Portafolio 5

CARACTERÍSTICAS DE PRACTICAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSOS PEDAGÓGICOS
ENTORNO A LAS COMPETENCIAS SIMPLES Y COMPLEJAS

POR:
YEIMY LIZETH CASTILLO ZEA

PRESENTADO A:
JANNETH BETANCOUR

CATEDRA
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – IDEAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA

IBAGUE- TOLIMA
19 DE OCTUBRE DE 2013

CARACTERÍSTICAS DE PRACTICAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSOS PEDAGÓGICOS
ENTORNO A LAS COMPETENCIAS SIMPLES Y COMPLEJAS
NUCLEO # 5

PRESENTADO POR:
YEIMY LIZETH CASTILLO ZEA
PRESENTADO A:

JANNETH BETANCOUR

CATEDRA:

DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LÓGICO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – IDEAD
LICEN CIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA
CASTELLANA
19 DE OCTUBRE DE 2013
IBAGUE-TOLIMA

CONTENIDO
INTRODUCCION

DESARROLLO DEL TEMA

PROBLEMAS

CONOCIMIENTOS

PREGUNTAS GENERADORAS

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION
Las competencias se han vuelto paradigmáticas en la formación profesional y
paradigmática su asociación con el actuar o con el hacer, desde lo que se sabe o
con lo que se sabe. Tenemos entonces que la noción de competencia ha sido
desplazada como concepto histórico, singular, ligado a la comprensión, la
creatividad del sujeto, y reubicada en una trama de nuevos sentidos
fundamentalmente per formativos, centrados en el hacer. Y agrega, a pie de
página, que la competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo
del contexto en el cual se requiera la noción. Apropiando a Bernstein (1998) es
posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la
exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de
significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una
u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría de las
definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que
se ha dado en denominar ―competencias profesionales‖ son descripciones
teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo una
habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una
acción, etc. En cierta forma, los significados de competencia en estos campos
dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. Dicho de otra
manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se
convierte en significado, en este caso, de competencia. Este anclaje de la
definición a partir de los principios de descripción, no permiten establecer cómo se
constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y
viceversa. Pese a esta dificultad, inherente al mismo concepto, procuraremos una
exégesis que oriente nuestro debate.
Las competencias profesionales aparecen ligadas al quehacer profesional, a la
resolución de problemas; por tanto, se las vincula con el dominio de conocimientos
que sostengan los principios conceptuales facilitadores para el diseño de
respuestas creativas y pertinentes ante la contingencia. Es posible que, en alguna
versión cortoplacista y de corte eficientista, se reduzca el concepto de
competencia al conocimiento práctico del puesto de trabajo. Esa visión mengua la
riqueza del concepto y obliga a pensar a la formación profesional como un
catálogo de alternativas preconcebidas que el graduado deberá aplicar según los
estándares provistos en un manual de usuario. Nada más lejos de lo que
concebimos como formación profesional.
Las competencias profesionales deben pensarse en el contexto de desempeño en
el que se despliegan; esto es, el modo singular en que los dispositivos
organizacionales formulan sus estrategias y la operatividad de sus fines. No
parece conveniente imaginar unas competencias abstractas que luego habrán de
ponerse en acto; una descontextualización de esta naturaleza simplifica el análisis
y no hace posible su adecuada valoración. Asimismo, el complejo proceso de
interacción de las competencias profesionales resulta en el comportamiento
idóneo del graduado puesto en situación. Están referidas a un quehacer complejo
y dinámico que perturba el modo en que se ha estructurado una competencia en

particular. Para la resolución de problemas, siempre es necesario comprender el
proceso como modos singulares en que el conjunto de saberes, su significación
social y subjetiva y las condiciones en que se sitúa el sujeto en cuestión. El modo
en que el sujeto configura el universo -dinámico, heteróclito, histórico- en sus
dimensiones material y simbólica, constituye el modo de resolución del
desequilibrio cognitivo que requiere el diseño del problema y la resolución
respectiva.
En líneas generales, hemos visto formulaciones sobre competencias que parecen
más bien un remedo de las taxonomías de los objetivos educacionales y
contenidos nacidas en el lecho de la teoría del capital humano. Tales
clasificaciones resultan tentadoras cuando se trata de cumplir a pie juntillas con
planificaciones educativas; sin embargo, advertimos que podrían, de este modo,
menguarse las posibilidades del concepto y resultar en una suerte de volver al
vino viejo en odres nuevos. ¿Cómo revertir, entonces, esta tendencia? ¿De qué
modo sortear este riesgo? La propuesta es reformular, repensar un concepto
moderno que hoy, en los tiempos postindustriales ha entrado –como todo aquelloen crisis. Nos referimos al concepto de criticidad. En el nudo ideológico más
primigenio de la universidad, subyace el pensamiento crítico; crítico de la
naturaleza, de lo social y de sí mismo. Para ello no queda otro camino que el
conocimiento cabal de los principios éticos, culturales e históricos de la ciencia;
aun cuando, además, debamos ser escrupulosos en la formación de las
competencias necesarias para el desempeño de la excelencia en un ámbito
profesional determinado. Saber y saber hacer, no son lo mismo ni deben pensarse
aislados el uno del otro. Esta consigna impregna la concepción que debemos
proponer a los currículos de las carreras universitarias.

RELACIONES ENTRE EL CURRICULO, LA PEDAGOGIA Y LA EVALUACION EN EL
PROCESO DE FORMACION.

EL CONCEPTO DE FORMACION:
Proceso de generación de desarrollo por competencias especializadas que
producen diferencias de especialización en los individuos.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL:

El término diseño formativo o diseño instrucciones se utiliza para describir el
proceso en que:
• Se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se manifestarán;
• Se definen los objetivos de la formación;
• Se escogen los recursos más adecuados teniendo en cuenta los procesos de
aprendizaje;
• Se desarrollan los contenidos y las actividades;
• Se diseña la evaluación.
La metodología debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por lo
tanto, no puede generalizarse un diseño formativo si tratamos programas y
contenidos diversos; cada tipo de disciplina o materia requerirá métodos, recursos
y técnicas concretas para ser más efectivo; habrá que pensar, pues, en un diseño
pedagógico que tenga en cuenta las didácticas específicas.
El diseño formativo de materiales didácticos y recursos para el aprendizaje para la
formación no presencial será adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas
fundamentales:
• Análisis y definición
• Diseño y concreción
• Desarrollo de la propuesta
• Prototipo/Test
• Implementación
• Evaluación
Finalmente, hay que considerar otros aspectos que también es necesario tener en
cuenta además del diseño instruccional y que son los siguientes: ¿Qué
habilidades tendrían que tener los estudiantes como pre-requisito?, número de
estudiantes que deberá atender el profesor, cuestiones relacionadas con
mecanismos de apoyo al profesorado, como por ejemplo los incentivos, el acceso,
la evaluación, etc., también el tipo de apoyo institucional a las prácticas

innovadoras que se lleven a cabo, y finalmente el apoyo a los estudiantes, por lo
que se refiere al acceso a los recursos.
EL CURRÍCULO AGREGADO:
El currículo agregado es este que aduce significativamente a lo que no encaja con
lo que realmente se debe aprender, tan lejanos del mundo laboral nos formamos
en conceptos y no en métodos eficaces y realmente valorables en el mercado de
la ajustada demanda laboral para ser realmente competitivos en este mundo lleno
desigualdad formado por competencias.
CONSECUENCIAS DEL MODELO DE FORMACION AGREGADO:

Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en
Competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación
efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos,
tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades
no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en
la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en
la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios.
Las universidades, en general, no poseen las capacidades institucionales para
innovar en la forma radical que implica la formación de competencias, ya que para
la implementación de un modelo curricular de este tipo con el enfoque del
aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos
administrativos docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de
unidades técnicas de apoyo en aspectos muy especializados.

COMPONENTES DEL CURRÍCULO Y SUS NUEVOS TIPOS DE FORMACIÓN:

La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para la
educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el
mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de
la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales
se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la
participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es
fundamental. Esto es una práctica poco habitual en las entidades de educación
superior que por lo general, son autopoyéticas, estableciendo el currículo solo
sobre la base del saber científico y erudito de sus propios académicos. Otro de los
desafíos es la incorporación de la práctica temprana y del ―saber hacer‖ como un
elemento central del currículo y la formación. Ello obliga a cambios fundamentales
en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las
carreras en las capacidades que deben adquirir los estudiantes.

EL CONCEPTO DE FORMACIÓN FLEXIBLE:
Se deduce que la formación flexible genera mayores oportunidades de formación y
ofrece diferentes medios para que dicha formación ocurra. la falta de flexibilidad
en los procesos de formación impide que el egresado pueda ubicarse en un
contexto laboral amplio y versátil, que pueda desarrollar y convertir sus
competencias profesionales y que, en el proceso de formación propiamente dicho,
pueda integrar los conocimientos alrededor de los problemas que le ofrece su
futuro desempeño profesional.
Frente a esta opción se constata que, como en toda innovación, también
existendificultades para implementarla. Por una parte, se observa una reluctancia
de los académicos, en particular los de mayor experiencia, en modificar su
práctica docente asociada a un rol protagónico del profesor, a una forma de
aprendizaje más centrado en los referentes teóricos que en el quehacer empírico,
más pasivo por parte de los estudiantes, y por tanto menos requirente para el
docente. Se suma a lo anterior las dificultades que existen para integrar saberes
de diversas disciplinas, lo cual implica necesariamente un trabajo coordinado y en
equipos de los docentes.

LA RELACION DEL CONOCIMIENTO EN CAMPOS:
SU RELACION CON LAS DISCIPLINAS Y REGIONES

El desarrollo acelerado del conocimiento en la modernidad ha transformado las
relaciones entre las disciplinas hacia lo que llamamos regiones. Una disciplina es
―una unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual de textos,
practicas, reglas de ingreso, formas de examen y principios de distribución del
éxito y los privilegios como por ejemplo: la física, la química, las matemáticas, la
historia, la sociología, la economía, la lingüística etc. Las regiones constituyen la
recontextualización de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el
campo intelectual de las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posible: así,
por ejemplo, la medicina, la ingeniería, la arquitectura, la administración, son
regiones de conocimiento. De acuerdo con Bernstein, lo que se presencia hoy es
un movimiento hacia la regionalización del conocimiento, lo cual es un buen
indicador de su orientación tecnológica. Las regiones coinciden con las
profesiones.
Hay también clasificaciones que se basan en criterios metodológicos, como la que
establece la distinción entre ciencias experimentales y no experimentales; entre
teóricas y empíricas; y entre inductivas y deductivas. Cuando los supuestos que

constituyen la base de una clasificación son cuestionados y abandonados, la
clasificación corre también la misma suerte y es arrastrada en un efecto de ―bola
de nieve‖.
Algunas veces los criterios pueden ser pragmáticos, cuando responden a
intereses particulares, más prácticos que conceptuales, como los económicos,
sociales o culturales que se presentan en determinados contextos, como en el
caso de las llamadas ―ciencias del agro‖, ―ciencias de la alimentación‖ o ―ciencias
de la comunicación‖.
Así, pues, el asunto del ―currículo integrado‖ (o ―el estudio de los problemas
sociales‖) no se encuentra fuera de los campos de conocimiento que constituyen
las disciplinas académicas. Los alumnos deben saber los conocimientos que los
harán capaces de avanzar en sus estudios y en su capacidad de reflexión, en su
conocimiento del mundo natural y del mundo social, en su capacidad para
preservar el primero y cambiar el segundo. Lo mejor para eso es que los aprendan
sistemáticamente, que aprendan los paradigmas de las diferentes disciplinas
académicas, y que aprendan a relacionar todo ese bagaje de conocimientos.
Formas de relación entre las disciplinas
Según Piaget:
Existen tres niveles de interacción entre las ciencias:
 colaboración para un objetivo común
 interacción donde hay una forma de intercambio que las enriquece ej.
asociación entre química y física.
 transdisciplinariedad sitúa las conexiones en el interior de un sistema total.

En las disciplinas más propicias a la existencia de diversos puntos de vista
ideológicos (o científicos) se haga posible la existencia de contenidos disciplinares
no enteramente solapables, no quiere decir que dejen de existir como campos de
conocimiento. Eso, sin duda, sucede con la literatura, con la geografía o con la
historia. Las disciplinas de la naturaleza (física, química, biología,…) podrán
enseñarse según perspectivas relativamente diferentes, pero el campo de
conocimiento llamado ―física‖ o ―biología‖ seguirá existiendo. Lo mismo sucede
con la filosofía, sea lo que sea lo que se entienda por ella. La lucha ideológica
tiene que ver, entre otras cosas, con la identificación de lo que es o deja de ser
una disciplina concreta, pero la disciplina se puede enseñar en cualquier caso. La
enseñanza de la geografía se puede contemplar desde el punto de vista de la
lucha de clases o desde el punto de vista feminista, pero sigue llamándose (y
siendo) geografía (una disciplina académica), y no puedo entender la razón para

prescindir de ella en su enseñanza cuando sigue existiendo fuera de las aulas, en
la vida real de los que se dedican a su estudio.

Ninguna disciplina puede trabajar desligada de la otra hay que converger sin estar
unidas una siempre le ayudara a la otra cuando se encuentre en dificultades es así
precisar que existen unos principios mínimos sobre los cuales sea posible realizar
el dialogo de las disciplinas y regiones en el interior de un campo.
Entre otros pueden estar los siguientes:
 reconocimiento de las diferencias entre las disciplinas
 necesidad de construcción de objetos interdisciplinarios
 aplicabilidad de los esfuerzos interdisciplinarios en la construcción de
nuevos modelos educativos.

LA REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE. DESARROLLOS Y
ANALISIS DE LA REFORMA CURRICULAR

En la década de los 90 se adelantó un ambicioso proceso de reforma curricular
con el fin de concretar la idea de la formación integral. Sin embargo, pese a la
rectitud de los propósitos, no se aplicó de manera adecuada desde el punto de
vista de los medios. No se hizo una evaluación de costos, de los impactos
financieros de la misma o de la forma como esta reforma afectaba la estructura de
la organización académica de la universidad. En el año 1998 se inició en la
Universidad del Valle un proceso de revisión de las políticas académicas
plasmadas en el Acuerdo 001 de 1993 del Consejo Superior, con el fin de redefinir
sus fundamentos, estrategias y desarrollos programáticos.
Este proceso llevó a la promulgación del Acuerdo 009 de Mayo 26 de 2000, por el
cual se establecieron las políticas, las normas y las instancias para la definición y
reforma de los programas de formación de pregrado de la Universidad del Valle y
se reformó el Acuerdo 001 de 1993, el Artículo 4 de la Resolución 052 de 1998 del
Consejo Superior y los Artículos 8, 9, 10 y 11 de la Resolución 125 de 1998 del
Consejo Superior.
El proceso de reforma curricular de la década de los 90 quedó plasmado en el
Acuerdo 001 de 1993, con el fin de concretar el ideal de la formación integral. Sin
embargo, como se señaló antes, no se implementó de manera adecuada, no se
hizo una evaluación de costos, de los impactos financieros de la misma o de la
forma como esta reforma afectaba la estructura académica de la universidad.
En la década en curso se han rectificado parcialmente tales errores pero aún no
existe una redefinición de política que permita que, con claridad, se subraye el
propósito de la formación integral. El Acuerdo 009 de 2000 fue una respuesta a las

nuevas circunstancias y a los retos de cambio y renovación profundos que se
planteaban en la Universidad en esos momentos. Pero adicionalmente pretendía
corregir algunos de los aspectos más críticos del Acuerdo 001 a saber,
debilitamiento de los núcleos de formación profesional al privilegiar el principio de
flexibilidad sobre criterios de pertinencia y racionalidad, dispersión del currículo a
través de una amplia electividad, currículos recargados como consecuencia de la
búsqueda de la flexibilidad y formación integral a través de componentes rígidos.
El Acuerdo 001 suponía estudiantes maduros para seleccionar y construir sus
programas de formación, al no cumplirse esta premisa, aumentó el número de
años de permanencia de los estudiantes en la Universidad.
El Acuerdo 009 nació bajo principios orientadores centrados en la excelencia, la
calidad, la pertinencia y la equidad. La pertinencia se entendió como la
correspondencia entre lo que la Universidad realiza y las necesidades del
desarrollo científico, técnico, económico, social, cultural y político, derivadas de las
coyunturas y fases históricas de la evolución general de la sociedad. Como
institución que utiliza recursos públicos, para hacer vigente el derecho a la
educación superior, debía operar bajo rigurosos criterios de transparencia y
sobretodo de equidad en la oferta de oportunidades educativas para los jóvenes
de nuestra región. Estos principios debían expresarse y materializarse en el
diseño y desarrollo de los programas de formación: sus perfiles profesionales, los
objetivos, la fundamentación conceptual y metodológica, pero igualmente en los
procesos docentes, las estrategias pedagógicas y la gestión académica. El nuevo
acuerdo además de asumir el trabajo pedagógico específico desde los diferentes
campos del saber, las profesiones y disciplinas, asumió algunos propósitos de
carácter general resaltados en los debates sobre la educación en el mundo
resumido a continuación:
1. Aprender a Aprender o Aprender a Conocer
2. Aprender a Hacer. Una extensión de este principio es ―Aprender a Emprender‖.
3. Aprender a Ser.
4. Aprender a Convivir.
Estos principios que se ubican en el plano propiamente pedagógico en tanto están
referidos a los procesos de enseñanza aprendizaje, con un fuerte acento sobre el
papel del estudiante en su propio aprendizaje, debían penetrar también el diseño y
la concepción del currículo, la práctica docente y el proceso formativo en su
conjunto.
La formación integral se constituyó en un referente orientador del currículo en los
cambios que se introdujeron en las políticas académico curriculares del año 2000.
La formación integral se asumió como el ideal de formar en todas las dimensiones
al estudiante, como profesional, ciudadano, persona, intelectual y por lo tanto
como sujeto de conocimiento, de acción, de pasiones, lúdico, estético y moral.
Esto implicaba el ofrecimiento de diversas alternativas de aprendizaje, de
experimentación y de vida en la Universidad. Otros ejes fundamentales en las

nuevas políticas fueron: Una sólida formación básica como propósito principal y
eje del currículo y La racionalidad y pertinencia del currículo y el modelo formativo.
Con la reforma del 2000 se han rectificado parcialmente algunos de los errores del
pasado pero aún no existe una redefinición de política que permita que, con
claridad, se subraye el propósito de la formación integral Diversos analistas han
mostrado que ésta no es resultado de una mera agregación de asignaturas ni de
la oferta de electivas o trabajos extracurriculares por parte de los estudiantes. Se
trata de una filosofía mucho más compleja que incluye tanto los aspectos
curriculares formales como los del denominado currículo ―oculto‖ y que,
igualmente, tiene que reflejarse en el trabajo de interacción de los docentes con
los estudiantes, en las metodologías innovativas de enseñanza-aprendizaje, en la
incorporación de tecnologías virtuales, en la plena incorporación de los modelos
de definición de los currículos en función de los créditos, etc.
El Ministerio de Educación Nacional expidió el Decreto 2566 del 10 de septiembre
de 2003, ya mencionado en el entorno académico nacional, donde se establecen
las condiciones mínimas de calidad para los programas dando énfasis en la
formación investigativa, la proyección social, los aspectos curriculares, la selección
y evaluación de estudiantes, el personal académico, los medios educativos, la
infraestructura, la estructura académico administrativa, la autoevaluación, las
políticas y estrategias de seguimiento a egresados, el bienestar universitario, los
recursos financieros, entre otros. Contempla además, la regulación de los créditos
académicos, del registro calificado de programas, del funcionamiento de
programas en lugares diferentes al domicilio principal, del proceso de evaluación,
de las instituciones y programas acreditados de alta calidad, de la inspección y
vigilancia de los programas académicos de educación superior, y del régimen de
transición.
Este Decreto conlleva necesariamente a la revisión y posible redefinición de las
políticas y normativa académica de la Universidad, en lo que respecta a la
concepción de créditos académicos en términos de las competencias que debe
adquirir el estudiante y su efecto en un modelo de formación, basado en
pedagogías intensivas que reducen la presencialidad e implican mayor
compromiso del estudiante en su aprendizaje. En este contexto el profesor lidera
el proceso manteniéndose al día en los avances de su respectiva disciplina,
investiga, publica y comparte con colegas y alumnos sus resultados. Todo lo cual
implica desarrollar una nueva pedagogía que logre formar a los alumnos en la
capacidad de aprender a lo largo de la vida.
REFORMA CURRICULAR Y EL ASUNTO DE LA INOVACION

Perfil académico y oportunidades de formación
La Universidad del Valle cumple su Misión institucional, ofreciendo oportunidades
de formación académica, técnica y profesional, pertinentes y equitativas, de

carácter integral que le permitan a la sociedad contar con personas que, aparte de
sus competencias profesionales, se distingan también por su:

Autonomía intelectual.
Disciplina de trabajo académico e intelectual.
Compromiso y responsabilidad social y ciudadana.
Capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y colectivo.
Disposición a comprometerse con su propio desarrollo personal, ético y cultural.
Lo anterior requiere un ambiente adecuado porque la formación en valores y
competencias no se circunscribe al aula y a la relación profesor-estudiante. Implica
en cambio, diversas alternativas de aprendizaje, de experimentación y de vida en
la universidad tales como:
Énfasis en la actividad investigativa por parte de los estudiantes, asumiendo la
docencia como un momento en el proceso de investigación que implica el uso
intensivo de la biblioteca, lectura de textos en inglés y trabajo en equipo.
Oportunidades de involucrarse con los problemas de la región en proyectos de
proyección social.
Cátedras interdisciplinarias
Conferencias permanentes sobre temas diversos
Prácticas estudiantiles
Intercambios y relación con otras instituciones
Exposiciones de creatividad
Actividades culturales etc.
En el campo de las oportunidades de acceso la Universidad del Valle, en los
últimos años, ha hecho importantes esfuerzos para atender a un mayor número de
estudiantes. Estos se han traducido en la semestralización de programas, la
apertura de la jornada ampliada, la iniciación de nuevos programas, el
fortalecimiento de la infraestructura tecnológica y la reactivación de los programas
de educación que ya cuentan con acreditación previa. Además, la Universidad
trabaja en el fortalecimiento de la infraestructura tecnológica para formación por
medios virtuales, apoyando las tecnologías de información y comunicación.
Programas de pregrado
El espectro de los programas de pregrado en la Universidad del Valle es bastante
diverso y complejo y cuenta actualmente con 90 programas de pregrado 65 de
ellos del nivel profesional y 25 a nivel tecnológico.

La mayor parte de los programas de pregrado tiene ya varias décadas de
funcionamiento, lo cual ha permitido la consolidación y el afinamiento de los
diseños curriculares. A lo largo de los 4 años siguientes a la expedición del
Acuerdo 009 de 2000, los diferentes programas se han ido ajustando a él hasta
alcanzar un cubrimiento aproximado del 95%, teniendo en cuenta también las
disposiciones del Gobierno Nacional en materia de estándares mínimos y
exámenes de calidad de la educación superior, ECAES.
Durante este período se han consolidado en la Universidad procesos de
Autoevaluación a través de un ejercicio sistemático interno de estudio, análisis,
crítica, confrontación y verificación sobre los proyectos educativos, que han
conducido a la Acreditación de programas académicos. Igualmente se ha
fomentado una cultura de Autorregulación y Mejoramiento Continuo que se
reflejan en una dinámica de cambio muy fuerte de los programas académicos de
la Universidad. Es importante tener en cuenta que la Universidad del Valle ha
emprendido el mejoramiento de la gestión académica: La matrícula en línea, la
sistematización del registro académico y otras acciones en este mismo sentido,
han contribuido, en épocas recientes, a un mejoramiento de la calidad de la
gestión que afecta positivamente al pregrado.
Además de la semestralización de algunos programas, la iniciación de programas
nuevos y la reactivación de otros, la Universidad puso en marcha una jornada
ampliada (6 - 10 de la noche) que merece especial atención en la medida que
además de contribuir al aumento de cobertura, tiene como propósito:
Dar respuesta a una población a la que la Universidad no ha podido atender
adecuadamente como es la población trabajadora que demanda una
jornada vespertina y nocturna para adelantar su programa de formación y
actualización.
Aprovechar la infraestructura existente (aulas, laboratorios, biblioteca) con
inversiones adecuadas, en aspectos locativos y de laboratorio, para
aumentar la eficiencia de la Institución.

Ampliar las relaciones de la Universidad con el sector empresarial e
industrial al ofrecer oportunidades de formación a sus empleados y
trabajadores. Las empresas podrían financiar de esta manera la formación
de sus empleados.
Crear opciones de empleo para los estudiantes de maestría, jubilados y
profesionales en general que cumplan con los requisitos exigidos por la
Universidad para desempeñarse como docentes.
En cuanto a pertinencia es necesario continuar evaluando permanentemente los
programas académicos identificando y abordando los cambios requeridos para
enfrentar al tiempo con los requerimientos regionales y las características sociales
de la nación, los desafíos que les imponen hoy en día la globalización y la
sociedad del conocimiento.
Por otra parte además de la relevancia social debe centrarse la atención en
continuar mejorando los componentes de la calidad que garantizan mantener la
acreditación de los programas que la han obtenido y alcanzar esta meta para los
que se encuentran en proceso, como son: la calidad de los profesores, lo cual
implica políticas de renovación de la planta docente mediante concursos de
méritos para vincular nuevos profesores y la actualización permanente de los
conocimientos de los actuales; La calidad de los estudiantes, la cual exige
mantener criterios de acceso centrados en el mérito y políticas activas para
quienes están en desventaja; La calidad del currículo acorde con las necesidades
del mundo del trabajo, las necesidades de la sociedad y la expansión de las
nuevas tecnología de información y comunicación; La calidad de la administración
y la infraestructura como un todo coherente y coordinado al servicio de la
formación.

5. Plan estratégico
La propuesta del Plan Estratégico para la Universidad del Valle, se construyó
teniendo en cuenta algunos puntos críticos identificados en el diagnóstico que se
obtuvo como resultado de un proceso colectivo y participativo sobre las
alternativas de desarrollo para los próximos años y la capacidad que se requiere
construir o impulsar para alcanzarlo.
La propuesta identifica cinco asuntos estratégicos dentro de los cuales es posible
formular unas líneas de acción que la Institución debiera favorecer para mejorar su
desempeño y dar respuesta a las necesidades de la Comunidad Universitaria y de
la sociedad en general, definiendo las estrategias que se deben poner en marcha
y las responsabilidades en el cumplimiento de los objetivos del plan.

5.1. Calidad y pertinencia

La exigencia de calidad, una prioridad de la educación superior, es inseparable de
la pertinencia, en la medida en que ésta se interprete como la búsqueda de
soluciones efectivas, coherentes y oportunas a las necesidades y problemas de la
sociedad y especialmente a las que tienen relación con la construcción de una
cultura de paz y un desarrollo sostenible.
La calidad de la oferta académica y su pertinencia en la Universidad del Valle
depende de la calidad de sus profesores, de sus estudiantes, de los currícula que
se ofrecen, de los procesos de gestión académica, administrativa y financiera que
se pongan en marcha, de la infraestructura y del ambiente de ―vida universitaria‖
que se pueda construir.
La calidad de los profesores tiene que ver con su formación, con su competencia
pedagógica, con sus cualidades morales, éticas y humanas, con sus condiciones
de vida y trabajo, con el compromiso personal que estén dispuestos a asumir con
su función docente, investigativa y de proyección a la sociedad y con los
resultados que sus actuaciones puedan generar.
La calidad de los estudiantes depende, en buena parte, del mérito académico,
entendido éste como el perfil de competencia o suma de capacidades y
perseverancia en el esfuerzo personal, requisito único para ingresar a la
Universidad del Valle y del perfil profesional que pueda lograr en términos de lo
que pueda saber, de lo que sea capaz de hacer y de las relaciones que pueda
establecer con otras personas, con el colectivo social y con su entorno.
Una mejor calidad y pertinencia en la formación tienen como consecuencia mayor
cobertura que no sólo implica abrir las puertas para que más personas puedan
acceder a la Universidad sino también abrir mayores posibilidades de
participación, con ofertas diversas orientadas a poblaciones distintas a las de
bachilleres recién egresados.
La calidad de los currículos de formación pasa por la calidad de los objetivos, la
validez, flexibilidad, pertinencia y posibilidad de homologación nacional e
internacional de objetivos y contenidos, la diversidad de enfoques utilizados para
su comprensión (pluridisciplinar, transdisciplinar) y metodologías que impliquen
más al estudiante en la gestión de su propio aprendizaje y en la utilización de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La calidad de los procesos de gestión tiene que ver con el logro y cumplimiento del
propósito académico y central de la Universidad, con base en rigurosos criterios
administrativos y contables. Se reconoce también que la calidad de la gestión
depende, en buena medida, de la capacidad de los gestores para anticipar el
cambio y las transformaciones del entorno, para asegurar procesos
administrativos eficaces y eficientes y para integrar, en su quehacer, los conceptos
de autonomía responsable y rendición de cuentas.
El adecuado y oportuno mantenimiento de la planta física, los esfuerzos tendientes
a modernizarla y mejorarla y la atención que se le pueda prestar a los servicios de
apoyo a la docencia y a la investigación, en términos de laboratorios, redes y
equipo informático, fuentes electrónicas de información y documentación y
bibliotecas, deben constituirse en indicadores importantes de la calidad de los
servicios educativos de la Universidad del Valle.

La calidad del ambiente de «vida universitaria» tiene que ver con las posibilidades
que tienen estudiantes, profesores, directivos, personal administrativo, de apoyo y
de servicio de reconocerse en su diversidad étnica, cultural y social, aceptar y
dirimir sus diferencias y acatar las normas de convivencia académica, en un clima
de respeto y tolerancia.
Objetivo General: Mejorar en forma permanente la calidad de la oferta universitaria
diversificándola, atendiendo a diversos sectores de la población y desarrollando
una cultura de excelencia en todas las instancias y niveles de la organización
docente e investigativa.
Líneas de Acción
Mejoramiento y diversificación de la oferta académica de pregrado y posgrado
Política: Ampliar y diversificar en forma sostenible la oferta académica de pregrado
y posgrado, tanto en Cali como en Regionalización, para asegurar un adecuado
nivel de pertinencia, relevancia y conexión entre teoría y práctica, de modo que la
Universidad responda oportuna y efectivamente a las demandas y
transformaciones del entorno.
Estrategias
a)
Actualización y reestructuración continua y permanente de la oferta
académica de la Universidad
b)

Mejora en la utilización de cupos con criterios de equidad y eficiencia

c)

Racionalización de la programación académica y los espacios físicos

Innovación, virtualización y flexibilización pedagógica y curricular
Política: Consolidar los procesos de innovación y flexibilización pedagógica y
curricular en los programas de formación en correspondencia con las nuevas
formas de apropiación, producción y difusión del conocimiento para el desarrollo
humano.
Estrategias
a)
Formación integral con capacidades flexibles y universalmente transferibles
con estándares de calidad internacionales.
b)
Incorporación efectiva de las nuevas tecnologías de información y
comunicación a la docencia e investigación.
c)
Promoción de la educación virtual, abierta y a distancia, en sus diferentes
combinaciones, sin considerarla un subsistema autónomo e independiente de los

demás, sino una modalidad que puede ser utilizada para la educación de adultos
tanto en Cali como en Regionalización.
d)

Fomento a los procesos de innovación pedagógica y curricular.

e)
Creación de planes de inversión permanente en las nuevas tecnologías de
la información.

5.1.3 Consolidación de la Institución como universidad fundamentada en la
investigación
Política: Promover, apoyar y fortalecer la generación, difusión, apropiación y
transferencia responsable del conocimiento científico y tecnológico, como soporte
y referente de calidad y pertinencia de los procesos de formación y de articulación
efectiva de la universidad con su entorno.
Estrategias
a)
Consolidación y ampliación de la estructura de Investigación en la
Universidad del Valle.
b)
Fortalecimiento de la capacidad investigativa mediante apoyo a la
formación de posgrado y el bilingüismo en docentes y estudiantes.
c)
Articulación entre la Universidad y redes regionales, nacionales y mundiales
de ciencia y tecnología y de formación y capacitación en investigación y de
administración de la investigación.
d)
Apoyo a la difusión de la investigación realizada en la Universidad del
Valle.
e)
Adelantar acciones que posibiliten la cofinanciación de la investigación, por
parte de la universidad.
Fortalecimiento de una cultura de autoevaluación y mejoramiento continuo
Política: Institucionalizar procesos de evaluación y autorregulación permanentes y
de mejoramiento continuo para promover y desarrollar una cultura de calidad en la
Universidad.
Estrategias
a)
Promoción de procesos permanentes de autoevaluación y mejoramiento
que permitan mantener a la Universidad del Valle como una Institución
Universitaria de alta Calidad.
b)

Avance en la implementación del Sistema Institucional de Calidad.

5.1.5 Formación permanente y desarrollo profesoral
Política: Apoyar y desarrollar programas y procesos para mejorar la calidad de la
docencia, la investigación y la gestión académico-administrativa.

Estrategias
a)

Impulso a la formación doctoral de la planta docente.

b)

Mejora de las habilidades pedagógicas de los docentes.

c)
Motivación y retención de los mejores profesores de cada área académica y
facilitar la transición generacional.
d)

Evaluación integral de la docencia.

Desarrollo Estudiantil
Política: Promover y apoyar programas y procesos que favorezcan el desarrollo de
competencias de los estudiantes para potenciar su desempeño en el medio
académico, profesional y social.
Estrategias
a)
Promoción de políticas de acceso para estudiantes de bajos ingresos,
mujeres cabeza de familia y de comunidades afrocolombianas e indígenas.
b)
Manejo efectivo del problema de deserción, repitencia y permanencia de
los estudiantes en la Universidad.
c)
Apoyo a la inserción laboral y la capacidad emprendedora de los futuros
profesionales.
d)

Desarrollo integral de los estudiantes.

Actualización permanente de recursos didácticos y de laboratorio
Política: La gestión institucional requiere disponer y utilizar racional, adecuada y
oportunamente los recursos académicos que garanticen su oportuna y eficaz
disponibilidad.
Estrategias
a)
Mejora en los planes de logística y dotación requeridos para el buen
funcionamiento de la Universidad.

b)

Fortalecimiento del sistema de bibliotecas.

Dos conceptos importantes, le sirven de soporte al perfil académico. Por una
parte, el concepto de formación integral, referido a la posibilidad de que los
estudiantes de la Universidad no solo desarrollen las competencias profesionales
propias de sus carreras sino que además se caractericen por su autonomía
intelectual, su disciplina de trabajo académico e intelectual, su compromiso y
responsabilidad social y ciudadana, su capacidad para contribuir al desarrollo de
su entorno familiar y colectivo y por su disposición a comprometerse con su propio
desarrollo personal, ético y cultural. Por otro, el concepto de universidad de
investigación que hace referencia al carácter de institución de educación superior
cuyas acciones de formación están fundamentadas en los procesos de
generación, apropiación, transformación, difusión transferencia y aplicación
responsable del conocimiento.
El análisis interno incluye una descripción de la forma como la Universidad asume
su gestión administrativa y financiera. En ese sentido, se señala la puesta en
marcha de un importante proceso de modernización institucional con tres frentes
de acción (reglamentación, calidad y reestructuración) dentro de los que se
destacan el ajuste y actualización de normas, la implementación de sistemas de
información, administración y calidad, la homogenización de denominaciones y la
simplificación de la estructura organizativa. El documento destaca, algunas de las
acciones que la Universidad ha emprendido para garantizar una adecuada gestión
del recurso físico (Plan Maestro de Recuperación y Desarrollo de Planta Física),
de los recursos financieros (Renegociación de la deuda pública, creación de un
Fondo de Pensiones), del recurso humano (convocatoria de nuevos docentes), del
bienestar universitario y de las sedes regionales (Procesos de reconversión en
Seccionales, mejoramiento de la calidad y construcción de autonomía financiera).
El documento recoge los resultados de un importante ejercicio de análisis
estratégico[1] que se adelantó con directivos universitarios y representantes de
diversos sectores externos, en un esfuerzo por identificar fortalezas institucionales
(prestigio, posicionamiento a nivel nacional e internacional, capacidad de
investigación), debilidades y limitaciones (vulnerable estructura financiera,
aislamiento frente al entorno, gobernabilidad), oportunidades (necesidad de
educación superior de calidad, equitativa, pertinente e integral) y amenazas (débil
crecimiento económico regional, política estatal en materia de educación superior,
exigencias en calidad y pertinencia, cambios en el mercado ocupacional).
Con base en el análisis de la situación interna de la Universidad y teniendo en
cuenta el análisis estratégico que sucintamente se acaba de reseñar, el
documento, utilizando una herramienta de planificación conocida con el nombre de
construcción de escenarios intenta describir dos situaciones probabilísticas (un
escenario tendencial y otro, optimista) caracterizadas, la primera, por un contexto
en el que la Universidad se destaca como una institución líder en algunos
indicadores de investigación y eficiencia a mediano plazo pero seriamente

amenazada, a largo plazo, por factores tales como la inminente jubilación de un
número importante de profesores titulares y una situación financiera llena de
compromisos y restricciones. La segunda situación, implica que la Universidad
supere el escenario tendencial, obteniendo mejores resultados gracias a la puesta
en marcha de estrategias, estructuras y herramientas que mejoren la productividad
y racionalicen los recursos, promuevan la vinculación efectiva con el entorno,
ayuden a reorganizar y fortalecer la oferta académica y a redefinir prioridades en
la investigación con base en áreas de desarrollo estratégico. Este escenario
requeriría también una mejora substancial en la gestión estratégica y en los
procesos de recuperación de la imagen y prestigio institucional así como en la
gobernabilidad. (El procedimiento metodológico para la construcción del Plan, al
igual que el análisis de los escenarios, se incorporan a este documento como
anexos).
Cinco asuntos estratégicos se formulan en el documento como resultado de un
proceso colectivo y participativo sobre alternativas de desarrollo de la Universidad
para los próximos diez años:
Calidad y pertinencia, entendidas como la posibilidad de encontrar soluciones
efectivas, coherentes y oportunas a las necesidades y problemas de la sociedad y
especialmente a las que tienen relación con la construcción de una cultura de paz
y de un desarrollo sostenible. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la
ampliación y diversificación de la oferta académica de pregrado y posgrado, la
innovación, virtualización y flexibilización pedagógica y curricular, la consolidación
de la institución como universidad de enseñanza fundamentada en la
investigación, el desarrollo de procesos de autoevaluación y calidad académica, el
desarrollo profesoral y estudiantil y los recursos didácticos y de laboratorio.
Vinculación con el entorno, entendido como la posibilidad de contribuir a la
solución de los problemas críticos de la región y del país y a la construcción de un
proyecto cultural, ético y democrático. Se proponen, como líneas de acción
prioritaria, la extensión y la proyección social, las relaciones interinstitucionales
efectivas y la internacionalización de la Universidad.
Modernización de la gestión administrativa y financiera, entendida como la
posibilidad de que la Universidad asegure que sus estrategias de crecimiento y
desarrollo puedan prever los efectos y las necesidades en el tiempo. Se proponen,
como líneas de acción prioritaria, la institucionalización de una cultura de
planeación y control, la consolidación del sistema de información institucional, el
fortalecimiento de la planta física global de la Universidad y la consolidación de su
sostenibilidad financiera.
Democracia y convivencia, entendida como el reconocimiento que la Universidad
le hace a las personas en su esencia humana, expresado en factores tales como
el respeto a la dignidad, a la participación efectiva en las decisiones que afectan
su propio desarrollo y a todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de
saber. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la institucionalización de

una cultura de prevención, negociación y resolución de conflictos, la calidad de
vida de la comunidad universitaria y la responsabilidad social.
Fortalecimiento de su carácter regional, entendido como la posibilidad que tiene la
Universidad de aportar al desarrollo regional y en consecuencia requiere hacer
viable, sostenible, eficiente y eficaz el crecimiento y desarrollo de las sedes
regionales. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, el fortalecimiento de la
oferta académica con calidad y pertinencia, la sostenibilidad financiera y
administrativa del sistema y la construcción de Universidad en las regiones.
FORMACION DE EDUCADORES Y LA FORMACION SUPERIOR EN COLOMBIA

La formación de Docentes, como un pensamiento surcado de preocupaciones,
necesidades, políticas, reformas curriculares y administrativas, normas y
exigencias perentorias, parece ser una constante del Sistema Escolar a través de
distintos poderes y gobiernos, desde hace mucho tiempo. Por diversos motivos, y
alegando las más diversas razones, siempre se ha hecho pública la crítica acerca
de un sinnúmero de requisitos que supuestamente debe cumplir un programa de
formación, de condiciones, de orden personal hasta social, familiar, político,
pedagógico y ético, de desempeño pedagógico y de enseñanza, hasta cuanto
debe hacer o no dentro de la institución educativa y fuera de ella. Desde
interpretar los resultados de unos exámenes practicados a los estudiantes como
muestra eficiente de la calidad de la preparación y la docencia de un Educador,
hasta considerar la crisis del país reflejo directo de la calidad de la enseñanza que
se imparte.
Por eso, quizá, ante esa especie de debate y mirada públicos (en cuyo centro está
la clase de Educadores requeridos, el tipo de formación a recibir, en dónde, qué
tipo de avituallamiento científico, artístico, filosófico, pedagógico debe proveer esa
formación, para impartir qué clase de educación y cuáles finalidades, durante unos
determinados períodos de tiempo), se mueven las decisiones, las normas, los
currículos y condiciones para lograr obtener y dotar el ―ideal’ de Educador que
satisfaga ese currículo, no siempre de contenidos iguales, de demandas que todos
aquellos, con incidencia en los escenarios de poder, consideran se deben cumplir.
Las entidades de supervisión y control (como el Instituto Colombiano de Fomento
de la Educación Superior, ICFES, las Universidades Oficiales y Privadas,
mediante sus Facultades de Educación, las Escuelas Normales formadoras de
Maestros para la Educación Primaria), los mismos aparatos legislativos,
confeccionadores de leyes, las Secretarías de Educación, Distritales,
Departamentales y Municipales, con interés no siempre eficaz y acudiendo a
distintos mecanismos y aplicaciones, han intentado, con éxito o no, satisfacer el
conjunto de exigencias precisadas por cada urgencia conformada desde distintos
puntos de vista, contemporáneamente, tanto internamente dentro de los
escenarios del país como fuera de él, desde centros de poder internacional ligados
a políticas de orden económico. Frente a todos estos ―esfuerzos‖, según una
lectura que pueda hacerse de la historia de la Educación en Colombia, la
percepción que siempre se manifiesta, es como si nunca se hubiera podido

cumplir con el esfuerzo y si como cuando se ha considerado que se cumple, ante
otro paquete de medidas, de acatamientos a lo ordenado, ya se estuviera
nuevamente desfasado ante la aparición de un manifiesto conjunto de exigencias
y críticas para aplicar nuevos ajustes. Bastaría una ojeada a los
Planes de Gobierno que, desde 1960, se han venido haciendo para cada período
presidencial.

En cada uno de esos Planes, tanto en el diagnóstico de la situación anterior, como
de aquello propuesto para remediar las deficiencias se anotan los desaciertos y
carencias en la formación de los Educadores y del ideal de calidad de Educación
no alcanzado y, luego, páginas adelante, se formulan las soluciones a llevar a
cabo por el gobierno de turno. Esto es, entonces ya, un lugar común en estos
Planes.
¿Dónde radican, entonces, los desfases? ¿En la falta de precisión y veracidad de
los juicios, que como un conjunto de exigencias se formulan? ¿En los
mecanismos, reformas y ajustes que se llevan a cabo durante los procesos de
formación? En la cantidad, calidad, capacidad de acertar en los programas
curriculares? ¿En la condición, capacidad y exigencias académicas y
profesionales de quienes se forman en las instituciones formadoras? ¿En el grado
de compromiso, condiciones de trabajo, reconocimiento laboral y social, para
llevar a cabo la ardua y compleja labor de educar? ¿En la sociedad en
subconjunto, en las fuerzas de poder intervinientes, en los modelos sociales y
económicos, en las ―exigencias‖ de parte para ajustar los planes de formación, los
modelos de maestro, a políticas macro-económicas de demandas exógenas, no
identificadas exactamente con las exigencias naturales internas? ¿En la
evaluación misma del ser humano, del conocimiento en general, de la Pedagogía
y de la Educación, de la Cultura del país y del mundo? ¿Ante complejas y tan
amplias expectativas, ¿cómo acertar, cómo dar en el punto sustantivo a cada
tanto? Será, acaso, que, muchas de las veces, se demanda de las instituciones
formadoras, de la Universidad y de los mismos Maestros tareas y metas que no
corresponden, por la misma naturaleza de éstas y de éstos, a su organización y
prácticas constitutivas, aunque sea, apenas lógico, cambien progresivamente de
modo normal —no a sobresaltos, a mandobles de políticas de Estado con el fluir
cambiante de la sociedad, de los saberes, de la evolución cultural de los tiempos.
Sin embargo, ni la Educación ni los Educadores, pueden ser exigidos de
convertirse en panacea para remediar todos los males sociales, todas las
carencias, debilidades y anhelos individuales, así ésta pueda ayudar, predisponer
para construir las soluciones, su acción, tiene límites.
Cada etapa y momento, entonces, de la Educación en Colombia, de acuerdo con
el papel que la sociedad le ha otorgado, no sólo ha dejado de hacer o hacer en
cumplimiento a unos requerimientos en forma de necesidades y/o fines, o de
escuetas exigencias, sino que ha señalado la concepción, formación y prácticas
que deben definir lo que es el Educador y ha demandado su cumplimiento a través
de la docencia en las instituciones educativas. En los años 90 del siglo XX, esas
exigencias, ese debate público sobre la Educación, sobre el papel del Educador y

el tipo de formación a recibir para una Educación, centrada en lo entendido como
calidad, tiene un énfasis muy grande, traducido en expectativas, de cara a un
nuevo siglo, igualmente, muy grandes. Esto, una vez más, pareciera ser parejo a
cuanto del país, en este mismo advenimiento, espera, a través de políticas y
programas de gobierno y frente a exigencias de sucesivos cambios de rumbo del
ordenamiento económico y tecnológico internacionales.

Por ejemplo, bajo la égida de la denominada globalización, que decididamente por
diversos medios, presiona sobre las formas de organización y conducción del país
para situarlo dentro de ese ordenamiento y donde a la Educación se la exalta
como un campo determinante desde un protagonismo esperado del conocimiento
para posicionarse o, al menos, mantenerse fronteras adentro de ese
reordenamiento globalizador, dinamizador del Sistema Escolar, a través de su
praxis profesional en las instituciones educativas, el papel del Educador con miras
a las metas sociales esperadas, se lo valora como definitivo. Esto explicaría, en
buena parte, el porqué de una preocupación ampliamente compartida, trasladada
a decisiones políticas y normas jurídicas, con miras a reforzar todo el ámbito de la
Educación y, dentro de éste, ese aspecto crucial, las instituciones y programas
encargados de la formación docente, los requerimientos formativos necesarios a la
misma Profesión, la calidad requerida en el desempeño profesional. Como si
desde el mismo Estado se hiciera evidente un celo acucioso, una voluntad de
mantener de cerca un control bien estricto sobre los asuntos intervinientes en la
formación y desempeño de la profesión de Educador.
Tal vez, en este tiempo de los años 90s, no hay reglamentación más severa para
profesión alguna, a como se encuentra sobre las unidades académicas dedicadas
a la preparación de maestros y sobre las condiciones para su formación, su
desempeño y los resultados esperados de su ejercicio en el sector educativo.
Estos ítems se han vuelto asunto estratégico de alta hermenéutica de gobierno.
Otra cosa pudiera significar la voluntad política de llevarla a la práctica en las
realidades educativas, en la forma a como, ya dentro del terreno de las vivencias
programáticas, pueda tenerse presente. En cómo, en medio de las contradicciones
y complejidades políticas, institucionales, humanas, académicas, de enseñanza y
aprendizaje, en el mundo de la vida de cada uno de sus coprotagonistas, pueda
ser la homogeneidad, heterogeneidad y/o disparidad de resultados, al momento de
evaluar los propósitos y las soluciones provistas a las necesidades planteadas.
Las cuantificaciones a la manera de balances, en el terreno de lo educativo, de lo
humano, por impactantes sus cifras, constituyen apenas puntos de referencia,
indicios, simplemente.
A diferencia de las demás épocas, la Constitución de 1991, al dar cabida a la
concepción, organización, dirección y evaluación de la Educación como política de
Estado, emitió criterios sobre la formación de los Educadores. En su artículo 68,
por ejemplo, el

Parágrafo tercero, señala: ―La enseñanza estará a cargo de personas de
reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y
dignificación de la actividad docente‖. En Constitución alguna anterior, hubo
pronunciamiento semejante.

Formación Docente y Normatividad
Sobre una ya larga tradición en la historia de la Educación Colombiana, la
formación de los Educadores, desde la creación de las llamadas Escuelas
Normales, Rurales y Superiores, y desde la puesta en marcha de las Facultades
de Educación, en las ciudades de Tunja y Bogotá, (la primera una Capital de
Provincia y la segunda la Capital de la República, en el centro del país en la región
andina), por los años de 1930, en la denominada ―República Liberal‖, después de
una prolongada hegemonía del Partido Conservador, finalmente se hizo
impostergable la urgencia de dar a los Maestros una formación profesional, en
planteles especialmente concebidos para tal fin.
A mediados de la década de 1920, se habla traído al país la Segunda Misión
Alemana, dentro de cuyas propuestas de reforma de la Educación se encontraba
la reactivación del modelo de Escuelas Normales y la creación de Facultades de
Educación, provistas de profesores idóneos. La formación de los Educadores, ya
dentro del criterio de constituir una profesión, quedó al cuidado de estas
organizaciones educativas: La Escuela Normal, como plantel educativo en sí
mismo, dedicado a la preparación de Maestros para la
Educación Primaria y, en muchas ocasiones, por la carencia de opciones
diferentes, de Secundaria también, y de las Facultades de Educación, unidades
administrativas y académicas pertenecientes a la organización de una
Universidad. Más que por fuerza de ley, esta ha sido una tradición institucional
mantenida hasta hoy. Sin embargo, en las nuevas disposiciones de esta década
en mención, por momentos se ha dejado traslucir, en ciertas expresas
ambigüedades semánticas, la intención de abrir la puerta a otras ―unidades
académicas‖. Por los requisitos exigidos para que alguna ―unidad académica‖,
distinta a la organización que posee la existencia de una Facultad de Educación,
no será, por ahora, probable una iniciativa así.
Con base en los apoyos brindados por la Constitución Política y una mentalidad
casi unánime del carácter profesional que debe poseer el ejercicio de la docencia,
a cualquier nivel del Sistema Escolar, tanto como del avance del conocimiento, del
desarrollo de la sociedad y de los progresos de la Pedagogía, de otras demandas
tanto internas como externas al posicionamiento del país, se emite la Ley 30 de
1992, o Ley de la Educación
Superior sustitutiva del Decreto 080 de 1980. Si bien, no abunda en
establecimiento de lineamientos sobre estos tópicos, como sí debió hacerlo, al

proponer en el artículo 25 el título de ―Licenciado‖ para las Carreras de Educación,
a diferencia de los otros títulos otorgados por las instituciones universitarias,
reafirmó la formación de Educadores una tarea primordial de la Educación
Superior. Para quienes proclaman la no necesidad de la formación pedagógica en
el currículo del Licenciado, sino solamente el dominio de una asignatura a enseñar
dentro de una cierta visión tecnológico-instrumental del conocimiento, allí, en el
mismo artículo, en el segundo apartado del parágrafo 1, se propuso la
desaparición de las Facultades de Educación, acudiendo al procedimiento de
asimilar la función y sus programas de estas al resto de unidades académicas
(físico, químico, matemático, etc.), liberándose del aprendizaje de la Pedagogía.
La Ley 30 de 1992, en la pluralidad de fuerzas intervinientes en la confección de
cada uno de sus artículos, pretendió encausar definitivamente todo este nivel del
Sistema Escolar.
Con la división introducida, de Educación Universitaria Oficial o Pública y
Educación
Privada, la segunda salió ampliamente ventajosa. El Artículo 69 de la Constitución
Política sobre autonomía universitaria, en la Ley 30, pasó a ser una autorización
incontrolada de libertad de empresa, con repercusiones inmediatas. Un mercado
desenfrenado de proliferación de unidades formadoras de Docentes y feria de
títulos de Licenciados, sin lleno de requisitos apenas elementales y baja calidad de
educación.

La Orientación Pedagógica en las Instituciones Formadoras de Docentes
Con el auge de la Psicología como ciencia experimental de la conducta, por los
años 70s y la influencia de ésta en la Educación, a través de la investigación y la
teoría curricular, la tecnología educativa y el traslado de las prácticas
administrativas de la fábrica a la escuela, la orientación de los enfoques
psicológicos para las instituciones educativas ha priorizado el logro de unos
objetivos instrumentales, encaminados a la preparación de unas habilidades
instrumentales. Los planes de estudio, generalmente, son un listado de
asignaturas aisladas, sin vínculos articulatorios o definitorios de procesos
educativos más profundos.
La concepción pedagógica de estos currículos, por lo común, no ha facilitado la
puesta colectiva de experiencias y en las Facultades de Educación y unidades
formadoras de docentes persiste la ―ausencia de debate sobre enfoques y
modelos pedagógicos engeneral y de formación de educadores en particular...
(CNA, 1998:7). La visión de laProfesión Docente está limitada a unos esquemas
operativos derivados del estudio de lasdisciplinas por separado: Psicología,
Sociología, Antropología, Filosofía, Pedagogía, etc.,estudiadas en forma
disciplinar, sin la suficiente claridad y comprensión de la complejidadde la
problemática educativa, dejando a la Pedagogía sin objeto ni relación con
esasciencias.

Además de ese enfoque tecnológico predominante en el diseño curricular, ha
persistido lahegemonía de lo disciplinar sobre lo pedagógico. El estudio del saber
pedagógico, ha deconstituirse así el eje de identidad profesional y la base para el
análisis epistemológico delconocimiento destinado a los procesos de enseñanzaaprendizaje, de formación y, losaspectos igualmente específicos y esenciales. El
currículo y la evaluación, padecen de lasubestimación y desarticulación de un
errado enfoque de lo pedagógico y de sus alcancesen la constitución de la
identidad profesional; del modo de abordar pedagógicamente el conocimiento y su
proyección a través de la praxis docente y la recepción, asimilación
ytransformación, por parte del estudiante.El enfoque, y cierta mentalidad acrítica
de preparar para el hacer y formular soluciones,sustentado en una razón
instrumental, todavía perpetuado en la misma organización delos planes de
estudio y administración de ellos, incluso, en su enseñanza a través de
lasasignaturas de clase, reducen la Pedagogía a la didáctica, la ubican en uno o
algunos
semestres como materia ancilar o, simplemente, la excluyen. Estas mentalidades
laconsideran, de cualquier modo, innecesaria, inútil. Los esfuerzos de muchos
docentes porposicionar a la Pedagogía en los programas como la ciencia fundante
de la ProfesiónDocente, así como de la importancia, dentro de un componente
pedagógico básico, de laPsicología, la Ética, las Competencias Comunicativas, la
Estética (de una formaciónintegral), chocan con inamovilidades programáticas en
cada semestre académico y conquienes deciden las políticas y confeccionan los
programas, aparte de otros aspectos ycontextos igualmente nocivos.
El bajo reconocimiento social y el exiguo status salarial de la Profesión Docente,
incide,por demás, en la identidad del Maestro, en su formación y desempeño
como un contextopróximo, afecta definitivamente a los centros de formación. Por
diversos factores, queescapan al propósito de este trabajo, una parte influyente de
la sociedad no tiene un buenMiramiento de la Profesión Docente, sobre todo,
frente a otras profesiones y a laremuneración que perciben por su trabajo. El
salario de un Maestro no corresponde, ni asu formación ni al cubrimiento de sus
necesidades personales y familiares y ha venidoafectando, desde siempre, la
calidad de su preparación permanente y la calidad de sudocencia.
Aquí cabe resaltar cómo, del mismo modo, las disposiciones legales más recientes
sobrerequisitos y formación de Docentes en unidades académicas aptas y las
exigencias delConsejo Nacional de Acreditación, buscan, en el caso concreto de
los programascurriculares, que estos posean, por eje central y determinante, un
fuerte componentepedagógico, que se rompa la tradición tecnológica o, al menos,
ceda parcelas amplias desu terreno. Las estadísticas, los resultados en el orden
humano y social, críticos, hanservido para presionar una reflexión detenida sobre
la formación y la Profesión Docente.
Pero, si la Ley General de Educación, los decretos 3012 para las Escuelas
Normales y272 para las Facultades de Educación intentan fortalecer la concepción
pedagógica y ladeclaran ciencia ―fundante‖ de la Profesión Docente, existen
contradicciones,incoherencias entre ellas. Al extender a 5 años los estudios de
Licenciatura, a losNormalistas solo se les exige dos años complementarios de
estudio en la Escuela Normal,llamada ahora Superior, para el mismo tipo de
enseñanza, la preescolar y la básicaprimaria, por ejemplo.

Como ya se ha expresado, queda por verse cómo será el re-planteamiento al
currículum,en qué consistirá la concepción pedagógica reestructurada, cómo han
de ser lasexigencias de las condiciones académicas elevadas a cinco años, cómo
será la igualdadde reconocimientos con las demás profesiones. Aún no inician los
dos años de demáspara las Normales, la lucha por la dignificación de Maestros
continúa vigente y si todo estoha de ayudar a la construcción de un ethos
pedagógico que incida en la formación delDocente, su praxis pedagógica, su
reconocimiento social y laboral definitivos, quedaigualmente en suspenso.
La propuesta de constitución de un Sistema de Formación de Docentes podría
contribuir asuperar muchas de las deficiencias e incongruencias hasta ahora
denotadas. Deconformarse, habría de comenzar exponiendo a la crítica las
concepciones y currículosque han hecho carrera en las Normales y Universidades,
a la luz de los nuevos aportes dela Pedagogía, de los saberes contemporáneos,
de las mismas exigencias formuladas porlas normas y los documentos del
Ministerio de Educación Nacional y del Consejo Nacionalde Acreditación
aparecidos en 1998.
La Conformación de un Sistema de Formación
Según el documento del Ministerio de Educación, ―Hacia un Sistema Nacional de
Formación de Docentes‖, habría una voluntad política para implementar una
organizaciónque coordine la formación de los Educadores. No precisa
planteamientos concretos sobresu estructura, principios y formas de organización
para una conformación inmediata, sinose plasman simplemente unos indicadores
generales. La promoción de un trabajoconjunto de las Universidades que
administran programas de Formación de Docentes,bien pudiera tener el sentido de
actividades preparatorias para tantear el terreno de la integración que podría
iniciar el análisis de modo especial, la conformación de los núcleos de saber
pedagógico para todos los programas queadelantan el proceso de Acreditación
Previa. La finalidad académica sería conformar, como propone Libreros, un
curriculum básico, en calidad de aporte a eseSistema Nacional de Educadores
―que permita lograr identificar propósitos básicoscomunes para seguir de manera
coordinada, un sistema nacional de educadores consentido de responsabilidad
social que promueva la obtención de docentes responsablessocialmente.Sus
fortalezas teóricas podrían estar orientadas a fortalecer de la identidad profesional
ylas relaciones teoría-práctica en lo educativo, ―fundantes de la profesión‖. El
trabajopedagógico adelantado en las instituciones formadoras de docentes, de
alguna manera,requeriría de la transición de la visión del Profesor como poseedor
y transmisor deconocimientos, a la de un docente investigador, en permanentes
indagación ysistematización de experiencias. La superación del modelo
pedagógico tecnocrático,orientado por la psicología conductista del aprendizaje, a
cambio de corrientespedagógicas y curriculares más globalizadoras y
comprensivas del fenómeno educativo,propiciadoras de un análisis crítico
permanente y colectivo sobre las actividades deaprendizaje y los contenidos
curriculares, contando con la autonomía del Educador yguardando interacción con
los contextos, sería de gran importancia en una agenda detrabajo permanente de
este sistema. La creación y apoyo a proyectos o programas deinvestigación hacia
la construcción de respuestas a las problemáticas de la pedagogía,estaría también

dentro de los ítems prioritarios de su plan de acción inmediato a través
delcurrículo. En este sentido, la presentación de trabajos podría estar organizada
alrededorde líneas y programas de investigación interinstitucionales en esa
articulación curricular.
Esa posible estructuración del Sistema podría incluir el establecimiento de un
pasocontinuado de una vez, para suprimir las barreras existentes desde los
niveles de estudiosde la Licenciatura hasta el Doctorado. El caso de las Escuelas
Normales Superiores,sujeto a Convenios con las Facultades de Educación para la
obtención de su Acreditación,por las desiguales condiciones del país, las
Universidades pueden asistirlas en aquellasregiones distantes de ciudades donde
no hay Facultades de Educación, mientras laUniversidad consolida una presencia
regular para formación de Licenciados. El ideal estáen que todo Docente sea un
profesional universitario de la Educación. En las ciudadescon Facultades de
Educación, estimular el ingreso a sus programas y las Escuelas
Normales transformarse en planteles bien dotados de Educación Secundaria y
Media.Igualmente, un aspecto importante, para el Sistema y para la Acreditación
Previa, apuntaal reconocimiento de una categoría más alta en el Escalafón de los
Maestros y elreconocimiento social y laboral del título de Licenciado, semejante al
tratamiento dado alos profesionales de otras disciplinas.
Otro tiene que ver con estamento indispensable, para esta constitución: los
egresados. Lacreación de agremiaciones, grupos, asociaciones, con propósitos de
fortalecimiento de lacomunidad académica y aporte de las mejores experiencias a
los contenidos de laenseñanza, deviene relevante. Al tiempo, brinda de cerca
oportunidades de actualizacióny profesionalización a quienes tanto lo necesitan.
Su falta de organización y participaciónobservada hasta ahora, radica en buena
parte en la carencia de la importancia que tantopara los Docentes como para la
Universidad esta fortaleza significa.
Finalmente, la discusión y estudio sobre la organización de las regiones,
localidades einstituciones en el Sistema augura ser uno de los puntos complejos,
por las dimensiones yfactores que incluyen estas divisiones políticoadministrativas en el país, pero resultaindispensable el contar con ellos.
PROBLEMAS:

1. ¿Cómo se gesta la argumentación?
La teoría de la argumentación, o la argumentación, es el estudio interdisciplinario
de la forma en que se obtienen conclusiones a través de la lógica, o sea, mediante
premisas. Incluye el arte y la ciencia del debate civil, el diálogo, la conversación y
la persuasión. Estudia las reglas de la inferencia, la lógica y las reglas
procedimentales, tanto en el mundo real como en sistemas artificiales.
La teoría de la argumentación incluye el debate y la negociación, las cuales están
dirigidas a alcanzar conclusiones de mutuo acuerdo aceptables. También incluye

el diálogo erístico, una rama del debate social en el cual la principal motivación es
la victoria sobre un oponente. Este arte y ciencia es con frecuencia el medio por el
cual algunas personas protegen sus creencias o propios intereses en un diálogo
racional, en simples coloquios o durante el proceso de argumentación o defensa
de ideas.
La argumentación es usada en los juicios para probar y o refutar la validez de
ciertos tipos de evidencias. Los estudiosos de argumentación estudian las
racionalizaciones post hoc mediante las cuales un individuo puede justificar
decisiones que originalmente pudieron haber sido realizadas de forma irracional.

Componentes de la argumentación
Una tesis, o conclusión principal a favor de la cual se quiere argumentar.
Un conjunto de premisas desde las cuales se pretende inferir la tesis.
Un argumento que muestre cómo de las premisas se sigue la tesis.
Identificar y entender la presentación de un argumento, explícito o implícito, y las
metas o propósitos de los participantes en los diferentes tipos de diálogo.
Identificar la conclusión y sus premisas, es decir, la conclusión es derivada de
éstas.
Establecer el Onus probandi o carga de la prueba para determinar quién hizo la
afirmación inicial y por consiguiente el responsable de proveer las evidencias por
las que su posición merece ser aceptada.
Se pone en orden las evidencias para su posición con objeto de convencer o
forzar la aceptación del oponente. El método por el cual esto es realizado es
mediante válidos, atinados y convincentes argumentos, faltos de flaqueza y no
fácilmente atacables, criticables o impugnables.
Identificar fallos en el argumento o razonamiento del oponente para poder atacar
las razones o premisas del mismo y proveer contraejemplos, si es posible, para
identificar falacias que muestren que una conclusión válida no puede ser derivada
de las razones o argumentos que el oponente ha mostrado.

Tipos de argumentación
Se reconocen tres tipos de discursos persuasivos:

La demostración, la argumentación y la descripción:
La demostración trata de llegar a una conclusión partiendo de premisas mediante
razonamientos deductivos. En la demostración no aparece ninguna marca del
sujeto que la enuncia. Aparentemente se habla de hechos y no de opiniones.
La argumentación trata de causas y consecuencias, se evalúa en relación a una
situación dada y se expresa con palabras comunes. En esta situación es donde se
comprueba si la argumentación ha logrado su objetivo primordial: convencer al
destinatario para que adopte un determinado punto de vista o realice cierta acción.
La descripción se ubica en una línea intermedia entre ambos discursos. Se la
acepta o rechaza en relación a lo que ha sido explicado, por lo cual es necesario
el debate donde se expresan y defienden una opinión
Contexto de la argumentación
Cuando alguien desarrolla una argumentación para convencer a otro de que
acepte su tesis, lo hace en un determinado contexto. Éste abarca las creencias,
las costumbres, las ideas de la comunidad a la cual ambos pertenecen. Además,
el contexto determina las convenciones lingüísticas que ambos usan, es decir, el
valor semántico de las palabras empleadas. Cuando el contexto en el que se
desarrolla la argumentación, no es común a sus participantes, alguien puede
fácilmente utilizar palabras que resulten molestas o agraviantes para los demás.
Condiciones de la argumentación
Para plantear un discurso argumentativo es necesario conocer las condiciones de
propiedad y legitimidad. Las condiciones de propiedad son las características que
tiene que reunir el destinatario a quien se dirige el argumentador, es necesario
conocerlas para que el argumento sea efectivo. Las condiciones de legitimidad
tienen que ver con la autenticidad de la figura del argumentador.
De acuerdo con las condiciones de propiedad, en primer lugar se argumenta
partiendo de que el otro no adhiere a la tesis pero puede llegar a convencerse de
ella. En segundo lugar, se argumenta a partir del supuesto de que el otro tiene la
inteligencia y los conocimientos necesarios para comprender los argumentos.
En cuanto a las condiciones de legitimidad, a veces, cuando el argumentador no
está seguro de que el otro confía en su legitimidad, puede apelar a enunciados
justificativos. El argumentador también debe suponer que el otro puede ser
persuadido mediante una argumentación adecuada: si encuentra resistencia será
posible desplegar las estrategias persuasivas necesarias para hacerlo cambiar de
opinión. La argumentación es legítima cuando hay una concesión mutua de
derechos entre los interlocutores. En este campo inciden no sólo el contexto de la
situación sino también los roles de autoridad que se establecen entre ellos.

2. ¿Cómo se desarrolla los procesos de comprensión?

El proceso de la lectura:
El proceso de lectura posee:
1) Interno
2) Inconsciente
El objetivo del proceso lector es asegurar que el texto es comprendido, es decir
que el lector extraiga lo que le interesa, lo que necesita, construyendo sus propias
ideas.
Este objeto sólo se logra mediante una lectura:
Individual
Precisa
Con avances y retrocesos
Reflexiva
Diferencial entre lo importante y lo secundario
Los procesos psicológicos superiores implicados en la lectura:
Atención selectiva
Discriminación perceptiva
Análisis secuencial
Síntesis
Memoria
Tipos de comprensión lectora
Hay tres tipos de comprensión lectora:
Comprensión literal: recordar hechos tal como aparecen en el texto
Comprensión interactiva: se le atribuye un significado en relación a los
conocimientos previos
Comprensión crítica: con emisión de juicios
La comprensión lectora y el aprendizaje:
La comprensión lectora es un instrumento básico para el aprendizaje escolar, ya
que en él es fundamental la lecto-escritura.
Los primeros años escolares, que van desde la sala de 3 años en el nivel inicial
4to/5to año de EGB, son estadios claves para la comprensión lectora.
La psicopedagogía tiene aquí un amplio campo de trabajo en cuanto a las
estrategias y metodologías que favorecen las aptitudes lectoras.
Sin duda alguna, uno de los problemas más preocupantes en la educación es el
nivel y la calidad de comprensión lectora.
Dentro de esta labor, no solo se plantea el trabajo con el niño y su comprensión
lectora, sino también un cambio con el docente para:
Concientizar al docente más allá de la situación socio economía sobre la
necesidad de que el niño use algún texto y no solo fragmentos de textos.
Implementar actividades acordes al nivel pedagógicas de cada grupo para
consolidar en el niño la actividad seguida de la lectura del texto como
comprensión.
Diversificar los estilos literarios.

Colaborar en la construcción de las primeras expresiones de comprensión de
textos para no desalentar al niño o crear dependencia.
Mostrarle al niño que la lectura forma de nuestra vida.
Los procesos lectores han pasado por distintos momentos y han atravesado
diferentes modas. De ello hasta el día de hoy se desprenden tres concepciones
teóricas en cuanto al proceso de lectura.
El proceso de comprensión lectora en los niños
El niño atraviesa diferentes momentos con respecto a la lectura. Primeramente
debe aprender el proceso lector, luego consolidar ese proceso y más adelante
agregarte el proceso de comprensión lectora.
Sumando a esto tenemos el interés – desinterés y el lugar que ocupe la lectura
para cada niño, según sus propias experiencias.
Veamos algunos puntos a tener en cuenta como docentes para hacer de la lectura
una actividad productiva y agradable.

Los procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora:
Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora
incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos
almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción
de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya sabe.
Los procesos psicológicos que intervienen en la comprensión lectora:
Atención selectiva: el lector debe focalizar su atención en el texto objeto de
lectura
y rechazar otras estímulos externos o internos que le pueden distraer.
Análisis secuencial: construye uno de los componentes del proceso mental de
análisis -síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada
(palabras tras palabras) y diciendo el significado de cada uno de ellas.
Síntesis: este proceso el lector recapitula, resume. Para que el desarrollo de la
comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de
análisis -síntesis s e den de manera simultánea en el proceso lector.
Debe ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo
una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican, se integra en las
silabas, en las palabras, estas se integran en las fases y estas a su vez en el
párrafo.
- Discriminación perceptiva: la discriminación perceptiva que se da en el
proceso lector es de tipo visual y de carácter auditivo – fonético. Consiste en
seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio existente
(abecedario) con el objeto de identificar y decodificar los grafemas/fonemas que se

escriben/ leen. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética
contribuirá a lograr una buena comprensión lectora.
Memoria: los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad
temporal, mediata e inmediata intervinientes en el proceso de lectura y su
comprensión. La memoria a largo plazo, al leer se va estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van
consolidando.
La memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación,
linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la
lectura estructurada a medida que se le va leyendo. Personajes, temas, acciones.
Todos estos procesos son procesos son necesarios para comprender y no todos
los alumnos los realizan de manera adecuada.

3. ¿Cuáles son las características del pensamiento analítico y sintético?

Método Analítico y Sintético
Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario
descomponerlo en sus partes.

Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión),
esto es, unión de elementos para formar un todo.
El juicio analítico implica la descomposición del fenómeno, en sus partes
constitutivas. Es una operación mental por la que se divide la representación
totalizadora de un fenómeno en sus partes.

El juicio sintético, por lo contrario, consiste en unir sistemáticamente los
elementos heterogéneos de un fenómeno con el fin de reencontrar la
individualidad de la cosa observada. La síntesis significa la actividad unifican te de
las partes dispersas de un fenómeno. Sin embargo, la síntesis no es la suma de
contenidos parciales de una realidad, la síntesis añade a las partes del fenómeno
algo que sólo se puede adquirir en el conjunto, en la singularidad.

El método sintético es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que
mediante ésta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analítico es el proceso
derivado del conocimiento a partir de las leyes. La síntesis genera un saber
superior al añadir un nuevo conocimiento que no estaba en los conceptos
anteriores, pero el juicio sintético es algo difícil de adquirir al estar basado en la
intuición reflexiva y en el sentido común, componentes de la personalidad y que no
permiten gran cambio temporal.

Todas las ciencias naturales operan con la síntesis, que surge después de
efectuar una hipótesis que intenta predecir a priori y todos los fenómenos del
mismo orden pueden deducirse a de ella como resultantes.
Toda vez que análisis equivale a descomposición, y síntesis a composición,
llamaremos método analítico al que procede descomponiendo los compuestos
reales, o racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; y método
sintético el que procede de lo simple o general a lo compuesto y particular. Así es
que puede decirse que estos dos métodos corresponden a los dos géneros de
raciocinio que convienen al entendimiento humano, o sea la inducción y la
deducción.

4. ¿Por qué se dice que el único aprendizaje en la vida es el lecto - escrito y
sobre este se construye los demás aprendizajes?
La enseñanza de la lectoescritura, entendida como el desarrollo de habilidades
para comprender textos y convertir en objeto aquello que sabe o acaba de
descubrir, ha devenido en una de las mayores preocupaciones de la educación en
Cuba en los últimos años.

Con el nuevo proyecto de educación para la Secundaria Básica, aparece el
Profesor General Integral, conceptualizado como el profesional que imparte todas
las asignaturas del currículo, con excepción del inglés y la Educación Física.
Son numerosas las ventajas que en el orden educativo se derivan, sin embargo, la
formación especializada de los profesores en ejercicio en una u otra materia de
estudio, han afectado el proceso de enseñanza – aprendizaje del resto.
En tal sentido, es preciso buscar alternativas metodológicas que les permita a los
profesores escoger entre diversas variantes aquella que le resulte más eficaz para
resolver los problemas de sus alumnos.
La enseñanza – aprendizaje del texto escrito constituye actualmente uno de los
problemas que descuella entre los que mayormente inciden en los estudiantes, lo
cual centra sus causas principales en:
El pobre dominio que tienen los profesores de las estructuras lingüísticas.
La carencia de métodos que conduzcan al alumno a sentir la necesidad de
expresarse por escrito, con la suficiencia necesaria para ello.
La falta de habilidades para lograr en los educandos un eficaz auto revisión o
revisión colectiva del producto escrito.
Numerosas investigaciones y otros estudios han pretendido buscar variantes de
solución a esta problemática, que sin dudas, han aportado valiosas alternativas y
sugerencias de carácter metodológicas para la enseñanza – aprendizaje del texto
escrito, entre ellas los trabajos de los doctores Juan Ramón Montaño, José Emilio
Hernández, Angelina Roméu, la profesora Georgina Arias y muchos otros que
desde los Institutos Superiores Pedagógicos revelan los resultados que van
obteniendo en este proceso.
El presente trabajo es el resultado de una de estas experiencia que sobre la
enseñanza – aprendizaje del texto escrito se desarrolla en la provincia Ciego de
Ávila y que se aplica en el Centro de Referencia de la Educación Secundaria
Básica de este territorio, con el cual se ha pretendido ofrecer a los Profesores
Generales Integrales un sistema de acciones que les permita organizar el proceso
pedagógico para asumir este componente de la asignatura, a la vez que pueda
evaluar el desempeño de sus alumnos en la producción textual.
En los trabajos presentados muy recientemente por la profesora Georgina Arias
(2006), se reitera la carencia de la orientación necesaria a los alumnos para la
producción textual, sin un destinatario definido y con un limitado contexto de
circulación. En tal sentido circunscribe este momento del proceso de enseñanza –
aprendizaje del texto escrito, la orientación, a la formulación de lo que califica
como "consigna", la cual plantea "debe ser clara, justa y generadora de escritos"
(La producción de textos escritos: nuevas consideraciones"; material impreso
2006).
Muy reciente es "la concepción del borrador y la versión definitiva" que "considera
dos aspectos complementarios e íntimamente relacionados: el proceso de
escritura y el producto escrito". Realmente el texto definitivo construido por el

alumno no debe ser el resultado de un primer intento de elaboración, pero
¿cuántos borradores tendrá que hacer si no posee "las herramientas" necesarias
que le brinda la lengua para llegar a un "producto definitivo"?, ¿podrá realmente
apropiarse de estas herramientas tratando de escribir una y otra vez su texto?
El sistema de acciones que se propone a continuación no pretende ser la solución
definitiva a la problemática que se presenta actualmente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje del texto escrito, pero es una de las tantas variantes
metodológicas que contribuyen a su facilitación, sobre todo para los profesores
que se enfrentan por primera vez a uno de los momentos más complejos en la
enseñanza de la lengua materna.
Primer paso:
 Diagnóstico de las habilidades para construir textos escritos.
 Uso del vocabulario, variedad y organización léxica.
 Complejidad en la estructura de los sintagmas nominales.
 Tipo de predicado que más emplea.
 Proporción de oraciones simples y compuestas.
 Relación entre la proposición temática y las temáticas.
 Concordancia entre sustantivos y adjetivos y entre sujetos y verbos.
 Uso de las circunstancias para complementar y ampliar significados.
 Utilización de algunos recursos expresivos del lenguaje literario.
Segundo paso: Acciones de enseñanza – aprendizaje del texto escrito por niveles
de desempeño.
Primer nivel de desempeño:
Selección y agrupamiento de palabras que satisfagan las necesidades de
determinado tema. (El tema seleccionado o referente se debe haber trabajado a
través de un texto como parte del proceso de comprensión / construcción).
Determinación de sinónimos o frases sinónimas de las palabras seleccionadas.
Establecimiento de sus regularidades ortográficas.
Organización de las palabras como partes de la oración.
Formación de posibles parejas sintácticas con palabras seleccionadas.
Construcción de sintagmas nominales a partir de modelos dados.
Segundo nivel de desempeño:
Selección de diferentes sintagmas nominales que puedan funcionar como sujetos
de futuras oraciones.
Búsqueda y/o selección de formas verbales que respondan a las necesidades del
tema y que concuerden con los sintagmas nominales escogidos para funcionar
como sujetos.
Complementación de la significación del verbo con otros sintagmas nominales
construidos.
Selección de las oraciones o proposiciones formadas que puedan integrar el futuro
texto.
Tercer nivel de desempeño:
Determinación de la proposición más generalizadora que rija al resto de las ideas
del texto.

Organización de las oraciones o proposiciones en una secuencia de posible
coherencia. (Puede utilizarse la enumeración).
Sustitución de algunas expresiones, que lo posibiliten, por otras que digan lo
mismo y resulten más elegantes.
Enlace de las oraciones o proposiciones utilizando diferentes conectores.
Sustitución de términos redundantes o que se repitan innecesariamente.
Tercer paso: Auto revisión y/o revisión colectiva del texto escrito.
Determinación del referente, su manifestación a través de la idea central explícita
o implícita.
Relación entre las proposiciones temáticas y de ellas con la temática.
Uso adecuado de los conectores entre las oraciones gramaticales del texto.
Corrección en la estructura de los sintagmas nominales.
Relación entre los sintagmas nominales con función de sujeto y los sintagmas
verbales.
Valor de los sintagmas nominales que funcionan para complementar la
significación del verbo.
Adecuación del vocabulario seleccionado.
Utilización de algunos recursos expresivos del lenguaje literario.
La aplicación de este sistema de acciones en la Educación Secundaria Básica ha
posibilitado, además de satisfacer necesidades de orientación y organización para
el trabajo con el proceso de construcción textual de los Profesores Generales
Integrales y de evaluación del nivel de desempeño de sus alumnos con
indicadores establecidos, enseñar los contenidos gramaticales de manera
funcional. Por otra parte, ha contribuido a satisfacer la carencia de conocimientos
que no les permitía a los alumnos asumir la construcción del texto escrito con
confianza en sus resultados.

5. ¿Cuál es el proceso de generalización?:
Procesos de generalización
Internacionalmente, se reconocen cuatro acercamientos a la enseñanza del
álgebra (Bednarz, Kieran y Lee, 1996): mediante la generalización de patrones
numéricos y geométricos, las leyes que gobiernan las relaciones numéricas;
mediante la modelización de situaciones matemáticas y situaciones concretas;
mediante el estudio de situaciones funcionales, y a partir de la resolución de
problemas y ecuaciones.
En el estudio que aquí se expone, se adopta la perspectiva del acercamiento
mediante la generalización. Según Mason (1985), la generalización en álgebra es
el punto de partida hacia la abstracción matemática y puede ser desarrollada a
partir del trabajo con patrones o regularidades. Para aprender el lenguaje

algebraico, es importante que el alumno tenga algo que comunicar; así, al percibir
un patrón o una regularidad, puede intentar expresarlo y comunicárselo a alguien.
Para el referido autor, hay cuatro etapas para trabajar la generalidad en el salón
de clases:

a. Percibir un patrón
Se puede percibir un patrón a partir de la sucesión de figuras y, entonces, pueden
surgir preguntas matemáticas, por ejemplo: ¿cuál sería una regla para reconocer
el patrón? Se hace necesario el uso de técnicas matemáticas para generar los
números o patrones, vgr., recursividad, la inducción. Una de las ideas centrales es
que un primer encuentro con el álgebra pueda ocurrir partiendo de la identificación
y comunicación de patrones o de relaciones, las cuales se pueden establecer con
ejemplos particulares, para que los niños perciban lo que es común en esas
situaciones, y decir y registrar lo que percibieron.
b. Expresar un patrón
El siguiente paso es expresar cuál es el patrón. Es necesario decir y registrar
un patrón para que posteriormente se pueda reflexionar sobre él. Este tipo de
actividad se puede facilitar mediante un trabajo colaborativo en el salón de clases,
donde los estudiantes puedan trabajar en equipo y puedan comunicar sus
resultados, preguntando y cambiando sus percepciones, hasta llegar a un
acuerdo. Aquí el profesor actúa como un mediador de la actividad, haciendo
preguntas que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias ideas.
c. Registrar un patrón
Registrar un patrón hace posible la verificación de la regla. Esta actividad puede
ser apoyada por dibujos o palabras, para posteriormente describir las variables
clave de un problema.
d. Prueba de la validez de las fórmulas
Para que una fórmula tenga validez, se debe probar de diferentes formas; por
ejemplo, mediante su aplicación en otros casos, se puede dar una respuesta por
otros medios o haciendo cálculos, dibujando, contando o verificando su
consistencia. Pero también es importante que la regla sea correcta y, para eso, se
necesita tener una noción de lo general, lo cual involucra la idea de cómo un
ejemplo particular puede mostrar lo general. Para mostrar lo general es necesario
reestructurar el ejemplo particular y señalar características generales, lo cuál se
logra observando características específicas en cada caso y haciendo notar que, a
pesar de que cambien, lo hacen de forma regular.

6. ¿En el enfoque conductual cómo se da la modelación?:
El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta
de un individuo o un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar
conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan
la actuación del modelo.
Bandura: "Todos los aprendizajes que son resultado de la experiencia directa,
pueden ocurrir de forma vicaria".
La presentación de modelos incluye también la exposición a señales y situaciones
que rodean a la conducta modelada (contexto situacional) Þ Las técnicas de
modelado tratan de enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en
contextos determinados, más que respuestas imitativas simples.
FUNCIONES del modelado:
1.
Adquisición de nuevos repertorios de conductas o habilidades (lenguaje,
higiene), habilidades de interacción social, y de afrontamiento ante el estrés, entre
otras.
2.
Inhibición o desinhibición de conductas que ya poseía el sujeto (trastornos
fóbicos: desinhibición de conductas de acercamiento a los objetos temidos, ó,
inhibir o eliminar conductas desadaptadas con la exposición de modelos que
reciben consecuencias negativas, al realizar esas conductas).
3.
Facilitación de conductas que no se emiten por falta de estímulos
inductores (cuando en una fiesta alguien observa a otro mirar el reloj y recuerda
que tiene que marcharse).
4.
Incremento de la estimulación ambiental: La conducta de los modelos
puede hacer que aumente la atención de los observadores a estímulos o sucesos
concretos (si se muestra un modelo de éxito deportivo a unos estudiantes, es
posible que reclamen más información sobre ese deporte).
5.
Cambios en activación emocional y valencia afectiva: La observación de
modelos que exhiben respuestas emocionales, provocan un nivel de activación
emocional similar en el observador. La asociación vicaria de estas emociones, con
determinadas situaciones o estímulos inicialmente neutros, puede hacer que
dichas reacciones emocionales se produzcan ante ellos.
FACTORES QUE AFECTAN AL MODELADO
Bandura: El modelado supone los siguientes subprocesos:
•
La atención a las conductas del modelo.
•
La retención en memoria de las conductas observadas.
•
La reproducción para mejorar la calidad de la actuación.
•
La motivación para emitir los patrones de conducta adquiridos en las
situaciones apropiadas.

FACTORES QUE AFECTAN A LA ADQUISICIÓN
PROCESO DE ATENCIÓN
Se aprende mejor si:
•
La exhibición tiene componentes que ya han sido entrenados, son sencillos,
se presenta la secuencia lo suficientemente despacio, exagerando la conducta,
utilizando estímulos reforzantes o señalizadores asociados.
•
Se dan instrucciones específicas de los aspectos básicos en que se ha fijar
el sujeto durante la exhibición (el modelado masivo sin guía, sobrecarga al sujeto).
•
Subrayar la utilidad funcional para el sujeto de la conducta que está siendo
entrenada, intentando provocar una actitud activa en los sujetos (preguntarles para
qué es importante).
•
Aplicar reforzamiento contingente al mantenimiento de la atención. Es más
adecuado realizar presentaciones cortas del modelo, y que el sujeto haga una
observación activa durante la presentación (pedir a los sujetos que señalen y
describan conductas).
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
Los modelos que son más activamente imitados son aquellos que:
1.
Son parecidos o similares al observador, en sexo, edad, actitudes, etc. Sin
embargo, grupos demasiado homogéneos limitan la generalización.
2.
Tienen prestigio para el observador, aunque no de un estatus demasiado
superior al del sujeto.
3.
Son eficaces al realizar la conducta objetivo (que muestre un nivel de
habilidad 1 ó 2 pasos por encima del observador).
4.
El modelo es más eficaz si tiene valor afectivo para el observador.

CARACTERÍSTICAS DEL OBSERVADOR
•
Las habilidades que van a ser modeladas se tienen que presentar de
manera ajustada a las capacidades de procesamiento y competencias previas del
observador, que han de ser evaluadas previamente (Si el niño presenta un déficit
atencional, habrá que simplificar la presentación estimular).
•
En general, se tiende a imitar la conducta de los otros, en situaciones
nuevas, en aquellas en que el sujeto ha tenido errores anteriores, y en las que los
observadores manifiestan incertidumbre o inseguridad.
•
Los niveles de ansiedad del sujeto determinan la atención y retención de las
conductas modeladas. Aplicar técnicas de relajación previa.
MÉTODOS DE PRESENTACIÓN DEL MODELO
La demostración en vivo (de forma directa):
Ventaja: más fácil de focalizar y sostener la atención, y el modelo puede
simplificarse o hacer variaciones rápidamente.

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