En este estudio se planteó como objetivo general, determinar la actitud que tienen los docentes de la universidad hacia la integración educativa del estudiante con discapacidad. La investigación se abordó desde el paradigma cuantitativo, diseño de campo de tipo descriptivo, la población estuvo constituida por los doscientos treinta (230) profesores ordinarios del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro para el período 2013-2014, se utilizó el método de muestreo probabilístico y para el cálculo del tamaño de muestra se tomó en consideración el criterio de varianza máxima con p y q de 0,5 con un nivel de significancia del 10%, quedando constituida por 55 docentes. Las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos fueron: la encuesta y el escalamiento tipo Likert, la escala fue elaborada tomando en consideración los componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales hacia la actitud. Las afirmaciones para cada dimensión se desglosaron de la siguiente manera (a) cognoscitivas 13, (b) afectivas 13 y (c) conductuales 12, con un total de 38 afirmaciones. La validez se realizó a través de juicio de expertos, la confiabilidad se estableció mediante el estadístico Alfa Cronbach, después de ser aplicada la prueba piloto, teniendo como resultado un nivel de 0,80 de confiabilidad. Se elaboró una tabla contentiva con las dimensiones en estudio con la finalidad de tabular los datos según su perfil, luego se elaboraron las tablas y los gráficos de cada dimensión, para su análisis. Concluyendo que: Las actitudes de los profesores hacia la discapacidad son desfavorables, situación relacionada con tres factores: El desconocimiento de metodologías pedagógicas que favorezcan la integración, el desconocimiento de la discapacidad y la falta de infraestructuras para atender la diversidad.

6. La Actitud del Profesor Universitario: una Barrera para la
Integración Educativa del Estudiante con Discapacidad
Autora: Ana María Rojas Melo

8. ÍNDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CU
RESUME 4
INTRODUC 5
CAPÍTULO
I LA UNIVERSIDAD Y SU REALIDAD EDUCATIVA
ANTE LA DISCAPACIDAD
II .
Educación universitaria un derecho de todos
Principio de Modernización
Principio de
Principio de Integración Social
Educación Inclusiva
Diseño universal en el proceso educativo
Contexto de la Investigación
IV RESULTADOS
Análisis de l
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
C ..
81
81
84
85
ANEXO
Instrumentos

9. LISTA DE CUADRO pp.
CUADROS
1 Población y Tamaño de Muestra requerido para el estudio 9
2 Dimensiones de la actitud 10
3 Estudian 21
4 Analogías entre la Integración e Inclusión 40
5 Aplicaciones educativas de los siete principios de Diseño
Universal 50
6 Distribución de frecuencia para la para la dimensión
cognoscitiva en el indicador creencias sobres la discapacidad.. 60
7 Distribución de frecuencia para la dimensión cognoscitiva en
el indicador juicios sobre la integración educativa de la
persona con discapacidad 62
8 Distribución de frecuencia para la dimensión afectiva en el
indicador sentimiento ha 65
9 Distribución de frecuencia para la dimensión actitudinales en
el indicador emociones que le produce al docente el estudiante
con discapacidad 67
10 Distribución de frecuencia para la dimensión conductual en el
indicador intensiones del docente hacia el estudiante con
discapacidad 70
11 Distribución de frecuencia para la dimensión conductual en el
indicador tendencia que se genera en el docente ante la
integración educativa . 73
12 Distribución porcentual para actitud de los profesores
entrevistados 75
13 Distribución de frecuencia para la edad de los profesores
entrevistados 76
14 Distribución de frecuencia para el género de los profesores
. 76
15 Tabla de contingencia para actitud con respecto al género de
los Profesores encuestados 77
16 Distribución de frecuencia para los años de servicio docente,
de los profesores entrevistados 78
17 Distribución de frecuencia para los estudios de Postgrado que
presentaron los Profesores entrevistados ....... 79

10. LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS pp.
1 Distribución porcentual para el indicador creencias sobres la
discapacidad 61
2 Distribución porcentual para las categorías del indicador
creencias sobres la discapacidad 62
3 Distribución porcentual para el indicador juicios sobre la
integración educativa de la persona con discapacidad 63
4 Distribución porcentual para las categorías del indicador
juicios sobre la integración educativa de la persona con
63
5 Distribución porcentual para la dimensión cognoscitiva 64
6 Distribución porcentual para las categorías de la dimensión
c .. 65
7 Distribución porcentual para el indicador sentimiento hacia la
persona con discapacidad 66
8 Distribución porcentual para las categorías del indicador
sentimiento hacia la persona con discapacidad 67
9 Distribución porcentual para el indicador emociones que le
produce al docente el estudiante con discapacidad 69
10 Distribución porcentual para las categorías del indicador
emociones que le produce al docente el estudiante con
69
11 Distribución porcentual para la dimensión Afectiva 70
12 Distribución porcentual para las categorías de la dimensión
afectivas 70
13 Distribución porcentual para el indicador intensiones del
docente hacia el estudiante con discapacidad 71
14 Distribución porcentual para las categorías del indicador
intensiones del docente hacia el estudiante con discapacidad... 73
15 Distribución porcentual para el indicador tendencia que se
genera en el docente ante la integración educativa 73
16 Distribución porcentual para las categorías del indicador
tendencia que se genera en el docente ante la integración
74
17 Distribución porcentual para la dimensión conductual 74
18 Distribución porcentual para las categorías de la dimensión
conductual 74
19 Distribución porcentual para actitud de los Profesores
entrevistados 76
20 Distribución para la edad de los Profesores del IPREM 76
21 Distribución del género de los Profesores del IPREM 77

11. 22 Distribución de la actitud con respecto al género de los
Profesores encuestados 78
23 Distribución para los años de servicio del Profesores del
IPREM 79
24 Distribución para los estudios de postgrado de los profesores
80

12. La Actitud del Profesor Universitario: una Barrera para la
Integración Educativa del Estudiante con Discapacidad
RESUMEN
En este estudio se planteó como objetivo general, determinar la actitud que
tienen los docentes de la universidad hacia la integración educativa del estudiante con
discapacidad. La investigación se abordó desde el paradigma cuantitativo, diseño de
campo de tipo descriptivo, la población estuvo constituida por los doscientos treinta
(230) profesores ordinarios de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL) en su Instituto Pedagógico Rural El Mácaro (IPREM) para el período 2015-
2016, se utilizó el método de muestreo probabilístico y para el cálculo del tamaño de
muestra se tomó en consideración el criterio de varianza máxima con p y q de 0,5 con
un nivel de significancia del 10%, quedando constituida por 55 docentes. Las técnicas
e instrumentos para la recolección de los datos fueron: la encuesta y el escalamiento
tipo Likert, la escala fue elaborada tomando en consideración los componentes
cognoscitivos, afectivos y conductuales hacia la actitud. Las afirmaciones para cada
dimensión se desglosaron de la siguiente manera (a) cognoscitivas 13, (b) afectivas 13
y (c) conductuales 12, con un total de 38 afirmaciones. La validez se realizó a través
de juicio de expertos, la confiabilidad se estableció mediante el estadístico Alfa
Cronbach, después de ser aplicada la prueba piloto, teniendo como resultado un nivel
de 0,80 de confiabilidad. Se elaboró una tabla contentiva con las dimensiones en
estudio con la finalidad de tabular los datos según su perfil, luego se elaboraron las
tablas y los gráficos de cada dimensión, para su análisis. Concluyendo que: Las
actitudes de los profesores hacia la discapacidad son desfavorables, situación
relacionada con tres factores: El desconocimiento de metodologías pedagógicas que
favorezcan la integración, el desconocimiento de la discapacidad y la falta de
infraestructuras para atender la diversidad.
Descriptores: Integración educativa, discapacidad, actitud del profesor y universidad.

13. cohesión social si
procura transformar la diversidad en un factor positivo de
entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos
y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión
INTRODUCCIÓN
Este texto es el producto de mis experiencias en investigación y el ejercicio de la
docencia universitaria durante más de 20 años en la formación del docente venezolano,
específicamente en el área de la educación especial y el cómo se abordan las
necesidades educativas y la discapacidad en el contexto de la educación superior.
Las políticas internacionales, que postulan la educación para todos en equidad de
condiciones, han favorecido la integración de personas con discapacidades al contexto
universitario, sobre todo en Venezuela cuando se promulga la ley para personas con
discapacidad en el (2006) y los lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las
personas con discapacidad a una Educación Superior de calidad, promulgados en la
resolución Nº 2417 Caracas, 23 de julio de 2007.
Sin embargo, no se han realizado acciones para garantizar la infraestructura
necesaria para equiparar las condiciones y preparar a los docentes para tal fin, es el
estudiante quien tiene que adaptarse a las condiciones existentes en la institución lo
cual implica que se encuentre en desventaja con relación a sus compañeros. Sobre todo,
cuando tiene que asistir a clases donde sus profesores no consideran la diferencia, como
un elemento característico del proceso de aprender.
Desde esta óptica, la meta de las instituciones educativas debería ser la integración
de personas con discapacidad, desde un marco lo más normalizado posible, sin
embargo, es todavía un reto, ya que se requiere de capacidad instalada, de profesores
preparados para abordar el hecho pedagógico y derribar los prejuicios negativos que se
han creado hacia estos colectivos, como producto de la interacciones sociales y de la
ideología predominante.
Históricamente las personas con discapacidad han sufrido marginación y
exclusión por parte de la sociedad, situación que deriva de las actitudes que se tienen

14. las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas, miedos,
amenazas
Así mismo,
importancia primordial de las actitudes hacia las personas con discapacidad para lograr
una integración social real, todavía son pocos los centros e instituciones que incluyen,
como parte importante de su quehacer profesional, actividades, objetivos y contenidos
De este ideario, se desprende la importancia que tiene analizar las actitudes hacia
la integración educativa de las personas con discapacidad, con el fin de buscar medidas
eficaces que ayuden a resolver el problema de formación del profesor, para educar en
y para la diversidad. Siendo éste, un aspecto importante para mejorar los procesos de
integración en el contexto de la universidad venezolana.
En consecuencia, el primer desafío que tiene la integración educativa en la
universidad está relacionado directamente con la actitud y la preparación del docente
que en ella se desempeñan, ya que éstos son el componente decisivo para la puesta en
marcha de cualquier práctica educativa que se encuadre dentro del enfoque de una
educación integradora.
Dentro de este marco de ideas, cobra relevancia investigar esta temática, ya que
en Venezuela no ha sido lo suficientemente explorada, derivando así información
científica que perfilará las características actitudinales de manera más precisas de los
formadores de la mayoría de los maestros venezolanos, fundamento de base que
permitiría generar estrategias y acciones que propicien el abordaje de la formación
docente desde una perspectiva más integral.
De lo expresado, se reafirma la conveniencia de determinar cuáles son las
actitudes que posee el profesor de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
ante la integración educativa de personas con discapacidad.
En tal sentido, la presente investigación pretende describir las actitudes del
profesorado ante la integración de estudiantes con discapacidad en la universidad,
siendo las actitudes y las creencias con respecto a la discapacidad lo que ha marcado

15. negativamente la posibilidad real que tienen estas personas de integrarse al sistema
universitario.
Para el desarrollo de la investigación se planteó el siguiente objetivo general:
determinar la actitud que tienen los docentes de la UPEL-IPREM hacia la integración
educativa del estudiante con discapacidad en la universidad, Atendiendo a éste se
trazaron los siguientes objetivos específicos: (a) establecer una aproximación a la
realidad educativa universitaria en torno a la discapacidad (b) describir la actitud de
los docentes frente a la integración educativa del estudiante con discapacidad en la
universidad, (c) caracterizar los elementos actitudinales de los docentes que favorecen
la integración de estudiantes con discapacidad en la universidad y (c) establecer los
elementos demográficos que caracterizan a los docentes de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertado.
En consecuencia, la presente investigación se considera pertinente por la
actualidad de la temática en estudio, además de ser una contribución para la sociedad
educadora, en vista de que en Venezuela no se han realizado suficientes trabajos que
den respuesta a los problemas de la integración socio-educativa de los educandos con
discapacidad.
En líneas generales, la investigación abre el sendero para trabajar con más
profundidad los aspectos psicosociales que afectan la integración e inclusión educativa,
así como, servir de base a otras investigaciones relacionadas con el objeto de estudio.
, dada sus implicancias de equidad y respeto hacia la diversidad.
Por las características de la presente disertación se decidió adoptar el diseño de
campo de tipo descriptivo, con apoyo de la investigación documental, se analizaron las
diferentes conceptualizaciones, fundamentación legal, así como los elementos teóricos
que sustentan las actitudes y en especial las del docente ante la integración educativa
del estudiante con discapacidad, para así tener una visión más clara del problema.
Con el fin de determinar si la actitud de los profesores de la UPEL ante la
integración educativa de estudiantes con discapacidad al contexto universitario, es

16. favorable o no; enfoque que permitió la observación, el análisis y por ende la
explicación del fenómeno en estudio.
La población, que estuvo constituida por los doscientos treinta (230) profesores
ordinarios dela Universidad Pedagógica Experimental Libertador específicamente del
5-2016.
Para el caso en estudio, se utilizó el método de muestreo probabilístico que,
se basa en el principio de equiprobabilidad, es decir, aquel donde todos los individuos
tienen la misma probabilidad de ser elegidos para formar parte de una muestra y, por
consiguiente, todas las posibles muestras de tamaño tienen la misma probabilidad de
ser elegidas. Sólo estos métodos de muestreo probabilísticos aseguran la
representatividad de la muestra extraída y son, por tanto, los más recomendables.
Para el cálculo de tamaño de muestra se tomó en consideración el criterio de
Varianza Máxima con p y q de 0,5 con un nivel de significancia del 10%, y se calculó
de la manera siguiente:
2
2
0
d
qpt
n
1/11 0
0
nN
n
n
Donde:
n0: Cantidad teórica de elementos de la muestra.
n: Cantidad real de elementos de la muestra.
N: Número total de elementos que conforman la población.
d: error máximo permisible
t: Nivel de confianza para una Normal tipificada.

17. Cuadro 1. Población y Tamaño de Muestra requerido para el estudio
Estratos Población Muestra
Profesores 230 55
Fuente: Unidad de Planificación y Desarrollo, Sección de Estadística. De la UPEL-
IPREM
La técnica utilizada para la recolección de información fue la encuesta, el
instrumento lo constituyó el escalamiento tipo Likert, para explorar la actitud de los
profesores ante la integración educativa de los estudiantes con discapacidad al contexto
universitario. Dicha escala fue elaborada tomando en consideración los componentes
cognoscitivos, afectivos y conductuales hacia la problemática planteada. Las
afirmaciones para cada dimensión se desglosaron de la siguiente manera (a)
cognoscitivas 13, (b) para la afectivas 13 y (c) conductuales 12, con un total de 38
juicios.
Finalmente, se analizaran los datos de manera cuantitativa para describir la
situación actual del problema, y con base en estos argumentos se generaran las
conclusiones y recomendaciones del estudio.
La confiabilidad se realizó a través del estadístico Alfa Cronbach y éste probó
ser confiable para medir la actitud que poseen los profesores hacia la integración de las
personas con discapacidad en la universidad.
Ruiz, C (2000.) considera que
aceptable cuando esta por el límite superior (0,80) de la categoría (p.70).
Afirmación que corrobora la confiabilidad del instrumento.
Para ello, se aplicó una prueba piloto, con la versión inicial de la escala para la
muestra de los cincuenta y cinco (55) Profesores que laboran en el Instituto Pedagógico
tomó en consideración el criterio de varianza máxima con p=0,5 y q= 0,5 y la selección
de las diez (10) personas que conforman la muestra piloto se hizo a través de una tablas
de números aleatorios.
La confiabilidad estuvo referida a la medición de la estabilidad, consistencia

18. interna y exactitud del instrumento a través de los resultados de las variables que genera
datos cuantitativos, constituye un criterio importante para evaluar su calidad e
idoneidad.
En este caso se usan los datos de la encuesta piloto, a la cual se le aplicó el
coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach, el instrumento está compuesto por
treinta y ocho (38) ítem con cuatro (4) opciones de respuesta cada uno (1= Totalmente
en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De Acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo),
teniendo como resultado un nivel de 0,80. En conclusión se puede decir, el instrumento
presenta una consistencia interna Buena en términos de correlación alta.
1. Se elaboró una tabla contentiva con las dimensiones en estudio, a saber:
Cuadro 2. Dimensiones de la actitud
DIMENSIONES DEFINICIÓN
OPERACIONAL
ÍTEMS
Cognoscitiva
Se refiere a las
expresiones de
pensamiento,
concepciones y
creencias hacia el objeto
o situación. Incluye
desde los procesos
perceptivos simples,
hasta los cognitivos más
complejos.
1, 4, 5, 7, 10, 12,
16, 17, 20, 22,
29, 31, 33
Afectiva Está constituido por
expresiones de
sentimiento hacia el
objeto o situación.
2, 6, 8, 11, 15,
21, 23, 27, 32,
35, 36, 37, 38
Conductual Vinculada a las
actuaciones con relación a
la esencia de las
Actitudes, manifiestas en
expresiones de acción o
intención comportamental
de una manera
determinada.
3, 9, 13, 14,
18, 19, 24, 25,
26, 28, 30, 34,
Fuente: Rojas 2014
Se tabularon y codificaron los datos arrojados por los encuestados, ordenándolos
de forma pertinente para su vinculación y análisis con los supuestos teóricos lo cual

19. permitió la generación de conclusiones, sobre la actitud del profesor de la UPEL-
IPREM acerca de la integración educativa.
El constructo quedo estructurado de la siguiente manera:
Capítulo I: Un aproximación a la realidad educativa universitaria en torno a la
discapacidad, donde se presenta el problema de las actitudes de los profesores
universitarios ante la integración educativa de los estudiantes.
Capítulo II: Marco referencial que sirve de contexto al trabajo, donde se aborda
de manera detallada y organizada cada una de las variables en estudio, a saber: las
actitudes del profesor y la integración educativa en el contexto de la universidad, así
como los antecedentes y el basamento legal que la sustenta. Finalidad que permitió
constituir el objeto de estudio dentro de un tejido teórico que llevó a su
conceptualización.
Capítulo III: se presenta el análisis de los resultados a través de cuadros y
gráficos.
Capítulo IV: Conclusiones y recomendaciones. Finalmente se presentan las
referencias bibliográficas y anexos.

20. CAPÍTULO I
La universidad y su realidad educativa ante la discapacidad
En una sociedad democrática no se puede renunciar al logro de un principio
fundamental como es el derecho a la educación de todas las personas en igualdad de
oportunidades y condiciones. La universidad como institución formadora del talento
humano deberá responder a la consecución de este derecho, su labor reside en preparar
al ciudadano en y para un ambiente de solidaridad y de respeto a la diversidad como
condición innata al ser humano. Al respecto Rojas (2009) expresa:
La universidad debe considerar la atención a la diversidad humana como una
dimensión inherente a la educación y que debe pasar de la lógica de la
homogeneidad a la lógica de la diversidad y centrar la formación profesional
en las diferencias no sólo personales o de los grupos sociales, sino también
de las deficiencias físicas, psicológicas hereditarias o adquiridas, culturales,
de género, religiosas, ideológicas, entre otras, que tengan los educandos (p.
93).
De esta argumentación se puede inferir que, una educación en y para la diversidad
es el reto que la humanidad deberá afrontar para poder vencer antiguos conflictos e
injusticias eternas como exclusión social por diferencias físicas, culturales, de
pensamiento entre otras; en este sentido, la universidad deberá asumir el desafío de
brindar oportunidades a todas las personas para su ingreso, prosecución egreso desde
una visión integradora que potencie una educación centrada en diferencias las
individuales, que deje de lado educación homogeneizada y así garantizar una vida más
digna, ética y feliz para todos los educandos.
Dentro de este marco de referencia, para lograr este desafío la universidad deberá
reflexionar su práctica cotidiana en relación con la cultura heredada de la modernidad,
en lo que concierne a la manera que se tiene de construir, asumir y reproducir el
conocimiento, situación que la ha llevado a una composición disgregada de la realidad.
Segmentación que ha secundado la homogeneidad como principio, reproduciéndola en
el mundo de la vida social.

21. En el paradigma homogéneo lo diferente no es válido, causando la discriminación
y exclusión social de aquellas poblaciones y personas que han sido históricamente
excluidas y que lo siguen siendo de las mismas urbes: las personas con discapacidad,
indígenas, pobladores de zonas: rurales, aisladas, inhóspitas y marginales; así como,
las familias de bajos recursos, entre otras.
Sin embargo, es significativo el resultado positivo que en las últimas dos décadas,
ha tenido el discurso de los derechos humanos, ganando espacios, impulsado
principalmente desde los colectivos de personas con discapacidad y sus familias, como
desde la investigación y la academia.
La noción de derechos tiene un considerable sentido alegórico en el pasado y en
el presente siglo, pues, está ligada al reconocimiento de la igualdad de todas las
personas en cuanto a las necesidades humanas que las describen independientemente
de sus diferencias, así como a las mínimas garantías requeridas para su desarrollo como
miembro de una sociedad.
En concordancia con el modelo social de la discapacidad, que ve el problema
individual de la misma como una cuestión de carácter ético y filosófico: la discapacidad
pasa de ser un hecho privado a ser un problema social. En otras palabras, es mucho
más positiva, ahora, es una categoría social que concierne a toda la colectividad.
Por ello, la integración de las personas con discapacidad en la sociedad debe
considerarse importante y orientarse en el marco del ejercicio pleno de los derechos
echos poseen un valor intrínseco,
e implican iguales libertades subjetivas de acción, y garantizan a cada cual una
Este enfoque de derechos humanos permite ver a las personas con discapacidad
como lo que son, seres humanos y no como objetos, lo que implica hacerles partícipes
de las garantías individuales dispuestas para todos los ciudadanos, consideración que
deriva en el respeto y la atención a sus diferencias, el reconocimiento de sus talentos y
de su derecho a participar activamente en todos los procesos sociales y por ende en los
educativos.

22. En este caso se hace necesario darle significado a la palabra discapacidad como a
las posibilidades limitadas de desarrollo humano; las limitaciones no están dadas
exclusivamente en las deficiencias físicas, mentales o emocionales que la persona
posee, sino también por el contexto y la comunidad a la cual se pertenece. Por lo tanto,
existen factores socio-ambientales que determinan, en algunos casos, no sólo el
aumento de una deficiencia, sino también en el que se instale una discapacidad. Lo
significativo es que se está en presencia de un conjunto complejo de condiciones
derivadas del entorno social, que implica la responsabilidad colectiva de la sociedad
en general y las reformas del sistema que necesariamente deben partir del Estado y de
la educación en todas las áreas de la vida social.
Como lo indican Eroles y Ferreres, (citado en López Melero, 2002)
la integración e inclusión tiene que ver con las actitudes y la ideología porque requiere
de un cambio social, por ello es de nivel político y se transforma en una cuestión de
(p. 7).
La universidad por su parte no debe estar de espalda a la evolución conceptual
de la discapacidad, en la actual Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y
de la Salud propuesta por la Organización Mundial de la Salud (2001), se introducen
factores contextuales como elementos esenciales en el funcionamiento de la persona,
ideal que reconoce que la discapacidad no es la consecuencia directa de la deficiencia,
sino la resultante de las interacciones negativas entre la persona y su contexto particular
que restringen sus actividades y limitan su participación (Casado, 2003; Pantano, 2008;
Crespo, Campo y Verdugo, 2003; Ustün, 2001).
En consecuencia, estás actitudes negativas o bajas expectativas que la sociedad
tiene hacia la discapacidad se deben a que las personas focalizan la atención en las
limitaciones en vez de las capacidades, unido a un gran desconocimiento acerca de la
importancia, la riqueza y la fortaleza que tiene la acción de educar en escenarios
heterogéneos.
Las Naciones Unidas en 1988, citado en (Rojas ob. cit.), reconocen que las
actitudes y/o creencias sociales hacia las personas que se perciben diferentes o con

23. alguna discapacidad pueden suponer obstáculos más importantes para su inclusión en
la comunidad, que los derivados de su propia deficiencia. Pero no es sólo la sociedad
la que puede poner impedimentos en ese proceso de inclusión, sino también, la actitud
de algunos profesionales sobre estos colectivos.
Los planteamientos formulados en el artículo 24 de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad, de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU, 2006) asumen por primera vez la importancia de aplicar una política de
derechos humanos, frente a una visión asistencial, en todos los ámbitos de la vida. Se
insta a los Estados firmantes de la Convención a garantizar un sistema de educación
inclusivo, reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que
resulta de las barreras fomentadas por las actitudes y el entorno, escenario que impide
la participación plena y efectiva en la sociedad.
En este contexto, pareciera que la cultura ha influido en el conjunto de creencias
y valores que se tienen sobre estos grupos, incidiendo en las prácticas que caracterizan
la educación universitaria. Esto aunado a las demandas especiales del sistema
educativo y los apoyos que se requieren para la integración de estudiantes con
discapacidad en la universidad que no son plenamente satisfechas.
Particularmente en Venezuela, el reconocimiento jurídico y social de las personas
con discapacidad inició con la Ley para la Integración de las Personas Incapacitadas
(LIPI), publicada en la Gaceta Oficial, en ese entonces, de la República de Venezuela
Nº 4.623, Extraordinario, de fecha 03 de septiembre de 1993. Pese a que el instrumento
no utilizaba un término adecuado para referirse a las personas con discapacidad,
establecía sus derechos e insistía en la igualdad de oportunidades educativas, laborales
y sociales.
Esta ley fue derogada, con la promulgación de la Ley para Personas con
Discapacidad (LPPCD), en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela
Nº 38.598, de fecha 05 de enero de 2007, cuya finalidad es regular los medios y
mecanismos que garanticen el desarrollo integral de las personas con discapacidad, de
manera plena y autónoma, de acuerdo con sus capacidades.

24. Sin embargo, a pesar de haber promulgado leyes en esta materia, no se ha logrado
consolidar la integración y/o inclusión de las personas con discapacidad al sistema
educativo regular y en especial al universitario, ya que las políticas educativas y las
acepciones internacionales aprobadas por el Estado venezolano en esta área no se
corresponden con la realidad, pareciera que se asociará a las normativas legales como
una novedad, sin tomar en cuenta los elementos constitutivo tales como los
lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las personas con discapacidad a
una Educación Superior de calidad, promulgados en la Gaceta Oficial Nº 38.731 del
23 de julio de 2007 en la resolución nº 2417 de la República Bolivariana de Venezuela
de donde se mencionan aquellos relacionados con esta investigación:
Artículo 1: Se fijan los lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de
las personas con discapacidad a una Educación Superior de calidad, lo cual
comprende:
Planes, programas, y proyectos en los cuales el Ministerio del Poder
Popular para la Educación Superior, garantizará las condiciones apropiadas
para la admisión e ingreso, prosecución, adecuado desempeño y egreso de
los estudiantes con discapacidad, en términos de igualdad de condiciones y
equiparación de oportunidades.
El diseño y construcción de infraestructuras, instalaciones y espacios
educativos, la rehabilitación de los mismos, así como dotaciones a las
instituciones de educación superior; que tendrán como criterios los
principios del diseño universal, la accesibilidad al medio físico y tecnológico
en cumplimiento de las normativas existentes en la materia.
Todas las dependencias y entes adscritos al Ministerio del Poder Popular
para la Educación Superior tendrán como criterio de gestión el
fortalecimiento de la acción interinstitucional e intersectorial para garantizar
condiciones de accesibilidad e inclusión en todos los ámbitos de la vida
social.
La prioridad en la dotación a las Instituciones de Educación Superior, de
recursos tecnológicos y de ayudas técnicas, tales como impresoras Braille,
software, bastones, entre otros; que permitan a los estudiantes con
discapacidad actuar independientemente y lograr el mejoramiento continuo
de su desempeño estudiantil. El carácter del presente artículo es enunciativo
y no meramente taxativo.
Las nuevas unidades de transporte estudiantil serán requeridas con
adaptaciones y las existentes acondicionadas para tal fin. De igual modo,
debe preverse el establecimiento de paradas y rutas estudiantiles accesibles
urbanas, interurbanas y rurales; que le permitan a las personas con
discapacidad y con movilidad reducida desplazarse independientemente.

25. Los estudiantes con discapacidad como miembros plenos de las
comunidades universitarias, tendrán como deberes el cumplimiento de las
labores académicas, la defensa de su integridad como sujetos de derecho, la
participación y la corresponsabilidad en el desarrollo de las accione procesos
contenidos en la presente resolución.
Mantener un registro de las Unidades, Servicios y Programas dirigidos a
la integración de las personas con discapacidad. Igualmente, favorecer la
difusión de experiencias y buenas prácticas con relación a la educación
inclusiva.
Crear programas y/o cursos de educación a distancia conforme a criterios
de accesibilidad y diseño universal, así como adaptar los existentes a tales
criterios.
Crear y mantener actualizados registros de información sobre la
condición de funcionamiento y discapacidad de los estudiantes, personal
docente, administrativo y obrero, tomando como base la Clasificación del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) definida por la
Organización Mundial de la Salud (p. 3).
En este planteamiento legal, se aprecia claramente que la integración e inclusión
educativa de estudiantes con discapacidad debe ser un hecho, sin embargo, en la
mayoría de las Universidades venezolanas tales como: la Universidad Central de
Venezuela, Universidad de Carabobo, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Universidad de los Andes, entre otras, no se cuenta con recursos suficientes
ajustados a cada tipo de discapacidad para favorecer los procesos de integración y de
inclusión; así también, la falta de preparación de la mayoría de los docentes en cuanto
a su papel para abordar los procesos de integración desde una acción educativa que
respete la diversidad humana. Afirmación que se apoya en la investigación de Laureti
(2009), cuando expresa que:
Las universidades venezolanas requieren apoyo gubernamental para recursos
humanos y materiales se necesita contar con financiamiento para recursos
materiales, humanos y de infraestructura para la superación de barreras de
índole físicas y actitudinales (p. 10)
Como resultado de nuevas legislaciones y movimientos internacionales y
nacionales a favor de la integración, Venezuela comenzó este proceso en el área

26. educativa asumiendo que las personas con discapacidad tienen derechos ineludibles al
desarrollo de sus capacidades como lo establece la CRBV (1999) en su artículo 81:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al
ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y
comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la
sociedad, le garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de
oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su
formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de
conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas el
derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas
venezolana.
De igual manera, el Artículo 103 reza lo siguiente:
Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente,
en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad
y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema
educativo.
En este sentido, la integración demanda la identificación de las personas con
discapacidad dentro de la diversidad, como algo que debe respetarse y alentarse, a
través del reconocimiento de las capacidades y la potenciación del talento humano. Al
ofrece la oportunidad de desterrar mitos y
(p. 5 - 6).
En la concepción de universidad homogénea, se aprecian avances. Hoy en día, los
progresos teóricos indican que se requiere reconstruir una institución en la que todos
puedan hacer efectivos sus derechos y libertades a través de una real igualdad de
oportunidades, es decir, una Universidad para educar en y para la diversidad.
Sin embargo, en el contexto universitario la integración como principio se ha visto
reducida por las condiciones propias de este nivel, donde la mayoría de los profesores
son profesionales de áreas distintas a la educación, la infraestructura no se encuentra
planificada para la inserción educativa de personas con discapacidad lo que genera
barreras actitudinales y arquitectónicas porque se obvian en sus diseños los

27. requerimientos de las personas con discapacidad. Las construcciones se piensan para
el común denominador de los estudiantes, sin tener en cuenta ciertas particularidades
para la accesibilidad de estos otros grupos minoritarios, como es el caso de personas
con discapacidad.
No basta sólo legislar para conseguir la integración de personas con discapacidad
al contexto universitario, es necesario también suprimir las barreras actitudinales, la
falta de capacitación de los docentes, la ausencia de apoyo de especialistas y de
recursos, para brindar una educación de calidad en igualdad de oportunidades y
condiciones.
Larrive (1982, citado en Ve Mientras que la integración
puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades
de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito
de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular
tanto, el cambio de actitud como suceso deseable ha sido una constante en todos los
programas de acción para la atención educativa, y la misma está determinada por las
actitudes y las creencias.
De igual manera, Marchesi y Martín (1998) exponen que
Podrán existir orientaciones y principios que definan el currículum para
hacer posible la integración de niños con discapacidad a la escuela regular,
pero esto no es suficiente para responder adecuadamente a sus necesidades.
Es necesario efectuar una reflexión permanente sobre la cultura escolar y sus
modelos organizativos y de igual manera, remirar la práctica educativa con
el fin de indagar sobre las actitudes y expectativas que tengan los profesores
hacia estos alumnos (p. 15).
Por lo tanto, las actitudes y creencias que tenga el docente hacia la discapacidad
sin duda alguna se verán reflejadas en la actitud que evidencie en el aula. Y es
precisamente este aspecto que se ha puesto de manifiesto como uno de los principales
obstáculos para llevar a cabo el proceso de integración.
Los involucrados en el proceso de formación de personas con discapacidad, han
de incorporar en su actuación pedagógica actitudes que den cuentan de ciertos valores
y principios como el de respeto, aceptación de lo diferente, calidad y equidad, de

28. manera de proporcionar una educación en igualdad de condiciones a los estudiantes
que requieran de apoyos más especializados para avanzar en el currículum ordinario.
Al respecto Dugarte (2007) afirma que
A causa de las malas apreciaciones sociales, bien por causas históricas, por
causas paradigmáticas o de competitividad se crea una gruesa barrera que
distingue al sujeto normal del anormal o excepcional, manteniendo opiniones
y creencias equivocadas hacia ellos, discriminando sin respetar su condición
de persona su dignidad y equidad, derecho, justicia, igualdad e
interdependencia, lo que les coarta de experimentar una menor calidad de
vida (p. 249).
Urge un cambio paradigmático que permita comprender que la situación de
discapacidad es un problema actitudinal y de las creencias que se tienen ante la
diferencia y que hasta ahora las acciones realizadas se han limitado a informar más no
a educar para cambiar las representaciones sociales que se tienen hacia la otredad.
Siendo la actitud un referente para predecir la conducta de las personas ante un
hecho o situación como lo expresan (Fishbein y Ajzen, 1975 citados en Bolívar 1995),
endida para responder consistentemente de modo
fundamental que interviene en la determinación de las creencias, sentimientos y
acciones de aproximación-
evidencia la correspondencia entre la manera de actuar del docente con la actitud que
éste tendrá ante la integración educativa del estudiante con discapacidad.
Tal vez por eso el efecto en cascada no se ha producido, y el sistema de educación
formal sigue sin experimentar cambios reales.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), está integrada por
8 Institutos pedagógicos a saber: Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), Instituto
Martínez (IPMJMSM), Instituto Pedagógico José Alberto Escobar Lara (IPMAR),
Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa (IPB), Instituto Pedagógico
Gervasio Rubio (IPRGR), Instituto Pedagógico José Antonio Lira Alcalá (IPM).

29. La realidad expuesta evidencia que, en la UPEL se hacen significativos esfuerzos
por integrar estudiantes con discapacidad, sobre todo después de la promulgación los
Lineamientos sobre el Pleno Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad a
una Educación Superior de Calidad (ob. cit.), y la creación del Servicio de Apoyo y
Acompañamiento al Estudiante con Discapacidad (SAAED), siendo similar a la
Unidades para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades a Personas con
Discapacidad (UNIDIVE) que ordena el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria.
En lo descripto se evidencia que a pesar de los esfuerzos realizados se aprecian
que en aquellos Institutos donde se administra la especialidad de educación especial,
se ha dado mayor oportunidad al ingreso e inclusión de estudiantes con discapacidad.
Afirmación que se corrobora con la investigación realizada por Varguillas (2013),
donde caracteriza y cuantifica la matrícula de estudiante con discapacidad en la UPEL,
demostró que en la universidad hay 226 estudiantes con diversas discapacidades y los
refleja por Instituto:
Cuadro 3. Estudiantes con discapacidad de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador
Fuente: Varguillas (2014, p. 108)
De igual manera, la misma autora muestra que en el IPREM los estudiantes con
Instituto Pedagógico No. Estudiantes con discapacidad
IMPM 58
IPB 33
IPMAR 37
IPC 32
IPM 25
IPGR 21
IPJSM 11
IPREM 9
Total 226

30. los docentes no realizan adaptaciones curriculares y se percibe una actitud desfavorable
hacia su integración en el aula.
(IPREM) se percibe poca apertura para el ingreso, el cual se hace por Secretaría y los
mecanismos para el ingreso son el cumplimiento de los requisitos, los cuales no están
adaptados para las situaciones particulares de discapacidad, entonces la no apertura de
mecanismos de inclusión desfavorece la prosecución académica de estudiantes con
discapacidad. Entonces valdría la pena preguntarse por la actitud que se tienen sobre la
discapacidad como elemento que fortalece o desfavorece los procesos inclusivos.
Dentro de este marco, la integración educativa de estudiantes con discapacidad
se ha convertido en una demanda social que, invita a que se lleven a cabo
investigaciones para construir conocimiento para dar respuesta a la multiplicidad de
factores que este desarrollo implica, tanto en calidad educativa, como en lo valorativo
de la persona, ya que su integración en el ámbito de la universidad generará un espacio
social, donde se producirán interacciones sociales que deben propiciar la aceptación,
la tolerancia y el respeto como valores fundamentales para una real inclusión.
El proceso de integración educativa de escolares con discapacidad en instituciones
regulares, requiere no sólo de la disposición de recursos, servicios y profesionales
capacitados; también, de la disposición personal por parte de la comunidad en general
para aceptar plenamente a las personas con o sin discapacidades, ya que cuando se
l
mejor elemento para predecir el éxito de la integración es la disposición del personal
Molina, 2002; Verdugo, 1995; Buckley, 2006), por lo tanto si los docentes
tienen inquietud por su actualización en este tema y toman las medidas educativas
adecuadas, los resultados probablemente serán diferentes a los que hoy tenemos en
factores sociales de aceptación y respeto. Las representaciones, actitudes y creencias
con respecto a la discapacidad y la posibilidad real que tienen las personas de integrarse
al sistema universitario se han puesto en evidencia en las actuaciones pedagógicas del
profesorado. Tal como explica el informe de la UNESCO, UNICEF y fundación

31. efectuarse cambios en las actitudes del profesorado y en las prácticas educativas para
avanzar hacia una educación inclusiva. Se expone claramente la importancia de la
actitud de aceptación, de respeto y valoración de las diferencias.
Tomando en cuenta esta aportación, se puede apreciar que todas las personas
involucradas en los procesos de formación deben integrar en su praxis pedagógica
actitudes que exterioricen principios y valores de respeto, equidad y tolerancia, que
redunden en una educación en igualdad de condiciones y oportunidades.
De ahí, que se considere que el problema es ideológico o de actitud, y su
superación requiere de la introducción de cambios sociales, lo que en el ámbito de la
política constituye una cuestión de derechos humanos.
Las actitudes han sido abordadas en las ciencias sociales, específicamente por la
psicología social, espacio que es de interés en esta disertación, claro está que se han
perfilado muchas definiciones sobre este concepto y ellas se distinguen por estar
implícitas o explícitas en dimensiones sociales, que son aprendidas y producto del
aprendizaje de la persona, de su experiencia personal. No obstante, hay controversias
en si su origen es producto de la experiencia social o sólo de la individual.
En este sentido, Klineberg (1987) dice que las actitudes tienen cinco atributos o
dimensiones: dirección, grado, intensidad, consistencia y prominencia. Para Marvin
relativamente duradero de reacciones evolutivas y afectivas, basado en conceptos
evolutivos o creencias que han sido aprendidas acerca de las características de un objeto
Esta definición está muy relacionada a la adoptada por Fishbein y otros (1988)
d hacia un concepto es simplemente un sentimiento general de la persona
(p. 23).
Lo relevante de este razonamiento, consiste en que la actitud establece una
relación entre el significado atribuido a las situaciones, personas o cosas y la manera

32. en que actúan los seres humanos reaccionamos ante las situaciones sociales. En efecto,
las actitudes son el reflejo de la personalidad y se manifiestan de diferentes maneras en
situaciones distintas.
En efecto, se debe advertir que una determinada actitud hacia la discapacidad
puede obstaculizar o favorecer el desarrollo de las personas que las presentan. Por ello,
se deben considerar con atención los factores que benefician una situación de otra,
pensar que la discapacidad se manifiesta en la interacción de la persona con su medio
y no por sí misma. Pensar en cómo afecta a estos educandos la impresión, que de ellos
se tiene, en el salón de clase incluyendo por supuesto la actitud con que es recibido por
el docente.
Una comprensión profunda de la actitud hacia las personas con discapacidad
puede contribuir a cambiarla, sin olvidar que dependiendo de la manera como se
intervenga en una situación, también se puede crear una discapacidad en una persona
que no la tenga.
Al respecto Verdugo (1995) declara que:
Parece haber un acuerdo, respecto a que el problema de las actitudes hacia
las personas con discapacidad es un reflejo de la tendencia de nuestra
sociedad a segregar a los grupos minoritarios en razón de sus distintas
condiciones, como su raza o nacionalidad, para ser constantemente victimas
de desinformación, prejuicios y sectarismo (p. 27).
En las actitudes hacia la integración de estudiantes con discapacidad es importante
estudiar las respuestas conductuales de los profesores, porque de ellas dependen que la
integración cumpla su objetivo. Se ha admitido que la integración educativa es una
propuesta no sólo deseada, si no viables. De acuerdo a las políticas educativas tanto
nacionales como internacionales, como se ha visto en el desarrollo de esta disertación,
se asume que es una propuesta que defiende los derechos de todos.
Por lo tanto, la atención del problema requiere intervención y es al Estado a quien
le compete hacer las modificaciones ambientales necesarias para que la participación
plena de las personas con discapacidad, sea posible en las estructuras regulares del
entramado social.

33. En virtud de lo expuesto, la universidad deberá concebirse como un espacio
abierto y flexible que se debe ajustar a las exigencias del estudiantado que en ella
confluye, que ofrezca variedad de procedimientos, de opciones y métodos educativos
que se vayan adaptando a las necesidades y a las potencialidades de cada uno de sus
usuarios.
da persona tiene derecho a la educación. La educación se dirigirá al
pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
pertinencia que tiene la integración educativa de las personas con discapacidad a la
universidad, como una perspectiva orientada a brindar oportunidades a todas las
personas a su ingreso, prosecución y permanencia dentro de este sistema.
Lo antes expuesto, revela la importancia de una transformación profunda del
sistema educativo universitario, que plantee la educación desde una visión heterogénea,
que abra espacios para una educación para todos, que procure emprender un proceso
continuo de aprendizaje institucional, transformación que requiere del compromiso de
la totalidad de la organización, encuadrado en la política educativa actual.
En este sentido, la UPEL como organización formadora de docentes tiene la
obligación de atender las necesidades educativas de todos sus estudiantes y en especial
los que presentan alguna discapacidad, por lo tanto resulta imperativo indagar sobre la
actitud del docente, en vista de que ellas determinan sus acciones. Sobre todo en una
sociedad que no sólo mantiene sino que fomenta las actitudes tradicionales y negativas
hacia las personas que se perciben diferente. De esta forma los estudiantes etiquetados
como especiales reciben un trato sobreprotector y de lástima de parte de otros.
Las ideas expresadas reflejan que, la sociedad por sus creencias ven disminuidas
las oportunidades para los estudiantes con discapacidad, por ello, se hace necesario
reflexionar sobre este tópico, puesto que, tener un conocimiento más profundo de la
actitud de los profesores puede contribuir a cambiarla.

34. CAPÍTULO II
Marco referencial
Las concepciones en los que se instituye esta disertación son la discapacidad y las
actitudes del docente hacia la integración educativa en el medio universitario, a lo largo
de todo este tema se hará referencia especialmente al contexto educativo en general, y
al universitario en particular.
Educación universitaria un derecho de todos
En miras de establecer las bases de una sociedad más justa en la que todos tengan
derechos en igualdad de oportunidades y de condiciones, se hace necesario partir del
respeto a los derechos que como ciudadanos se tienen, entre ellos el derecho a la
educación que aparece claramente delimitado en las sociedades democráticas, ya que
gracias a la ella y a la participación política, que se adquiere la condición de miembro
de un grupo, si no existe educación se niega la posibilidad real de acceso al
conocimiento.
Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a
profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores
sociales e ideológicos, en sentido amplio, se generan en su seno las bases para un
profundo respeto a los derechos fundamentales y la igualdad de oportunidades.
Desde esta óptica, la universidad debe concretar el derecho a la educación de las
personas con discapacidad como se establece en leyes, acuerdos, convenciones,
tratados nacionales internacionales y nacionales, los cuales surgen de la preocupación
por la discriminación a que son objeto las personas con discapacidad y reafirman que
éstas poseen igualdad de derechos humanos, así como libertades fundamentales como
todos; entre estos se citaran los que se consideran más relevantes en la presente
investigación.
Salamanca en 1994 surgió la Declaración de Salamanca en su parágrafo 48
recomienda:

35. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la
elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular con relación
a la investigación, la evaluación, la preparación de formadores, de profesores
y la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse
el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza
superior en los países desarrollados y en desarrollo. También es muy
importante la activa participación de personas con discapacidades en la
investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos
de vista.
De igual manera, las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad promulgadas por las Naciones Unidas en (1993), insta a
los Estados a reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los
niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con
discapacidad en entornos integrados, y deben velar porque la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida
sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados
partes asegurarán que se realizaran ajustes razonables para las personas con
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su artículo 26
evidencia claramente el derecho que tienen todos los ciudadanos a una formación
profesional
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y

36. promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz. (p.9)
Como se puede apreciar en los párrafos anteriores, la preocupación por la
discriminación a que son objeto las personas con discapacidad, conlleva a reafirmar los
derechos fundamentales que éstas poseen, y por ello el Estado a través de las
instituciones educativas tiene la obligación de ofrecerles una educación de calidad en
igualdad de condiciones y de oportunidades.
La realidad social actual, en relación a las personas con discapacidad, presenta
gran variedad de manifestaciones, contradictorias la mayoría de las veces: muestras de
simpatía, solidaridad, aceptación, inclusión y, al mismo tiempo, rechazo, intolerancia
y marginación. Esto se produce a pesar de que existe una normativa legal que ha
sentado las bases para la integración social y educativa: en este sentido la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999).
especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su
el Estado, la familia y la
sociedad, deben garantizar el respeto a su integridad, la igualdad de oportunidades, y
promover la formación, capacitación y acceso al empleo de acuerdo con sus
Por otra parte, enfatiza en su (Artículo 102) que la, educación es un derecho
humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria, se
percibe públicamente la igualdad de oportunidades de educación para todos los seres
humanos, sin discriminación, así como la participación de la familia y la sociedad para
su proceso educativo.
Respectivamente con esto, se constituye el (Artículo 103) que:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su

37. libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo.
Este artículo engloba el significado potencial con relación a la igualdad de
oportunidades de todas las personas, tomando en cuenta a la diversidad, mediante la
garantía que ofrece en cuanto a la incorporación en el sistema educativo y su
prosecución académica.
Definitivamente, en esta normativa, se toma como base el artículo 104, el cual
contempla que:
La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización
permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley,
Desde esta perspectiva, es importante mencionar que cuando hace referencia al
componente de reconocida moralidad, se relaciona para efectos de esta investigación
como el abordaje de la discapacidad a través de la no discriminación, y el respeto y
valoración de todos los educandos; la idoneidad académica, es entendida como el perfil
de competencias manifestado por el conocer y hacer del docente para el abordaje de la
diversidad en sus aulas regulares, ambos engloban también, la toma de conciencia
necesaria para hacer realidad la educación integradora.
La Educación Especial toma de la educación general, sus conceptos
fundamentales y se diferencia en la instrumentación de estrategias de acuerdo a las
características individuales de los educandos. Concibe al individuo como un ser
integral en el cual se conjuga lo biológico, lo psicológico y lo social en un equilibrio
dinámico; el ser es una unidad bio- psico-social, es una persona y en su estudio se
asume esa totalidad y se antepone la condición de respeto como ser humano.
Enmarcados en esta concepción del hombre y en los preceptos constitucionales, se
desprenden los principios filosóficos que fundamentan las acciones de Educación
Especial en Venezuela.

38. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) en busca
de dar cumplimiento al derecho a una educación universitaria de calidad, promulga los
Lineamientos sobre el Pleno Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad
a una Educación Superior de Calidad (2007), se compromete a contribuir con la
transformación de la Educación Universitaria venezolana, creando planes, programas
y proyectos, para garantizar las condiciones apropiadas para la admisión e ingreso,
prosecución, adecuado desempeño y egreso de los estudiantes con discapacidad e insta
a los mismos, como miembros plenos de las comunidades universitarias, a cumplir con
sus labores académicas, defender su integridad como sujetos de derecho, participar y
ser corresponsables en el desarrollo de las acciones y procesos contemplados en estos
lineamientos.
Además, se recomienda a las autoridades de las Universidades Nacionales
(oficiales, experimentales y privadas) a:
Incorporar la cultura y valoración de la diversidad. Ajustando los
reglamentos y normas existentes a criterios de no discriminación y educación
inclusiva.
Desarrollar docencia, investigación y extensión, formación docente,
entre otros, con sus respectivas reformas curriculares en los programas de
formación donde se incorporen las áreas de derechos humanos, diversidad,
discapacidad y accesibilidad.
Desarrollar estrategias instruccionales, prácticas educativas inclusivas y
crear las condiciones para que los estudiantes con discapacidad se incorporen
en actividades tales como prácticas profesionales, pasantías y becas-trabajo.
Establece la importancia de las tecnologías de apoyo y el cumplimiento
de criterios de accesibilidad y normas de diseño universal en la producción
de materiales, software educativo, portales de internet y páginas Web, como
vía para contribuir con la autonomía y mejorar el desempeño estudiantil de
este colectivo.

39. En cuanto al ingreso a la educación universitaria, instituye en el instrumento
mencionado, en su numeral 1 la obligación que tienen las Instituciones de Educación
Universitarias oficiales de reservar una cuota mínima equivalente al 1% del total de sus
plazas en cada carrera o Programa Nacional de Formación para el ingreso de personas
con discapacidad. Además indica, que esta medida se aplica a todas las modalidades
de ingreso. Asimismo plantea la creación en las instituciones universitarias las
llamadas Unidades para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades a las Personas
con Discapacidad como Apoyo a la Diversidad (Unidive), cuyo rol será gestionar y
prestar apoyo al estudiantado con discapacidad, con el propósito de que la discapacidad
sea asumida como un tema transversal en todas las áreas de las universidades.
Con lo expreso en la instrumentación legal, la atención al estudiante con
discapacidad amplía su horizonte de acción de la Educación Especial, y se inserta en
los espacios universitario con la misión de orientar en los procesos de integración y /o
inclusión a la comunidad universitaria con el propósito de ayudar a dar respuestas
educativas adaptadas a las necesidades propias de cada estudiante
Principio de Modernización
El Principio de Modernización responde a la necesidad de tomar en cuenta los
aportes y avances habidos en los diversos campos relacionados con la educación
especial. La psicología evolutiva, la psicología genética, la pedagogía activa, la
sociología, la psicopedagogía y la antropología entre otros, a fin de incorporarlos en la
concepción de la atención educativa especializada. La modernización implica adecuar
la modalidad a las nuevas exigencias y a las nuevas teorías, asegurando su objetividad.
La modernización contempla tres líneas de acción: Prevención e Intervención
Temprana, Normalización e Integración. Sin embargo, por las característica de objeto
de estudio se no se considerará el principio de prevención e intervención temprana.
Principio de Normalización
La Normalización como principio se fundamenta en la igualdad de todos los
hombres. Una política educativa centrada en el principio de Normalización debe
asegurar a toda persona una vida tan próxima a la normal como sea posible. Son sus

40. condiciones de vida las que han de normalizarse y no tratar de que la persona con
necesidades especiales o discapacidad se transforme en lo que se entiende como
«persona normal», El principio de normalización parte de la aceptación de la igualdad
de todas las personas aunque sufran de alguna limitación. La discapacidad se inscriben
en un marco social normalizador: salud, educación, familia, trabajo, entretenimiento,
viajes, vivienda, urbanismo.
El término es utilizado por primera vez por Bank-Mikkelsen, director de los
servicios para Deficientes Mentales en Dinamarca. Lo explicó como "la posibilidad de
que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible".
(Bank-Mikkelsen, 1969, citado por García, García, 1988: 68).
Para conseguir desarrollarla este principio, se fija en las condiciones generales de
vida (vivienda, trabajo y tiempo libre) y en los tratamientos específicos requeridos (que
deben estar integrados en los servicios generales). Reclama para los deficientes
mentales los mismos derechos civiles que disfrutan el resto de seres humanos.
Nirje, secretario general de la Asociación Sueca para Retrasados Mentales,
entiende el término normalización como "la mejora de la calidad de vida experimentada
por los niños y adultos retrasados" (Nirje, 1980, citado por Dueñas, 1991: 31)
En 1968 presenta al Parlamento Sueco la Ley de Normalización para su
aprobación. Define por primera vez el principio de normalización diciendo que consiste
en:
Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida
cotidiana que sean tan próximas como sea posibles a las normas y pautas del cuerpo
principal de la sociedad (Nirje, 1980, citado por Dueñas, 1991. p. 31).
El autor precitado, critica el concepto vigente de deficiencia mental, centrado en
el propio sujeto deficiente. Considera que el problema está mal planteado, ya que las
limitaciones que experimentan estas personas son consecuencia de tres formas
acumulativas de deficiencia:
1. Las originadas en la propia situación personal del individuo que se refieren
principalmente a sus problemas de aprendizaje y adaptación.

41. 2. Las impuestas por unas condiciones de vida marginadoras, precisamente por
padecer la discapacidad y abandono familiar, sutiles o evidentes; falta de estimulación
adecuada en edades tempranas; deficientes condiciones de escolarización, incluso
posible ausencia de escolarización; intervenciones educativas carentes de expectativas;
reiterados fracasos en el contacto social con iguales o con adultos; experiencias
constantes de fracaso en su intento de logro; ausencia de expectativas acerca de sus
éxitos. Todo ello viene a intensificar los efectos de las iníciales limitaciones que padece
determinada persona.
3. Por último, la conciencia de su propia deficiencia, la asunción de un yo que
fracasa, aumenta la falta de habilidad, incrementa las posibilidades de automarginación
como consecuencia de una segregación dolorosamente vivida. Por tanto, la
configuración de un autoconcepto negativo, en los que presentan importantes
limitaciones, siempre resulta frustrante e inhabilitador.
Se pretende, por tanto, con la normalización de las condiciones de vida, eliminar
las discapacidades añadidas, fruto de una inadecuada relación social y con el entorno,
se busca minimizar los efectos de la discapacidad, que cada persona con algún grado
de minusvalía, desarrolle su proyecto vital de la forma más completa posible,
asumiendo sus limitaciones, pero también explotando todas sus capacidades, con el
máximo logro de su autonomía personal y social.
En concreto, Nirje (1991) especifica lo que entiende por Normalización del modo
siguiente:
En primer lugar, la Normalización significa que se ponen al alcance de todas
las personas deficientes mentales las formas de vida y condiciones de
existencia cotidiana tan cercanas como sea posible a las circunstancias y
género de vida de la sociedad a la cual pertenecen. En segundo lugar, (...)
significa que se ofrece a la sociedad una ocasión de conocer y respetar a los
deficientes mentales en la vida corriente, reduciendo los temores y mitos que
han impulsado a la sociedad, en otras ocasiones, a marginar a estas personas
(p. 59)

42. Wolfensberger, en Canadá, muy influido por las aportaciones anteriores,
contribuye a generalizar el Principio de Normalización a todas las personas con
deficiencia y crea una nueva perspectiva más amplia y compleja sobre este tema.
En 1983, Wolfensberger identifica la esencia del proceso de normalización con la
expresión "valorización del rol social del deficiente", lo que lleva a unas implicaciones
de orden práctico, recomendando: un ritmo normal de la jornada, de la semana y del
año a lo largo de los diferentes ciclos vitales de la vida -infancia,
En resumen, normalización no significa eliminación de la discapacidad. Consiste
en reconocer a la persona su derecho a ser diferentes, apreciar su participación en la
vida social y sentir que la sociedad puede enriquecerse con su contribución y que es un
miembro de pleno derecho.
La normalización, efectivamente, exige la creación de un entorno lo menos
restrictivo posible, pero al mismo tiempo dotado de los recursos humanos y técnicos
suficientes para una educación integral de calidad, según las necesidades de cada
persona. Y todo esto no es posible sin un cambio de actitudes ante las personas con
discapacidad.
Precisamente, para que la vida pueda desarrollarse del modo más normalizado es
preciso vivir incluido en la sociedad sentirse parte importante del medio ambiente
donde la persona se desenvuelve, es decir, hacer vida activa en la escuela, en el trabajo,
en la recreación y en cada espacio donde le corresponda interactuar como sujeto de
derecho. Únicamente de ese modo la vida se normaliza.
En consecuencia, el principio de Normalización requiere para su puesta en
práctica, la Integración Social. Y una de las manifestaciones de esa integración social
la constituye la Integración Escolar como base fundamental de una sociedad educadora.
Principio de Integración Social
Desde una perspectiva amplia, muy general, la integración social es concebida, en
su dimensión ética, como el derecho que tienen todos los seres humanos a participar

43. como integrantes plenos de su comunidad, y la sociedad ofrece como opción, la
oportunidad de desarrollar las potencialidades y las aptitudes.
Por otra parte, el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948,
determina el carácter universal del derecho a la educación y a la igualdad, da
posibilidades para la educación que se ha formulado en las últimas décadas, contribuye
a consolidar la extensión de estos derechos a los individuos con necesidades especiales,
y obliga a reconocer que para brindarle oportunidades verdaderamente iguales, hay que
darles mayores recursos en relación a: Planificación, Presupuesto, Tiempo y Personal
Especializado.
En el diseño de las políticas venezolana, se centra en una perspectiva humanista,
promueve la integración de todos los ciudadanos sin excepciones, respondiendo a los
propósitos de la educación, que persiguen, junto a la conquista de los más altos valores
éticos, el dominio de instrumentos necesarios para la independencia y crecimiento del
país en todas sus dimensiones
En este orden de ideas, suelen esgrimir argumentos variados para defender las
posibilidades de la integración escolar. Quizás uno de los más atractivos radique en la
posibilidad que representa para ambos tipos de población, con y sin discapacidad, de
encontrarse, conocerse, aceptarse y crecer juntos.
En este sentido, Brown, (1977, citados por Sánchez Asín, 1996: 66) afirman que:
las interacciones heterogéneas posibilitan el desarrollo de capacidades y valores en
ambos grupos alumnos con y sin discapacidad creando unas condiciones positivas para
sus relaciones post-escolares
Por consiguiente, estos autores reivindican la necesidad de que se establezcan
relaciones satisfactorias en el periodo escolar para lograr la integración social
comunitaria. En caso contrario, resultarán mucho más difíciles de lograr en otros
contextos menos estructurados y, posiblemente, en condiciones de competir por un
puesto de trabajo o por el reconocimiento de sus derechos y deberes. Se considera que
estas adecuadas relaciones, o se establecen de forma gratificante y enriquecedora para

44. ambos grupos o, en caso contrario, cada vez se irá agrandando la distancia, operando
en sentido negativo para los grupos minoritarios.
Dentro de este marco de referencias, hay que señalar el riesgo de que se genere
mayor segregación como consecuencia de unas vivencias inadecuadas y frustrantes
situaciones de integración. En ese caso, en vez de reducir los prejuicios y estereotipos
respecto a la población con discapacidad, quizás se produzca el efecto contrario al
deseado, y con ello se reafirmen en las falsas creencias que "confirman" las nulas o
negativas expectativas respecto a las personas con minusvalía.
Se concluye en esta aproximación al tema de la integración escolar afirmando la
necesidad de una adecuada integración escolar para lograr una aceptable integración
social en todas las edades, que garantice el camino a la educación universitaria.
También se aprecian unas indudables relaciones entre el tema de la integración
escolar de las personas con discapacidad. Como se distingue cuando la UNESCO en
1988 exponía lo siguiente:
escolar, cuya meta es la creación de una escuela común que ofrezca una
educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco
únic . (Informe Final sobre Educación
Especial, citado por Sánchez Asín, 1997: 177)
Se comprende que esta intención exalta la explícitamente la diversidad, como
consecuencia del análisis efectuado sobre la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales y que representa la evolución del movimiento en pro de la
integración de los alumnos con discapacidad en la escuela ordinaria.
En esta misma línea puede considerarse la postura de García Pastor (1993), ya que
identifica la integración con la posibilidad de "...trabajar por una escuela para todos,
una escuela común donde tengan cabida niños diferentes" (p. 13).
Esta escuela integradora, necesariamente, ha de ser una escuela diferente a la
convencional en la que el respeto a las diferencias sea uno de los pilares fundamentales
que la caractericen.

45. Como bien lo expresa, el autor mencionado al caracterizar la Escuela para todos
de acuerdo a los siguientes rasgos:
(a) Un valor fundamental en esta escuela es educar respetando las
diferencias; (b) La institución escolar está más abierta a la comunidad; c)
Escuela que, para responder a las diferentes necesidades, precisa replantear
su currículo; (d) Incluir nuevos servicios, no sólo para los alumnos sino
también para el profesorado; (e) Exigencia de una organización de la
enseñanza de manera diferente en el día a día de las clases. (P. 41-45)
En síntesis, la Escuela para todos se configura así como el reto de una escuela
renovada, dispuesta a asumir la responsabilidad de responder a una sociedad que acepta
la diferencia, García Pastor,( ob.ct):
Reconocemos, por tanto, que existen múltiples y variadas formas de pensar-
interpretar-investigar la integración escolar así como de hacerla, de
practicarla. En el panorama científico, en el legislativo (muy distinta la
legislación, al respecto, en los países nórdicos que en los del área
mediterránea, americanos, latinoamericanos por ejemplo) y en la praxis se
aprecian variedad de corrientes. Por esta razón no podemos, sin más, plantear
un único concepto de integración, sino que éste debe ser explicitado
contextualizándolo en su respectiva corriente o enfoque. (p.90).
Es evidente que se debe respetar la diversidad y que los docentes deben estar
preparados para adaptar las situaciones de aprendizaje a las individuales de cada
estudiante, propiciando así una verdadera integración; ya que, los modelos únicos solo
descalifican y excluyen. La complejidad de investigaciones y pluralidad de actuaciones
no impide que puedan agruparse en torno a tres grandes perspectivas o enfoques, como
expone Parrilla (1998)
(a) Integración como acercamiento-contacto entre los alumnos con y sin
discapacidad: Centrada en el emplazamiento de los alumnos; (b)
Integración interpretada como formas de intervención sectorial, que
afectan prioritariamente a una "parte" de la personalidad de los alumnos
con disminución y a una "parte" de los componentes y de la vida del
Centro Educativo: Centrada en proyectos de intervención sectorial; y,
(c) Integración como proyecto global que implica a la Comunidad
Educativa como Institución: Integración escolar desde el enfoque
Institucional. (p.58)

46. En resumidas cuentas se puede decir que hay aportes para la integración, que
permitirían afirmar que la integración escolar es exitosa si el estudiante con
discapacidad integrado está físicamente ubicado en el aula regular, la respuesta a sus
diferencias individuales se concreta en la individualización de programas y en la
participación en el ambiente instructivo de la clase donde se sienta aceptado e
interactúe socialmente con sus compañeros. Sin embargo, la integración asume que el
problema es la persona que dificultad o la discapacidad y no la institución, es decir, se
al contexto educativo,
contando con las adecuaciones necesarias a su condición pedagógica.
Bajo la denominación de necesidades educativas especiales se consideran aquellas
asociadas a deficiencia (sensorial, motora y mental) o con importantes limitaciones
(dificultades de aprendizaje, desconocimiento del idioma, problemas de
comportamiento, etc.), así como las derivadas de la condición de superdotación.
Educación Inclusiva
Suele considerarse que este movimiento arranca de la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, auspiciada por la UNESCO, celebrada en 1990, en Jomtien
(Thailandia) y que es refrendada y asumida por una generalidad de países a raíz de la
Conferencia Mundial de Salamanca de (1994 - 1995) ya expuesta en párrafos
anteriores. Donde se hace una crítica de la integración, y Vlachou, (1999) la sustentan
en lo siguiente:
El término integración implica, fundamental y principalmente, que los
individuos a los que se refiere se perciben como diferentes, como inferiores,
y que han sido segregados de la práctica ordinaria. Esta diferenciación se ha
basado en el principio según el cual algunos niños, debido a sus deficiencias
individuales, 'no pueden manejarse' dentro del sistema educativo ordinario.
(P.27)
En definitiva, la inclusión pretende superar la integración escolar, porque
considera que las medidas arbitradas desde la integración no logran superar y eliminar
la discriminación segregadora y la desigualdad; Booth (1998) ha señalado que:

47. La integración conlleva el riesgo del mantenimiento de las desigualdades. Es
posible que la denominación coloquial "alumnos de integración" que ha
sustituido a la de "alumnos de educación especial", sea una manifestación,
entre otras, de esa segregación a la que se ven sometidos. Por eso, desde la
educación inclusiva se aboga por una forma de vida, una transformación
holística que acoja a todos y busque desde un marco amplio y común las
respuestas a los problemas de todos y cada uno. (p.99)
Entre los principios subyacentes a la inclusividad se encuentran los siguientes: la
exigencia de modificar el sistema para atender a todo el alumnado; se trata, por tanto,
no de que se adapten los alumnos a la institución, sino que sea ésta la que se acomode
a la realidad de sus diferentes alumnos, y que todos tienen iguales derechos; se
consideran las necesidades diversas de cada miembro de la escuela. Por último, resaltar
que el problema fundamental desde esta perspectiva consiste en descubrir cómo
desarrollar un sentido de comunidad entre todos los componentes, que fomente el éxito
en todos los miembros de la escuela, en igualdad de condiciones.
Es decir, la inclusión es un continuo que debe ir allanando el camino
progresivamente y derribando barreras (humanas, administrativas y del sistema
educativo convencional o tradicional), no debe ser un proyecto sino la filosofía de base
de toda la educación. Donde se incluyan a todos los actores de la comunidad educativa
(alumnos, padres, docentes de grado y especializados, directores, administrativos y
profesionales de apoyo), une a las instituciones educativas a la comunidad
Para visualizar las analogías existentes entre la integración y la inclusión se
presenta cuadro comparativo,
Cuadro 4. Analogías entre la Integración e Inclusión
AUTORES INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Ainscow (1995) La integración se usa para
describir procesos mediante los
cuales ciertos niños en concreto
reciben apoyos con el fin de que
puedan participar en los
programas existentes (y en gran
medida sin modificaciones) de
los colegios.
La inclusión es un proceso mediante el
cual un colegio sigue investigando nuevas
formas de desarrollar respuestas que
aprecien la diversidad. Pone el acento en
la necesidad de analizar las formas en que
los colegios excluyen a los alumnos.

48. Pugach (1995) La integración se ha
desarrollado bajo un modelo
aditivo en el que se usan
muchas estrategias de
modificación y adaptación a lo
existente.
La inclusión requiere cambios complejos
y pretende ser catalizador para
transformar a fondo la tarea educativa; sin
ese cambio fundamental en el seno de los
proyectos educativos la promesa de
inclusión no puede realizarse.
Arnáiz
(1996)
El término integración está
siendo abandonado, ya que
implica que la meta es integrar
en la vida escolar y comunitaria
a alguien o a algún grupo que
está siendo ciertamente
excluido.
El concepto de inclusión indica que todos
los niños necesitan formar parte de la vida
educativa y social de las escuelas del
barrio, y de la sociedad en general, no
únicamente dentro de la escuela
ordinaria. El objetivo básico de la
inclusión es no dejar a nadie fuera de la
escuela ordinaria, tanto educativa, física
como socialmente.
Bayliss
(1996)
La integración lleva implícito
unir a dos grupos de aprendices,
antes segregados cuyas
diferencias están definidas.
Implica un solo grupo de aprendices
cuyas necesidades no están definidas a lo
largo de una sola dimensión. Abarca la
diversidad como una forma natural del ser
humano.
Guajardo
(1998)
La integración es una opción
estratégica en la educación.
La inclusión se trata de un enfoque de la
Educación Básica y de la vida
participativa de la sociedad.
Ainscow
(1999)
Es un proceso de asimilación en
el que los alumnos son
apoyados individualmente para
que participen en el programa
existente y en gran medida
incambiable.
Es un proceso de transformación en que
la escuela se desarrolla en respuesta a la
diversidad de los alumnos que atiende.
Stainback, y
Stainback
y Jackson
(1999)
Adapta a los alumnos
previamente excluidos de la
normalidad especialmente a
aquéllos con necesidades
educativas especiales y/o con
discapacidad.
Es un sistema que incluye y que está
estructurado para satisfacer las
necesidades de cada uno. La
responsabilidad se sitúa en la escuela y no
en el alumno.
Ortiz
(2000)
Implica la vuelta al sistema de
alguien que había sido excluido
de él pero sin que el sistema
cambie sustancialmente.
Implica desarrollar un sentido de
comunidad y apoyo mutuo para que todos
los alumnos participen en la vida
educativa y social de las escuelas y su
comunidad.

49. Marchesi
(2001)
Es la concreción del principio
de igualdad para todas las
minorías que sufren algún tipo
de exclusión, que al estar en un
sistema especializado de
educación, terminaban
excluidas socialmente. Es la
concreción práctica del
siguiente principio: todos los
alumnos deben tener acceso a la
educación de forma no
segregadora.
La inclusión se interesa por posibilitar la
real participación de todos los alumnos en
las actividades y experiencias de la
educación común. Consideran la atención
a las diferencias individuales y la
flexibilidad de éste. El énfasis en los
aspectos comunes del aprendizaje
subraya el aspecto más rico y positivo de
las escuelas inclusivas.
Stainback y
Stainback
(2001)
No define. La escuela inclusiva es aquella que educa
a todos los alumnos/as en un único
sistema escolar, proporcionando un
currículo apropiado a sus intereses y
necesidades, y aquellos soportes que
pueden necesitar tanto los estudiantes
como sus profesores para llegar a tener
éxito.
Booth y otros
(2002)
No define. La inclusión es un concepto de procesos
interminable que incluye la
especificación de la dirección del cambio.
Es importante para cualquier escuela su
cultura, política y prácticas actuales, así
como el compromiso para realizar un
examen crítico para mejorar el
aprendizaje y la participación de los
distintos estudiantes dentro de las
escuelas y su localidad.
Verdugo y
Echeita
(2004)
No define. El uso del concepto de inclusión nos
remite a su antónimo exclusión y puede
ayudar a evitar o minimizar los riesgos de
exclusión social.
También hablar de inclusión significa
aludir a la concepción más actual de
discapacidad, en la cual hay que
identificar y modificar aspectos
ambientales y la interacción del alumno
en cada contexto más que centrarse en
aspectos personales del déficit.
Conferencia
mundial de
Educación
Inclusiva
No define. La educación inclusiva es un proceso en
el cual la escuela común o regular y los
establecimientos dedicados a la
educación se transforman para que todos
los niños y niñas/estudiantes reciban los
apoyos necesarios para alcanzar sus

50. (2009) potenciales académicos y sociales, y que
implica eliminar las barreras existentes en
el medio físico, actitudes, la
comunicación, el currículo, la enseñanza,
la socialización y la evaluación en todos
los niveles.
Índice para
la Inclusión
(2002)
No define. La inclusión se concibe como un conjunto
de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el
alumnado.
Fuente: (Velázquez, E. (2009) citado por Zaric 2013)
En correspondencia con el soporte teórico presentado en el cuadro 5, se infiere
que los procesos de integración y/o la inclusión educativa, van más allá del abordaje
de aula y se conciben como integrales; por cuanto se requiere que todos los docentes
en las universidades posean conocimientos teóricos y en prácticos sobre abordaje
pedagógico en función de las de la discapacidad que presente el estudiante,
particularmente, en el diseño y ejecución de las adaptaciones curriculares y la
eliminación de barreras, es decir, estar totalmente preparados para atender en sus aulas
y fuera de ellas a una diversidad de estudiantes; y como es bien sabido, en Venezuela
el proceso de integración está en su forma incipiente, debiendo consolidarse para así
lograr a futuro la educación inclusiva, que tanto se menciona. Por lo tanto,
independientemente de las exigencias actuales, es necesario indagar en primera
instancia, las barreras actitudinales que posee el docente universitario ante la
integración educativa de personas con discapacidad.
En síntesis: si cada persona con discapacidad tiene el derecho de expresar sus
deseos con relación a su educación, tan lejos como esta se pueda dar, la universidad
sería ser el terreno de preparación para las sociedades orientadas a las personas, donde
se respetan tanto la diferencia como la dignidad de todos los seres humanos.
Esto conduce a una Universidad centrada en el estudiante donde prevalezcan los
principios de calidad, equidad, pertinencia, diversidad, respecto y espíritu democrático.

51. Discapacidad
En 1980, se aprobó una Clasificación Internacional De Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) aprobada por la Organización Mundial de la
Salud (OMS), que significó un avance relativo en la materia. En ella se hace distinción
entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Sin embargo se recibieron críticas en contra de la definición de la minusvalía que
figura en la clasificación original, ya que la misma evidencia un carácter médico y
centrado en la persona, sin aclarar la relación recíproca entre las condiciones o
expectativas sociales y las capacidades de la persona, escenario que generó revisiones,
con la intensión de mejorar y perfeccionar el instrumento de clasificación. Derivando
una nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la
salud, (CIF), que se aprobó por la Asamblea General de la OMS en el año 2000.
Esta nueva clasificación ha contribuido con el establecimiento de un nuevo
modelo de discapacidad más positivo y universal, y por lo tanto, menos estigmatizarte
y excluyente, que permite tener una mirada más sensible sobre la discapacidad. Por
tanto y según la CIF (2000):
Discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la
interacción entre un
(Impairment): cualquier pérdida o anormalidad psicológica, o fisiológica o en la
estructura anatómica o función.
Discapacidad (disability): cualquier restricción o falta de una habilidad (resultado
de una limitación) para la ejecución de una actividad en la forma o dentro del rango
considerado como normal para un ser humano.
Incapacidad (handicap): es una desventaja para a individuo en particular,
resultado de una limitación o de una discapacidad, que limita o evita el desempeño de
un rol que es normal (dependiendo de la edad, sexo, y factores sociales y culturales)
para ese individuo. Tanto las limitaciones como las discapacidades pueden ser
temporales o permanentes, visibles o no, progresivas o susceptibles de mejorar.

52. Mientras exista un criterio de
normalidad óptima ideal, que haga que las personas puedan entenderse como diferentes
por necesidades especiales o discapacidad sensorial, física o psíquica, seguirán
En este sentido, se han desarrollado diferentes paradigmas de la discapacidad. El
primero exhibe un modelo tradicional, en el cual las personas con discapacidad son
concebidas como objetos de caridad o lástima por padecer una enfermedad, y en
muchos casos, por vivir en condición de pobreza, este enfoque se caracteriza por el
asistencialismo. Se subvalora la capacidad de las personas y se utilizan términos
peyorativos y estigmatizantes para referirse a su condición.
Patrón que ha prevalecido en las creencias generales de la sociedad, habituándose
a utilizar términos como: inválido, lisiado, subnormal, mongolito y otros que tienen la
connotación de disminuir a la persona; el cieguito, el sordito, el minusválido.
Desde el punto de vista social se margina a estas personas por no tener un estándar
de basado en el promedio de la población. Este concepto se opone al de
diversidad, ideal donde se consideran normales las diferencias entre los individuos.
Posteriormente se presenta el modelo social de la discapacidad, donde se visualiza
la discapacidad como un problema de origen social, y su núcleo de acción está ajustado
en la completa integración de las personas en la sociedad, es decir, la discapacidad no
es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de
las cuales son creadas por el contexto/entorno social.
Este modelo apoya la visión de Vida Independiente, que se inicia por
organizaciones de personas con discapacidad que lucha por la autonomía de ellas, en
competencia. Este movimiento constituye una filosofía y estilo de vivir que implica
una reconceptualización de los servicios y una mejor calidad de vida. Este movimiento
pone énfasis en que las personas con discapacidad deben tomar control de sus vidas y
sus decisiones, tanto en su cotidianidad como en su proceso de rehabilitación, así como,
en la intervención de los distintos profesionales.
Arnau (2003), en una conferencia explica

53. Los principios básicos de la filosofía de vida independiente
fundamentándolos en: (a) derechos humanos y civiles, (b) auto-
determinación, (c) auto-ayuda, (d) posibilidad para ejercer poder, (e)
responsabilidad sobre la propia vida y acciones, y (f) derecho a asumir
riesgos. Y considera estos principios se puedan ejecutar plenamente se hace
necesario tener condiciones para una vida independiente tales como servicios
de asistencia personal autogestiones, eficaces y accesibles la economía de
cada uno, accesibilidad y sistema de provisión de ayudas técnicas, una
educación en igualdad oportunidades nos posibilita un buen desarrollo
personal y social, derecho a vivir nuestra sexualidad y a poder formar una
familia. (p.6)
La vida independiente rompe el paradigma de las personas con discapacidad
como enfermos o pacientes, ciudadanos productivos. Asume que las personas con
discapacidad tienen el poder de tomar sus propias decisiones y son responsables de
ellas. Esto no significa que la persona no necesita ayuda, más bien constituye un logro
que puede garantizar el desarrollo de la autonomía de estas personas. Como lo expresa
Ortiz, (1993) al afirmar que:
Cuando las personas minusválidas sean las que tomen sus propias decisiones,
organicen sus propias actividades y controlen su propio destino. Se iniciará
una etapa caracterizada por independencia, autonomía, igualdad, integración
y el cambio social de todos, incluyendo a aquellos que antes eran
Entonces, se podría decir que la sociedad en general estaría reconociendo el
derecho que tienen todas las personas a las mismas oportunidades y servicios en
igualdad en todos los entornos pero sin soslayar las características particulares de las
personas con discapacidad.
En este sentido, en Venezuela se dio un importante paso con la promulgación de
la Ley para Personas con Discapacidad (2007) expresa:
Se entiende por discapacidad la condición compleja del ser humano
constituida por factores biopsicosociales, que evidencia una disminución o
supresión temporal o permanente, de alguna de sus capacidades sensoriales,
motrices o intelectuales que puede manifestarse en ausencias, anomalías,
defectos, pérdidas o dificultades para percibir, desplazarse sin apoyo, ver u
oír, comunicarse con otros, o integrarse a las actividades de educación o
trabajo, en la familia con la comunidad, que limitan el ejercicio de derechos,

54. la participación social y el disfrute de una buena calidad de vida, o impiden
la participación activa de las personas en las actividades de la vida familiar
y social, sin que ello implique necesariamente incapacidad o inhabilidad para
insertarse socialmente. (Artículo 5).
Y en el artículo 6 enuncia que las personas con discapacidad:
Son todas aquellas que por causas congénitas o adquiridas presenten alguna
disfunción o ausencia de sus capacidades de orden físico, mental, intelectual,
sensorial o combinaciones de ellas; de carácter temporal, permanente o
intermitente, que al interactuar con diversas barreras le impliquen
desventajas que dificultan o impidan su participación, inclusión e integración
a la vida familiar y social, así como el ejercicio pleno de sus derechos
humanos en igualdad de condiciones con los demás.
Continúa el artículo especificando que se reconocen como personas con
discapacidad:
Las sordas, las ciegas, las sordociegas, las que tienen disfunciones
visuales, auditivas, intelectuales, motoras de cualquier tipo, alteraciones de
la integración y la capacidad cognoscitiva, las de baja talla, las autistas y con
cualesquiera combinaciones de algunas de las disfunciones o ausencias
mencionadas, y quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno
discapacitante; científica, técnica y profesionalmente calificadas, de acuerdo
con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud de la Organización Mundial de la Salud.
Más adelante, esta ley establece en su artículo 16 que toda persona con
discapacidad tiene derecho a asistir a una institución o centro educativo para obtener
educación, formación o capacitación. No deben exponerse razones de discapacidad
para impedir el ingreso a institutos de educación regular básica, media, diversificada,
técnica o universitaria, formación pre profesional o en disciplinas o técnicas que
capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de edad para el ingreso o
permanencia de personas con discapacidad en centros o instituciones educativas de
cualquier nivel o tipo.
Debe realizarse asimismo, la educación para la prevención, presente en el artículo
17 de esta Ley, el cual puntualiza que el Estado promoverá la salud y calidad de vida,
dando prioridad a la educación para la prevención de la discapacidad en todos los

55. niveles y modalidades educativas y a la colectividad en general, a través de una amplia
utilización de recursos humanos, materiales, tecnológicos, técnicos y financieros, para
lo cual aportará los recursos necesarios y promulgará los instrumentos legales que
posibiliten el desarrollo de programas de prevención de la discapacidad.
En el capítulo relacionado con educación para personas con discapacidad, expresa
el artículo 18 que el Estado regulará las características, condiciones y modalidades de
la educación dirigida a personas con discapacidad, atendiendo a las cualidades y
necesidades individuales de quienes sean cursantes o participantes, con el propósito de
brindar, a través de instituciones de educación especializada, la formación y
capacitación necesarias, adecuadas a las aptitudes y condiciones de desenvolvimiento
personal, con el propósito de facilitar la inserción en la escuela regular hasta el nivel
máximo alcanzable en el tipo y grado de discapacidad específica.
Las personas con discapacidad que no puedan recibir educación básica contarán
con servicios apropiados que garanticen su desarrollo y bienestar, incluyendo los
brindados en los centros de enseñanza especializada.
Quienes deban permanecer en escuelas especializadas por el grado de su
discapacidad intelectual, deben ser atendidos, independientemente de su edad
cronológica.
Finalmente, a efectos de lo que trata esta investigación, en el artículo 22, la Ley
para Personas con Discapacidad (2007), enfatiza que los ministerios con competencia
en materia de educación, deportes, salud, desarrollo social, economía popular y de
trabajo son responsables del diseño, coordinación y ejecución de los programas de
educación, formación y desarrollo progresivo del recurso humano necesario para
brindar atención integral a las personas con discapacidad.
Diseño universal en el proceso educativo
El concepto del diseño Universal proviene del diseño sin barreras propuesto por
el Centro para el Diseño Universal y tiene como objetivo desarrollar un sin número de
productos y de entornos que sea de fácil acceso para muchas personas, criterio da
origen a la tecnología asistida y el diseño accesible.

56. Basado en este enfoque, el Council for Exceptional Children (2005), organización
internacional dedicada a mejorar la educación de personas con discapacidad o
superdotación, elaboró el siguiente cuadro de aplicación educativa de los principios de
diseño universal, para emplearlos en los diferentes escenarios y situaciones educativas.
Cuadro 5. Aplicaciones educativas de los siete principios de Diseño
Universal
Principios de diseño Aplicación en la instrucción
1. Uso equitativo
El diseño es útil y vendible a
personas con diversas capacidades
1. Currículum equitativo
La instrucción utiliza un currículum sencillo
que es accesible a estudiantes con un amplio
abanico de habilidades, sin segregar
estudiantes de manera innecesaria o
enfatizando sus diferencias. Además, el
currículum es diseñado para motivar e
implicar a todos los alumnos.
2. Uso flexible
El diseño se acomoda a un amplio
rango de preferencias y habilidades
individuales.
Currículum flexible
El currículum es flexible para poder
adaptarse a un rango de habilidades y
preferencias, y considera las discapacidades
sensoriales, motrices así como la variedad de
estilos y ritmos de aprendizaje.
3. Uso simple e intuitivo
El uso del diseño es fácil de
entender, sin importar la
experiencia, conocimientos,
habilidades del lenguaje o nivel de
concentración del usuario.
3. Instrucción simple e intuitiva
La instrucción es sencilla, proporcionada en
la modalidad más accesible para los
estudiantes. Lenguaje, niveles de
aprendizaje y complejidad en la presentación
pueden ser ajustables. El progreso de los
estudiantes es monitorizado para redefinir
objetivos y métodos instructivos si fuera
necesario.
4. Información perceptible
El diseño transmite la información
necesaria de forma efectiva al
usuario, sin importar las
condiciones del ambiente o las
capacidades sensoriales del
usuario.
4. Múltiples formas de presentación
El currículum proporciona múltiples formas
de presentación para enseñar a los
estudiantes de la manera que mejor facilite
su comprensión, con independencia de su
capacidad sensorial, nivel de entendimiento
o atención. Las presentaciones pueden ser
modificadas para atender los estilos
cognitivos de cada estudiante
5. Tolerancia al error
El diseño minimiza riesgos y
consecuencias adversas de
acciones involuntarias o
accidentales.
5. Currículum orientado al éxito
El profesor fomenta la implicación con el
currículum eliminando aquellas barreras
innecesarias, y proporcionando entornos de
aprendizaje que supongan un apoyo a través
de un seguimiento continuo, y aplicando
principios de diseño curricular eficaz como