sucesos y experiencias contribuyeron a este
cambio? ¿Qué lecciones se aprendieron de «éxitos limitados»? ¿Qué problemas contribuyeron al
crecimiento? ¿Cómo? ¿Qué información hay de técnicas modificadas? ¿Actitudes?
IV. Conclusiones para un crecimiento futuro
¿Qué preguntas interesantes se plantean? ¿Cómo influyó este trabajo en sus planes de futuro
crecimiento? ¿Cómo afectará este trabajo la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿O de sus
alumnos? ¿Cómo hará el candidato para encontrar respuestas a preguntas esenciales? Figura 8.2.
Criterios y preguntas orientadoras para portafolios en la M. Ed. Las preguntas sirven como
estímulos potenciales y como puntos por tratar en la conversación pública, no como
lista de control.
Al esperar que los candidatos completen dos portafolios diferentes con una misma
colección de invenciones, el programa los utiliza con propósitos técnicos (la
conciencia de lo hecho) y transformadores (educativos). En el siguiente apartado se
analiza lo que, en este contexto, marcó y no marcó una diferencia en la capacidad de
los docentes que en ese momento se iniciaban para construir portafolios y aprender
de la enseñanza.
17. Hallazgos
El valor de la producción del portafolio, que se demuestra cuando se satisfacen
bien los criterios y gracias a la realimentación de los estudiantes (en documentos de
reseña formal del programa, entrevistas grupales y grabaciones de las reuniones
tripartitas de los portafolios credenciales y sesiones de grupos de apoyo para la M.
Ed.) resultó estar más relacionado con las posibilidades de reflexión construidas en el
tiempo que con la función o el público de los portafolios.
Reflexión
Uno de los temas del Programa de Formación Docente de la UCSB es la reflexión.
Desde el inicio, hemos sostenido que una de las funciones principales de los
portafolios era mejorar la observación permanente de uno mismo y de la propia
práctica. Queríamos que los portafolios refirmaran y documentaran la creencia de
nuestros estudiantes en la importancia de examinarse a sí mismos con una mirada
crítica y considerar en profundidad las habilidades que permiten que se lleve a cabo el
proceso y la sabiduría de cambiar lo que se puede mejorar en el conocimiento, las
habilidades y las disposiciones profesionales. Nuestro temor era que el tipo de
reflexión que buscábamos no fuera un don de la condición humana (Bolin, 1988).
¿Nuestra producción de portafolios brindaba a los estudiantes las oportunidades de
aprendizaje requeridas? Nuestros estudiantes no compartían este temor, lo que tal
vez sea un índice de que proporcionamos oportunidades para aprender y enriquecer
su capacidad de reflexionar. Un estudiante comentó: «No alcanzo a imaginarme que
un docente no pueda, de algún modo, imaginar o definir o decir cómo ha progresado y
qué ha aprendido. ¿No es reflexión decir "He aprendido esto"?». Otro indicio de la
capacidad de los estudiantes para pensar en los portafolios como oportunidades para
reflexionar está ejemplificado en el comentario de un estudiante durante la «defensa»
final de su portafolio credencial durante una reunión de junio con su su-pervisor y su
docente colaborador.
«Creo que mi filosofía ha sido una constante (...) Me gusta mirar hacia atrás y
recordar cómo era mi filosofía (...) Aún creo en todas esas cosas (...) Aún me suenan
bastante bien (...) pero mi modo de lograrlas (...) es diferente. Tengo otros métodos y
procedimientos (...) Adquirí habilidades que antes no tenía (...) Creo que gran parte
del año estuve aprendiendo cómo deshacer lo que había aprendido antes, por
ejemplo mi idea sobre lo que es un docente. Pensaba que un docente era un
conferencista. Así me enseñaron: hileras de asientos y una persona que nos indica un
libro y lo leemos y le recitamos lo que leímos (...) Sabía que nunca había participado
en la enseñanza del modo como quería que fuera, como debía ser (...)
Entonces estoy desaprendiendo los modos en que doy sentido a lo que sé.»
Crecimiento en el tiempo
Este ejemplo de reflexión fue posible debido a que la producción de los dos
portafolios requería documentar el pensamiento y la práctica a medida que
evolucionaban conjuntamente en el tiempo. A fin de que su propio crecimiento sea
visible para ellos mismos, los estudiantes debían coleccionar y seleccionar prueba
concretas de cómo pensaban y qué hacían en diversos puntos para reflexionar sobre
18. ellas a lo largo de, al menos, el año de su preparación profesional. Esto significaba
que los portafolios debían ser un lugar seguro para «mostrar las bombas».
«Guardé las bombas en mi portafolio temático (...) Tenía que mirar lo que hacía (...)
lo bueno y lo malo (...) Sentía que eso era lo que se suponía debía hacer. Entonces
intenté encontrar las que eran bombas y las que eran buenas para comparar y
contrastar. Más que decir "Muestren sus conocimientos", era casi como decir
"Muestren su crecimiento en este campo" (...) El propósito no es mostrar perfección
en ninguna de estas cosas, es mostrar los cambios que hemos producido con el
tiempo en nuestra práctica y nuestro pensamiento».
Cuando se les permitió a los estudiantes el lujo del fracaso, pudieron coordinar
explícitamente su propio crecimiento. De este modo fueron más capaces de confiar en
sus puntos fuertes, lograron un mayor control de su propio desarrollo, aumentaron su
motivación para seguir cometiendo errores (porque cualquier cosa que valga la pena
hacer, vale la pena hacerla mal hasta que se aprenda a hacerla bien) y mejoraron su
potencial para el aprendizaje permanente. «Una de las cosas importantes (...) que
sentí luego fue algo como: "¡Uau!". Porque cuando ingresé en el programa, realmente
tenía muy poca experiencia y no sabía nada, en realidad, de lo que era enseñar. Y
luego, cuando terminé y miré y vi lo que había hecho, me di cuenta de lo que era ser
competente. «Realmente es difícil para mí decir: "Esta es una gran lección". Es más
fácil para mí mirar las cosas sobre las que estoy trabajando (...) considerar las
primeras veces que las intenté y lo que ocurrió después. Cuando lo hice, sentí una
verdadera (...) satisfacción al ver cómo había mejorado en cada caso. Fue de las
lecciones que no salieron tan bien de las que realmente aprendí. «Entré diciendo:
"Voy a ser maestra". Me llevó mucho tiempo decir: "Soy maestra".»
¿Puerta de entrada personal o pública?
Nuestras discusiones sobre portafolios programáticos nunca pusieron en cuestión
el valor de la reflexión ni del tiempo requerido para que ocurrieran los cambios que
permitieran proporcionar a los estudiantes oportunidades de reflexionar sobre su
crecimiento en ideas y en práctica. (¡Lleva tiempo establecer algo sobre lo que se va a
reflexionar!) Nuestros debates se centraban en el lugar inicial de control para
coleccionar y seleccionar las invenciones que constituirían el material para esa
reflexión. Esencialmente, los partidarios del portafolio credencial estaban a favor de
una puerta de entrada externa en la reflexión porque: 1) era injusto tomar decisiones
de evaluación definitorias (por ejemplo: las decisiones de habilitación) sin dar
información a los estudiantes acerca de los criterios; 2) los estándares fijados por la
autoridad pública no eran simples aros por donde saltar, sino reflejos de la sabiduría
combinada de la tradición, la práctica y la investigación, y 3) el proceso de
habilitación/certificación implícito en esos estándares era un elemento esencial de
instituciones democráticas como las escuelas y las universidades públicas. Como
observó un estudiante: «No queremos simplemente rechazar las diez competencias.
Es decir, no me siento cómodo si las rechazamos por completo y esperamos de
alguna manera formar un docente competente».
Los partidarios del portafolio para la M. Ed. esencialmente estaban a favor de una
puerta de entrada interna en la reflexión porque, si se comenzaba con la externa, 1)
se limitaba la creatividad de los estudiantes; 2) se inhibía el sentido de propiedad de
los estudiantes sobre su trabajo; 3) era incompatible con la filosofía constructivista
propugnada por el programa, y 4) devaluaba y limitaba las oportunidades para que los
19. formadores de docentes utilizaran sus conocimientos y su experiencia contextúales.
Otra estudiante resumió esta postura con la siguiente observación:
«El [portafolio credencial] nunca me pareció real porque (…) era sólo algo externo
que se me imponía. Era buscar la lección perfecta, la unidad perfecta que encajara
(...) La enseñanza es un proceso continuo y siempre se trata de mejorarla con la
reflexión. Entonces, cuando estaba haciendo el |portafolio credencial], no lo podía
soportar porque no sentía que hubiera perfeccionado nada». Cuando nuestros
estudiantes llegaron, perdimos tiempo discutiendo en lugar de trabajar día a día sobre
la formación docente. A medida que transcurría el año, empezaron a llegar los datos
empíricos, y nosotros, así como nuestros estudiantes, tuvimos la oportunidad de
observar invenciones de nuestra práctica y reflexionar sobre lo que significaban para
nuestro crecimiento en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Según un
estudiante que nos lo resumió, la puerta de entrada no era tanto un factor como las
oportunidades de reflexionar en el tiempo: «Lo útil consiste en toda esa idea de que
transcurre en el tiempo, porque permite ver los diferentes parámetros en el propio
aprendizaje (...) Si proviniera de las diez competencias o si proviniera de nosotros (...)
no aportaría gran cosa. Tal vez sea sólo preferencia». Sea interna o externa la puerta
de entrada, acrecienta el aprendizaje de la enseñanza mientras se disponga de una
reflexión con sustento en el tiempo; ninguna acrecienta las metas personales si no
existe una reflexión sostenida. Para algunos estudiantes, la puerta de entrada externa
tenía valor.
«Por ejemplo, si hablamos de establecer una relación continua [un estándar
público], no se puede simplemente presentar una carta que muestra que hemos
establecido la relación. Hay que presentar una antología de cartas que representen la
relación continua: con los docentes, padres, estudiantes y cualquier persona con
quien hablemos.
»Me gusta la grilla. Soy una persona de grillas (...) Estoy orgulloso del portafolio
credencial. Es mío. Estuve reuniendo datos todo el año y discutimos sobre ellos en
muchas ocasiones (...) Y el hecho de que haya representado todas las competencias
y haya reflexionado sobre ellas realmente me hizo dar cuenta de lo que aprendí en el
año, en qué me concentré y qué estaba fuera del programa. Fue como decir: "¡Uau!
Soy competente en estas áreas y esto es lo que aprendí. Por esto puedo ser un
educador". Creo que eso es lo que obtuve de todas esas competencias. Vi un
conjunto de áreas diferentes en las que evolucioné y sobre las que reflexioné porque
tenía esa lista de cosas. Me gusta conocer el criterio que tengo que satisfacer, así
conozco algunas pautas, tengo alguna orientación (...)
«Creo que a veces estos tipos de competencias nos hacen ver cosas en las que tal
vez, no pensaríamos. Como que tal vez no pensaría en un crecimiento profesional (...)
Pero me haría tomarlo en cuenta y mirar mi propia enseñanza y decir: "¿Qué pasa?".
Quiero decir, ¿para qué son esas pautas? Ahora entiendo lo que significan. (Inundo
las miré el año pasado, no tenían mucho sentido para mi, pero ahora sí.»
Para otros estudiantes, la puerta de entrada inferna tenía valor y, de hecho, por lo
general comenzaron con el portafolio credencial definido desde dentro, incluso con el
definido desde fuera. «Creo que si elegí un área, y surgió desde dentro, seguro que
entonces podría mirar la lista y todavía cumpliría con esas competencias en forma
natural. «Consideré todas mis lecciones y las clasifiqué en categorías. No las utilicé
para orientar mi trabajo, pero intenté ver cómo encajaban, reflexioné sobre eso. Me
brindó un modo de reflexionar. En otras palabras, podía tomar una lección y
entenderla, reflexionar sobre ella, y podía ver que realmente correspondía a una
20. competencia y por qué. Y luego reflexioné sobre por qué la había elegido. Aprendí
algo de eso. Pero no cambié nada de lo que hice para ajustarlo a esas competencias.
Tomé lo que quería, y después reflexioné sobre dónde lo colocaba. Tomaba una
lección (...) y luego la trasladaba a la grilla, no iba de la grilla a la lección.» En
resumen, aunque el auditorio y las funciones de los dos portafolios diferían, los
estudiantes los asociaron. Por ejemplo, en el siguiente extracto de una conferencia
sobre portafolios, sólo al final resulta evidente que la alumna «defiende» un portafolio
credencial (en diciembre) y no que conversa sobre un portafolio de la M. Ed. En este
comentario, explica por qué solicitó a sus alumnos que prepararan una libreta de
calificaciones sobre su desempeño como do-cente.
«Tenía curiosidad sobre lo que pensaban de mi enseñanza y [quería] mostrarles
que estaba dispuesta a correr el riesgo y dejar que me calificaran (...) El día anterior
les pedí a mis alumnos que me evaluaran, mi docente colaborador les había solicitado
que se autoevaluaran. Rara vez les pido a los alumnos que hagan algo que yo no he
hecho o algo de lo que tengo miedo o con lo que me siento incómoda o que no tengo
ganas de hacer. Estaba muy satisfecha e impresionada por el modo como se
desarrollaban los encuentros con padres y alumnos (...) pero aún faltaba algo en este
proceso. Mi razón para pedir a los alumnos que prepararan una libreta de
calificaciones [sobre mí] era mostrarles que así como ellos estaban dispuestos a dejar
que otros los calificaran, yo también lo estaba. Sabía que era difícil para ellos recibir
calificaciones, pero yo también quería que tuvieran la experiencia de calificar a alguien
y que se dieran cuenta de que también es algo difícil de hacer. Yo esperaba
ansiosamente sus opiniones sobre mi enseñanza. Para completar el proceso
evaluativo, registré mi autoevaluación antes de leer sus libretas. Igual que las
autoevaluaciones y las libretas de los estudiantes que mi docente colaborador
preparó, la mía y las libretas de mis alumnos sobre mí mostraban puntos fuertes y
metas similares. Que los alumnos pudieran ser sinceros y expresar sus opiniones
acerca de mi enseñanza ilustra su confianza (...) Los alumnos me observaron correr el
riesgo y, en consecuencia, estaban preparados para hacerlo ellos también. Estas
libretas de calificaciones me muestran que existe un respeto mutuo entre el alumno y
yo, e ilustran la relación con el estudiante [uno de los estándares] en el ambiente de
nuestra aula.»
Una de las únicas diferencias entre los dos tipos de portafolios consistía en la
índole de los elementos seleccionados para documentar el crecimiento de los
estudiantes en el tiempo. Los portafolios de la M. Ed., que parten de una pre-ferencia
personal, a menudo incluían bibliografía sobre educación (por ejemplo, investigación
«tradicional» universitaria, investigaciones realizadas en el establecimiento educativo
y artículos conceptuales) como pruebas que docu-mentaban el crecimiento. En tres
años de portafolios credenciales, que parten de los estándares públicos, nadie ha
incluido bibliografía pedagógica como prueba. Partir de lo personal/subjetivo condujo
más a menudo a un amplio diálogo público con el mundo exterior ajeno a la propia
práctica de aula que partir de lo público/objetivo.
Dicho con toda simplicidad: una y otra producción de portafolio suponía coleccionar
invenciones de variadas fuentes y distintas épocas, seleccionar invenciones para de-
terminados propósitos y audiencias, y usarlas como instrumentos de reflexión (para
hacer explícito el propio crecimiento y moverse entre niveles de abstracción). Nuestra
hipótesis inicial o, al menos, el supuesto controvertido entre nosotros era que los
diferentes propósitos y audiencias de los portafolios no afectarían la recolección
(todavía se guardaría la misma «pila de cosas»), pero la selección y reflexión diferirían
21. enormemente en uno y otro caso. De hecho, ni la recolección ni la reflexión difirieron
de manera sustancial, y las diferencias en la selección (por ejemplo, demostrarse que
uno era maravilloso frente a documentar el crecimiento en el tiempo) parecen ser
cada vez menores a medida que los estudiantes y los docentes se familiarizan con el
uso de los portafolios.
Resultados anticipados: conectarse con la enseñanza
Aunque queríamos creer que los estudiantes aprenderían a partir del modo como
estructurábamos el programa e implementarían prácticas similares en su trabajo con
los alumnos, antes de la investigación que aquí se presenta esto era una creencia
infundada. Hasta que no estudiamos sistemática y rigurosamente las muestras del
desempeño de nuestros estudiantes, no pudimos conocer lo que apren-dían a partir
de cómo estructuramos el programa y dimos los cursos; ni hablar de los procesos de
ese aprendizaje. Es decir, las dos producciones de portafolio ayudaron a los docentes
a conectar su autoevaluación con las prácticas evaluativas que empleaban con los
estudiantes.
«Pensé que fue interesante no haber puesto cosas en mi portafolio sólo porque ello
me hiciera sentir bien, sino porque eran ejemplos de un programa que me gustaría
crear en mi futura clase» (estudiante de magisterio).
«Creo que sería más beneficioso si juntáramos cosas, reflexionáramos sobre ellas
y las convirtiéramos en una meta. Y unos meses después, veríamos si se alcanzó esa
meta y re-flexionaríamos sobre eso (. . .) Yo lo hice (. . .) Los estudiantes están
armando un portafolios y (…) les hago revisar su trabajo y decir: “Esta bien, estamos
en Lengua I. Tomen su mejor trabajo escrito, tomen su peor trabajo escrito” (…)
Luego justifiquen por qué son el mejor y el peor, y cuál es su meta en cuanto a los
logros con la escritura para dentro de cuatro meses " ¡Qué les gustaría llegar a
hacer?" Entonces se utiliza como un método para que fijen metas y a fin de año
puedan ver si han progresado del modo como deseaban» (maestra de primer año) De
hecho, parte del trabajo de nuestros estudiantes con sus alumnos se ocupaba de los
mismos temas que tratábamos nosotros como formadores de docentes y ayudó a
orientar nuestras ideas y nuestra practica. Como se preguntó uno de nuestros
graduados: "Simplemente hacía portafolios para los niños, pero, ¿debía concentrarme
en los estándares públicos? O, si me concentro en los niños, ¿satisfará esto los
estándares públicos y cómo? Es decir, ¿se trata realmente de dos portafolios
diferentes?».
Resultados no previstos: mejoras del programa
Otro beneficio del proyecto de portafolios es su uso como mecanismo de
realimentación para mejorar los programas. Por ejemplo, algunas clases
tradicionalmente reciben evaluaciones insuficientes y tenemos la sensación de que los
alumnos no «funcionan». Sin embargo, muchos estudiantes utilizaron en sus
portafolios conocimientos, habilidades y disposiciones que adquirieron en esos
cursos. Por otro lado, algunas clases que consideramos buenas no aparecieron en los
portafolios para nada. En las sesiones de autocrítica del programa, compartimos
nuestras preocupaciones acerca de lo que nuestros estudiantes no están recibiendo.
Una vez más, hubo ocasiones en las que los contenidos que pensábamos que no
«recibían» aparecían en los portafolios. En estos casos, los portafolios nos
22. permitieron tanto ver mejor nuestro programa como mostrarnos la índole evolutiva de
la enseñanza. Es decir, tal vez nuestros estudiantes «no recibían» algo en diciembre
pero, en junio, con más experiencias en su haber, demostraban un alto nivel de
logros.
Finalmente, las dos producciones de portafolio incluían en su desarrollo y
estructura final a los docentes colaboradores y a otros docentes del establecimiento.
Hicimos esto a partir de que entendimos el valor que tenían los docentes
colaboradores para nosotros y para nuestros estudiantes. Un resultado no previsto es
que su «ayuda» para que desarrolláramos y lleváramos a cabo nuestra evaluación tic;
portafolios también cumplió funciones educativas para ellos. Como resultado de su
trabajo con nosotros y nuestros estudiantes, ellos entendieron mejor nuestro
programa, su filosofía y funcionamiento. Esta mayor comprensión au-mentó la
cohesión entre las experiencias en la universidad y en la escuela para nuestros
estudiantes de magisterio, que a su vez enriquecieron nuestras experiencias con los
estu-diantes en ambas situaciones. Además, los docentes tomaron el «contenido» de
ambos portafolios para hacer que sus propias prácticas fueran más visibles para ellos
mismos. De hecho, muchos (si no la mayoría) de los docentes co-laboradores ahora
están preparando sus propios portafolios. Algunas escuelas con las que trabajamos
están adoptando los portafolios de los docentes como trabajo en todo el
establecimiento educativo.
Conclusión
La tensión entre la evaluación como apoyo y la evaluación para la toma de
decisiones importantes nunca desaparecerá. Y los supervisores de estudiantes de
magisterio en todos los Estados Unidos se ocupan de esa tensión diariamente (y lo
han hecho durante generaciones) en forma constructiva. Los supervisores apoyan a
sus estudiantes y realizan evaluaciones decisivas de la responsabilidad (por ejemplo,
aprueban o rechazan según la finalización buena de la práctica docente). Dada la
índole evolutiva y contextual del proceso de enseñanza/aprendizaje así como la
necesidad de observaciones suplementarias y profundas para obtener pruebas
valorativas responsables, tal vez la función de pruebas no pueda separarse de la de
apoyo. Si la mejor forma de obtener la información que permitirá adoptar una
importante decisión es por medio de relaciones y conversa-ciones contextúales
inherentes a la función de apoyo suplementario, ¿cómo podemos defender una
decisión comprometida sin tener acceso a información de ese tipo? En otras palabras,
si bien alguien que brinda apoyo no tiene que ser ne-cesariamente un evaluador, tal
vez el que evalúa deba ser alguien que proporciona apoyo. Como siempre ha
sucedido en programas eficaces de formación docente, tal vez una evaluación precisa
no pueda separarse del apoyo.
Nuestro estudio indica que los esfuerzos por combinar el doble propósito de apoyo
y validación de las decisiones en un único portafolio no siempre da como resultado
una tensión constructiva. Parece que un elemento esencial para utilizar la tensión en
forma constructiva es la creencia de que un ingrediente clave en el proceso de
aprender a enseñar es conservar una colección importante de invenciones represen-
tativas del trabajo en distintas épocas. Esta colección de invenciones se utiliza
entonces para hacer visible la propia práctica y como base para una reflexión que
permita comprender y mejorar la propia enseñanza. De esa colección, pueden
seleccionarse, organizarse y presentarse diferentes invenciones en portafolios
23. diferentes para funciones diferentes y públicos diferentes. De este modo, pero no sin
riesgos, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pueden apoyarse entre sí.
Cuando colecciones de invenciones destinadas a la enseñanza y el aprendizaje
provenientes de fuentes múltiples de prueba y de diferentes épocas se utilizan para
ambas funciones, constituyen para los formadores de docentes mejores herramientas
para apoyar el crecimiento de los estudiantes, mejor información para tomar
decisiones responsables acerca de la habilitación que los estudiantes y las familias
merecen; además mejoran las prácticas de evaluación de los docentes y proporcionan
datos útiles para perfeccionar los programas de formación.
Posdata
En los dos años transcurridos desde que se escribió este capítulo, en los
programas de formación docente de la UCSB se han revisado los procesos de los dos
portafolios al mismo tiempo que se han emprendido mejoras programáticas basadas
en el trabajo con portafolios de nuestros estudiantes. Hemos realizado dos
importantes cambios en el portafolio credencial. El primero es el uso de los nuevos
Estándares de California para la Profesión Docente como criterios fundamentales para
el otorgamiento de títulos. Estos estándares, compatibles con los de la Junta
Nacional, han pasado por un riguroso estudio que evaluó su capacidad de validación
según el contenido, la construcción y la consecuencia. Nosotros y nuestros
estudiantes consideramos que están más basados en el desarrollo del docente que
las anteriores competencias y, por lo tanto, son más útiles para acceder a la práctica
de modo tal de apoyar tanto el crecimiento como la evaluación.
El segundo cambio importante en el portafolio credencial es el agregado de un
criterio de «crecimiento en el tiempo». Como resultado de haber convertido esto en un
criterio explícito, los candidatos a docentes ya no intentan encandilar con muestras de
perfección, sino que «guardan las bombas» según lo indica nuestra investigación y
como parece más conveniente. Además, nuestros estudiantes tienen más
probabilidades de «comenzar con práctica» y no con los es-tándares para ejemplificar
su crecimiento en el tiempo. La mayoría de los estudiantes analizan varios episodios
de enseñanza que datan de los comienzos del año de su preparación profesional y del
final del año: reflexionan sobre las di-ferencias entre los dos conjuntos de episodios
de enseñanza como un modo de enriquecer su comprensión de lo que es enseñar y
también para mejorar su nueva sensación del estado actual de su desarrollo
profesional. De este modo, las oportunidades reflexivas se han incorporado a la
estructura y al proceso de elaboración del portafolio credencial.
Hemos introducido tres cambios importantes en el portafolio de la M. Ed. El primero
fue solicitar enérgicamente a los estudiantes que continuaran trabajando sobre ese
portafolio durante otro año académico y completaran el proceso el verano siguiente a
su primer año de enseñanza de tiempo completo. Inicialmente, algunos estudiantes
postergaron la finalización del portafolio de la M. Ed., y optaron por darse más tiempo
en la creencia de que más experiencia y reflexión enriquecerían su portafolio, su
enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Especialmente en el nivel de la escuela
elemental, estas expectativas tuvieron cumplimiento para la calidad de su trabajo. Fue
así como no sólo solicitamos a los estudiantes (pie postergaran la obtención de su
maestría durante un ano, sino que reestructuramos el programa de manera tal que las
posibilidades de empleo sean mayores si ••esperan un año». Durante el primer año de
enseñanza de tiempo completo, se llevan a cabo una serie de talleres los silbados
24. para apuntalar el crecimiento de estos estudiantes. Además, el programa está
vinculado con el Beginning Teacher Support and Assessment Project (BTSA)
[Proyecto de Apoyo y Evaluación para el Docente Principiante] de California de
manera que los graduados que participan en ese programa de iniciación reciben
apoyo adicional directamente relacionado con la terminación del portafolio en la M.
Ed. A pesar de los problemas logísticos y del tiempo no remunerado y las demandas
laborales de este modelo, sigue siendo la opción preferida del plantel docente y de los
encargados de proporcionar apoyo en el BTSA que trabajan con estos docentes de
primer año. Un segundo cambio en el portafolio de la M. Ed. es la modificación de los
«puntos de vista» requeridos en la conversación pública. Reemplazamos al miembro
«colega» por alguien que aportara a la mesa la perspectiva básica de un padre. El
punto de vista del colega se había compartido más que adecuadamente en el grupo
de apoyo y la inclusión sistemática del punto de vista de los padres en una
conversación profesional cumplía dos funciones: 1) una representación simbólica de
la importancia de la familia en la educación infantil, y 2) el crecimiento conceptual y
práctico basado en el punto de vista de una persona «ajena» con un fuerte interés en
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Tercero, acentuamos el papel de la «teoría» en el portafolio de la M. Ed. Si bien
aún queremos que el trabajo esté basado en su propia práctica personal, también
deseamos que los candidatos puedan desarrollar teoría. Nuestro problema es dónde y
cómo incorporar «la investigación y la teoría» en el trabajo de la M. Ed. Aún partimos
con su problema y su práctica como lo hacíamos originariamente. Sin embargo,
modificamos el papel del coordinador y de los demás miembros del grupo. Un nuevo
papel importante para el grupo de apoyo es enviar al candidato a los teóricos e
investigadores que han estudiado el problema del que se ocupa. Esto sucede
después que el candidato ha producido una "idea principal» y un conjunto de marcos
conceptuales basados en la práctica para comprender esa idea principal. Pintonees,
el propósito de la «teoría» pedagógica no es simplemente validar el pensamiento del
candidato, sino ampliarlo y enriquecerlo mediante su inserción en tradiciones
históricas, filosóficas y conceptuales.
Como programa y para nuestro propio desarrollo profesional, avanzamos en dos
direcciones. La primera quiere mejorar nuestra capacidad de evaluar el crecimiento y
desarrollo de nuestros estudiantes en el tiempo, especialmente con respecto a la
educación de estudiantes con una segunda lengua. Sobre la base de las
observaciones en el aula y el análisis de documentos, nos encontramos en las etapas
iniciales de la elaboración de indicadores sobre «el aspecto» de nuestros estándares
para las diversas etapas del proceso de aprender a enseñar: desde las primeras
experiencias de campo, pasando por la preparación profesional hasta los primeros
dos años de trabajo como docentes. La segunda corriente de mejora programática
consiste en desarrollar estructuras y procesos de comunicación interna. A través de
nuestro trabajo con portafolios nos hemos dado cuenta de la extraordinaria riqueza de
información que tenemos acerca de nuestros estudiantes a partir de fuentes múltiples
de pruebas reunidas durante varios años. Nuestro desafío es inventar estructuras y
procesos y crear el tiempo necesario para construir en equipo un saber a partir de esa
información y luego utilizar ese saber para apuntalar la educación de nuestros
estudiantes —y los de ellos.