Percepcion y Práctica Educativa Inclusiva en Monte Patria (David Santos Arrieta)

Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado – ELAP
Magister en Educación
Percepción y Práctica Educativa Inclusiva
En Docentes de Establecimientos Municipales de Monte Patria
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN LIDERAZGO Y GESTIÓN ESCOLAR
ALUMNO : David Santos Arrieta
PROF. GUÍA: Juan Bustos Troncoso
Monte Patria, Noviembre de 2013

3
“Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no ser superior ni inferior a
ninguna otra, exige de mí un alto nivel de responsabilidad ética de la cual forma
parte mi propia capacitación científica. Es que trabajo con personas. Por eso
mismo, a pesar del discurso ideológico negador de los sueños y de las utopías,
trabajo con los sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces fuertes,
de los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sueños imposibles,
tampoco debo, por el otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo con
personas y no con cosas”.
Paulo Freire
A Marcela y Catalina por su impulso incesante de vida.
A los docentes que he conocido, que con voluntad y conciencia, educan
desde sus aulas y fuera de ella.

5
I. ÍNDICE Y PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS
INDICE 1
Resumen de la Investigación 4
Introducción 5
Capítulo I: Planteamiento del Problema de Investigación. 8
Capítulo II: Objetivos de la Investigación 17
Capítulo III: Antecedentes de la Investigación.
1. La Integración Escolar, la situación en Chile 18
2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile 22
3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria 24
Capítulo IV: Marco Teórico.
1. Percepción Docente como Objeto de Estudio 32
2. Integración Escolar 35
3. Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa 37
4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas 45

6
5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas 49
Capítulo V: Metodología de la Investigación.
1. Tipo de Estudio 57
2. Unidad de Análisis 58
3. Universo 58
4. Diseño Muestral 58
5. Muestra 58
6. Técnica de Recolección de Datos 59
7. Variables
a. Percepción hacía la Inclusión Escolar 60
b. Prácticas Educativas Inclusivas 62
8. Instrumentos
a. Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) 64
b. Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) 65
9. Procedimientos 66

7
10. Análisis de los Datos 67
Capítulo VI: Análisis de la Información y Resultados. 69
Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones. 95
BIBLIOGRAFIA 105
ANEXOS 109
APENDICE 118

8
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN.
En la presente investigación, la percepción docente respecto a la inclusión educativa, y la
declaración de frecuencia de ejecución de prácticas educativas reconocidas como inclusivas;
son las variables a comparar en dos grupos de Docentes; Docentes Especialistas y Docentes
Regulares; quienes desde sus respectivos roles trabajan en la implementación del Programa
de Integración Comunal de Monte Patria. Para ello se utilizaron los siguientes instrumentos
de recolección de datos: el Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la
Inclusión (Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación
de la Enseñanza (Cardona, 2000a). Ambos instrumentos fueron aplicados a una muestra
significativa de Docentes Especialistas y Docentes Regulares. Se espera como objetivo
general comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales y las prácticas educativas declaradas reconocidas como inclusivas.
Los resultados indican en general una percepción positiva hacía la inclusión y un uso
moderado de prácticas educativas inclusivas. No se observan diferencias significativas en
ambos aspectos, entre docentes especialistas y regulares. El punto más relevante es la
percepción de la poca formación y apoyo recibido para atender a la diversidad presente en
las aulas. En las conclusiones y recomendaciones se entregan algunos lineamientos que
pudieran servir para intencionar una gestión escolar que propicie una inclusión educativa
efectiva.

9
I. INTRODUCCIÓN.
La presente Tesis busca comparar las percepciones sobre la Inclusión Escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que realizan en
aula Docentes Regulares y Docentes Especialistas de los establecimientos de la comuna de
Monte Patria en donde se implementa el Programa de Integración Escolar Comunal; con el
fin de identificar obstáculos y fuentes de conflictos susceptibles de recibir recomendaciones
de mejora en lo relativo a la organización y gestión escolar.
Las percepciones a comparar están relacionadas con el acercamiento que tienen los
profesores a los principios de la Inclusión Escolar, autopercepción de su preparación
profesional sobre el tema, disponibilidad de espacio y tiempo para la atención de alumnos
con necesidades educativas especiales en el aula; y sobre el apoyo institucional que reciben
para la realización de su labor inclusiva – integradora.
Las prácticas educativas inclusivas a comparar están relacionadas con la frecuencia con que
el docente declara realizar cierta acción estratégica inclusiva, ya sea de organización y
manejo efectivo en el aula, de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, de agrupamiento,
o de adaptación de las actividades.
Los análisis comparativos debiera servir como retroalimentación para los responsables de la
elaboración, implementación y evaluación del Programa de Integración Escolar en la
comuna de Monte Patria; se espera influir en la gestión directiva y técnica de los
establecimientos involucrados, y de la Coordinación comunal, al dar cuenta sobre el
acercamiento favorable o desfavorable hacia los principios y prácticas de una inclusión
escolar exitosa.
La presente tesis permitirá acrecentar el conocimiento académico e investigativo que se
posee sobre el tema; esto dado a la similitud de la realidad Montepatrina con la de otras
municipalidades y localidades rurales del país.

10
La información se obtendrá mediante la aplicación de dos Cuestionarios, uno sobre la
percepción de los docentes respecto a la inclusión escolar, y otro sobre las prácticas
educativas inclusivas que señalan realizar.
Se busca el análisis de las percepciones junto con el conocimiento empírico de una realidad
educativa de orden pública – municipal, dado el desafío de gestión que conlleva coordinar
la elaboración, implementación y evaluación de Programas de Integración Escolar para el
propio municipio en lo macro, y para la propia escuela en lo particular. La elaboración de
una investigación relacionada con la acción de gestión es un hito para la validación de
ambas instancias, que se retroalimentan. Se resalta desde ahí la importancia local de la
presente investigación.
El marco teórico lo especifica el mismo tema y sus variables, es necesario definir ideas y
conceptos sobre integración escolar, inclusión escolar, percepción y práctica inclusiva,
establecer fundamentos teóricos o un lenguaje base común para la construcción de una
realidad social. Es por esto que en primer lugar, la presente tesis se centrará en la
presentación de antecedentes que justifiquen y aclaren la necesidad de la misma. Así como
aseguren una línea investigativa acorde con los desafíos de un pedagogía crítica y las ideas
de una investigación – acción.
Luego, se presentarán los objetivos de la investigación. El Marco Teórico deberá dar cuenta
de las voces críticas al modelo integrador, y las propuestas más profundas del modelo
inclusivo, y una mirada desde este modelo a la gestión escolar; así como abordar el impacto
de las percepciones de los docentes en sus prácticas educativas, y definiciones respecto a
prácticas educativas inclusivas.
El capítulo siguiente dará cuenta del tipo de estudio y la metodología empleada para la
investigación; además de presentar el modelo investigativo, se presentarán los instrumentos
a utilizar. Punto importante en este capítulo trata sobre la caracterización de la muestra.
Desde ya señalo que se trata de un grupo representativo de los docentes regulares de nivel
de Enseñanza Básica, y docentes especialistas (Educadores Diferenciales, Psicopedagogos,

11
Otros), de las diferentes escuelas y colegios municipales de la comuna de Monte Patria en
que se implementan el Programa de Integración Escolar Comunal.
Luego de presentar los datos recogidos, se dará paso a la presentación de las conclusiones
finales y aportes a la gestión educativa comunal y de dichos establecimientos.

12
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La educación inclusiva como tendencia educativa ha sido potenciada a nivel internacional
como un medio para mejorar el funcionamiento general de las escuelas. En Chile es un
tema tratado regularmente en las escuelas y en el mundo académico. Existe consenso en la
necesidad de avanzar tanto en políticas públicas como en prácticas institucionales e
individuales. Tanto organismos públicos como privados han enfatizado su compromiso con
una educación para todos y todas.
En particular las escuelas públicas municipales incorporan dentro de sus acciones el
Programa de Integración Escolar instalando con ello una base financiera y un modelo de
gestión que permite avanzar en la construcción de escuelas inclusivas. El Programa de
Integración sensibiliza sobre la diversidad presente en las escuelas, sobre las Necesidades
Educativas Especiales y la discapacidad, operacionalizando un trabajo colaborativo que
sustenta un enfoque inclusivo de planificación y ejecución de clases.
En el año 2004, el Ministerio de Educación entrega a la ciudadanía el informe Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial de la Comisión de Expertos de Educación
Especial convocada para evaluar y proyectar el área, al referirse a la situación de los
Proyectos de Integración Escolar concluye, entre otras cosas, lo siguiente:
“Existen diversas dificultades asociadas a la formulación, aprobación, seguimiento y
evaluación de los proyectos de integración. Entre ellas podemos mencionar la gran
burocracia para elaborarlos y aprobarlos, especialmente en las ciudades muy grandes; las
dificultades de financiamiento que se generan cuando los alumnos son muy pocos o faltan
frecuentemente a clases. Otro aspecto es la ausencia de criterios claros para asignar el
número de horas de apoyo de los profesionales, situación que en muchas escuelas se
resuelve definiendo arbitrariamente, dos horas de atención por alumno a la semana, sin
considerar las reales necesidades educativas especiales de cada uno de ellos. Por otro

13
lado, tampoco se destinan horas para que quienes ejercen funciones de apoyo puedan
reunirse y planificar conjuntamente con los docentes”1
.
Por otro lado, centrándose más aún en el tema de la Integración Escolar, el Ministerio de
Educación en el año 2003, pidió a la Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en
Desarrollo Local - CEAS Ltda., realizar un Estudio a Nivel Muestral de la Calidad del
Proceso de Integración Educativa. La muestra estuvo conformada por 2.149
establecimientos de cinco regiones del país (III, VI, VIII, X y RM). Dicho estudio detalla
barreras al interior del sistema educativo y en la gestión de los proyectos que estarían
afectando el proceso de la Integración Escolar. El estudio define cuatro categorías de
análisis de las dificultades con que se topa la integración escolar para su operacionalización:
a) “Conclusiones de carácter general: Coexistencia de variados modelos de
integración escolar, cada escuela implementa el proyecto bajo sus propios criterios
lo que generaría tal abanico de modelos, por cierto, no intencionados. Necesidad
de relevar la importancia del trabajo colaborativo y multidisciplinario, otras.
b) Conclusiones en relación a los procesos de Elaboración de los Proyectos de
Integración Escolar: La no vinculación con el PEI del establecimiento es un
necesidad clave de abordar; la operatividad del proyecto de centra en los recursos
más que en lo pedagógico; las escuelas, los docente involucrados, no cuentan con
información clara entorno a los recursos; poco conocimiento de la normativa
vigente, entre otras.
c) Conclusiones en relación con la gestión de los recursos: Los Proyectos de
Integración funcionan como equipos de gestión aparte; baja participación los
docentes involucrados en el proceso de toma de decisiones alrededor de los
recursos; poca inserción de la familia en el proceso, otras.
1
Comisión de Expertos de Educación Especial, “Situación de la Educación Especial en Chile”, en Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial”. (Primera Edición), Chile, MINEDUC 2004, Pág. 25

14
d) Conclusiones en relación con la gestión pedagógica: Sobrevaloración del
diagnóstico sicométrico por sobre el informe pedagógico; Adecuaciones
Curriculares preferentemente significativas, adecuando los objetivos y contenidos,
por sobre las metodológicas; no hay claridad respecto a los procesos de evaluación
y promoción del alumno integrado, otras necesidades de conocimiento”2
.
Existe aún un largo trecho por avanzar para una gestión inclusiva, así como se hace
evidente la necesidad de involucrar más a los docentes y directivos de las escuelas en el
tema. Cabe acá señalar que en los instructivos ministeriales posteriores a la fecha del
trabajo de dicha comisión, concluyendo en el vigente Decreto N°170, han elaborado una
serie de concepciones y actuaciones deseables o esperables para la gestión de la Integración
Escolar en los establecimientos adscritos, a fin de acercarse a las ideas de la Inclusión
Educativa. No obstante, aún persiste disparidad en los criterios de implementación a raíz de
las formas diversas que toma la operacionalización subjetiva que parte, dicho sea de paso,
de las percepciones y los conocimientos que poseen los profesionales involucrados.
Existe pues, la necesidad de ahondar en las percepciones prácticas pedagógicas de los
profesionales involucrados para mejorar desde su análisis la gestión. Así mismo determinar
cómo y en qué medida dichas percepciones intervienen en la implementación de los
programas de integración, y qué relaciones existen con la práctica educativa inclusiva
declarada.
Respondiendo a la Comisión de Expertos y al texto Política Nacional de Educación
Especial surgido luego los estudios ya citados, el Colegio de Profesores A.G., elaboró un
documento titulado Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política
Nacional de Educación Especial, en él, los docentes expresan sus reparos respecto a como
se ha venido gestando el proceso de integración escolar:
2
Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en Desarrollo Local - CEAS Ltda. Estudio a Nivel
Muestral de la Calidad del Proceso de Integración Educativa. MINEDUC – Chile, 2003, Pág. 33 – 40

15
“Frente a la política de continuar con los Proyectos de Integración Escolar, consideramos
que uno de los problemas de la actual reforma es la falta de articulación de los distintos
Programas y Proyectos, lo que en la práctica, no facilita el que las diferentes acciones se
complementen y potencien en los establecimientos, porque en la experiencia diaria de las
escuelas se trabajan como cosas distintas y sumativas, produciéndose además, un enorme
gasto de recursos humanos y financieros. Junto con esto, las formas de financiamiento que
utilizan mecanismos de mercado, como el financiamiento por la vía de la subvención y
fondos competitivos de proyectos, atentan claramente contra la equidad y calidad de la
Integración y de la propia Educación Especial”3
.
Preocupante es para los profesores la falta de claridad en los criterios de implementación de
los proyectos, pues como ya se ha dicho y la investigación lo evidencia, al interior de las
escuelas se percibe la integración escolar como un proyecto ajeno, instalado desde afuera y,
a veces, con una clara intención de captar recursos financieros adicionales por parte del
sostenedor; no hay conciencia respecto al valor pedagógico y social de la integración, más
allá de significar un apoyo al alumno, no rebota esto en las ideas y supuestos establecidos
en la normativa vigente y en la bibliografía académica al respecto; y tampoco el modelo
integrador a significado un cambio significativo en las metodologías y alternativas
organizacionales de la unidad educativa.
Así mismo el Colegio de Profesores A. G. presenta sus reparos frente a la cantidad de
alumnos por sala, la poca oferta de perfeccionamiento en el tema, la burocracia implícita en
la elaboración de los proyectos, la inestabilidad laboral de los docentes que trabajan en el
área, entre otros. Está opinión llega al Colegio de Profesores A. G. a sumarse a la idea ya
expresada por los expertos de terminar “con los Proyectos de Integración y se transforme
ésta en una política de Estado, estableciendo la Integración como una modalidad que
funcione con carácter transversal a todo el sistema educativo, formando parte del Proyecto
Educativo de cada establecimiento”4
. Punto que tiene un esbozo de respuesta en lo
dictaminado en el Decreto N°0170 con el cual los proyectos de integración escolar, pasan a
3
Colegios de Profesores A.G. Observaciones y Propuestas al borrador del MINEDUC: Política Nacional de
Educación Especial, Chile, 2005. Pág. 2.
4
Ibidem pag. 3

16
ser Programa de Integración, pasando de ser proyectos concursables cada dos años, a ser
parte de las políticas locales de cada sostenedor que adscribe el convenio con el MINEDUC,
con el que pueda percibir la Subvención Escolar Especial para su gestión.
En lo general existe consenso entre el propio Ministerio de Educación, el Colegio de
Profesores A. G. y las investigaciones licitadas, en las dificultades que presenta el Sistema
Educativo para la implementación efectiva de la Integración Escolar tal cual lo plantea la
normativa vigente y la conceptualización teórica que se tiene al respecto. Desde hace un
tiempo, principalmente con la implementación del Decreto N°170, se ha avanzado a una
conceptualización más inclusiva del tema; aún cuando las modalidades de instalación del
tema al interior de las escuelas han sido lentas.
Estas conclusiones aplicables a nivel nacional, tienen sin duda alguna, su impacto local y
representan un enorme desafío para la gestión educativa de los establecimientos
involucrados. Se hace necesario entonces, recavar información local o sectorizada, para
buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus declaraciones y
opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para una mejora del
proceso.
Si bien la integración escolar se ocupa principalmente del alumno con alguna necesidad
educativa derivada de su discapacidad o trastorno, y la inclusión abarca al todo, se centra en
todos; ambas pudieran entenderse como un continuo.
Avanzar en dicha transformación; desde la Integración Escolar hacia la Inclusión Educativa,
supone cambios en diferentes niveles. Por un lado, la sociedad debe modificar sus
pensamientos, desarrollando actitudes más positivas hacia la inclusión. Por otro, el sistema
en general y las escuelas en particular, deben incorporar cambios en su organización, en la
didáctica desarrollada y en el plan curricular a seguir; brindando así todos los medios para
que los docentes pongan en práctica estrategias inclusivas de enseñanza.

17
La bibliografía referida al tema sugiere que para que una inclusión sea efectiva y
responsable se requiere no sólo de buenas disposiciones o actitudes, sino también buenas
prácticas; es decir un profesorado comprometido y competente. Los docentes son el
elemento clave de la inclusión.5
Resulta entonces primordial indagar en las percepciones de los docentes respecto a la
inclusión educativa, junto con la implementación de prácticas educativas alineadas a dicho
enfoque. En Chile, la investigación de estos procesos en comunas rurales es prácticamente
inexistente. Por esto, la presente investigación busca conocer y comparar las percepciones
de los Docentes involucrados en la ejecución del Programa de Integración Escolar de la
comuna de Monte Patria, respecto a la inclusión escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales y las prácticas educativas inclusivas que declaran implementar dichos
profesores.
Teniendo en cuenta las condiciones específicas del contexto se busca conocer las
percepciones que tienen los Docentes Especialistas y Docentes Regulares respecto a la
inclusión escolar y las prácticas educativas inclusivas declaran ejecutar. El análisis
permitirá identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración
Escolar en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las
fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.
Obtener evidencia a favor de los docentes con percepción positiva hacía la inclusión, en
relación a sus prácticas, contribuirá a poner en relieve la necesidad de trabajar más
directamente sobre las actitudes como determinantes de acción educativa. Asimismo, la
identificación de prácticas educativas inclusivas permitirá definir líneas de acción de
fomento de prácticas inclusivas.
Estos planteamientos nos llevan a las siguientes preguntas que guían la investigación:
5
Ainscow, Mel, “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003.

18
 ¿Cómo se define la percepción hacia la inclusión de los Docentes que implementan
el Programa de Integración Escolar en los establecimientos municipales de Monte
Patria? ¿Difiere dicha percepción de acuerdo al rol asumido (Docente Regular –
Docente Especialista?
 ¿Los Docentes involucrados utilizan estrategias educativas reconocidas como
inclusivas? ¿Qué estrategias utilizan? ¿Con qué frecuencia? ¿Difieren en relación a
su rol?
 ¿Qué relación existe entre la percepción sobre la inclusión educativa y el ejercicio
de prácticas educativas inclusivas?
Para responder a dichas preguntas, se aplicarán dos instrumentos a una muestra
significativa de docentes que trabajan en escuelas municipales de la comuna de Monte
Patria en las que se implementa el Programa de Integración Escolar; los instrumentos que
permiten una recogida de información válida para responder a los objetivos de la
investigación son: Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión
(Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez, 2000) y la Escala de Adaptación de la
Enseñanza (Cardona, 2000a).
El Cuestionario de Percepciones del Profesor sobre la Pedagogía Inclusiva desarrollado por
Cardona, Gómez-Canet y González-Sánchez en el año 2000, permite recoger información
respecto a la percepción de los docentes respecto a los principios filosóficos de la inclusión,
la formación, los recursos materiales y los apoyos personales que poseen para atender las
necesidades educativas especiales de los alumnos.
La Escala de Adaptación de la Enseñanza (Cardona, 2000a) permitirá recoger información
sobre las distintas estrategias educativas considerando las dimensiones Organización y
Manejo Efectivo en el Aula, Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes, Agrupamiento y
Adaptación de las Actividades.

19
La educación en su constante búsqueda de adaptación a las necesidades y requerimientos de
la sociedad; debe avanzar en mejoras de calidad que se comprometan con la inclusión de
todos los alumnos, y los docentes son los primeros llamados a plantear desde un enfoque
inclusivo toda actividad pedagógica.
En este sentido, el interés por la realización de esta investigación se justifica por lo
siguiente:
1. El lugar relevante que desde las diversas líneas de investigación en torno a la
integración escolar/inclusión educativa ocupa toda la problemática relacionada con
las percepciones y opiniones del profesorado, que son consideradas como una
variable determinante a la hora de explicar el éxito o fracaso de los programas de
intervención educativa.
2. El reconocimiento de que, a pesar de que la inclusión es un principio y un avance
social irrenunciable e irreversible, no toda la comunidad escolar participa todavía de
dicha filosofía. La necesidad de trabajar por una inclusión educativa y social dentro
del aula, es decir, de modificar actitudes negativas y de desarrollar actitudes de
aceptación hacia los estudiantes con necesidades especiales, que se traduzcan en
prácticas pedagógicas inclusivas; así como la comprensión mutua de los roles
profesionales que se deben asumir las personas involucradas para establecer un
trabajo colaborativo y una gestión exitosa.
3. La posibilidad de recolectar información que permita, desde el análisis
comparativo de las percepciones y prácticas educativas inclusivas, redactar una serie
de recomendaciones de mejora de la gestión, ya a nivel comunal, como al interior de
los establecimientos involucrados.

20
4. La importancia de situar la investigación en un área de trabajo local con
aceptación de la misma Coordinación Comunal que facilitará y apoyará la
recopilación de datos para la investigación.
Dada la influencia que parece tener en el éxito o fracaso de los Programas de Integración
Escolar las percepciones de los docentes involucrados, y así mismo el grado de
conocimiento teórico que se posea acerca de la inclusión educativa y la integración escolar,
se plantea la necesidad de investigar para conocer, definir y sintetizar dichos datos. Se
espera poner en evidencia las percepciones existentes y las prácticas educativas inclusivas
declaradas, esto, con la certeza que su comparación pueda facilitar un planteamiento más
certero de las actuaciones a nivel organizativo y de gestión, y así potenciar la Integración
Escolar en la comuna de Monte Patria, y profundizar una Educación Inclusiva.

21
Capítulo II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo General:
 Comparar la percepción de Docentes Especialistas y Docentes Regulares de los
establecimientos de la comuna de Monte Patria en donde se implementa el
Programa de Integración Escolar, sobre la Inclusión Escolar de niños con
necesidades educativas especiales y las Prácticas Educativas Inclusivas que declaran
ejercer.
Objetivos Específicos:
 Conocer qué percepciones tienen los profesionales involucrados respecto a la
Inclusión Escolar.
 Conocer qué prácticas educativas inclusivas declaran ejercer los docentes
involucrados.
 Comparar las percepciones sobre la Inclusión Educativa entre Docentes
Especialistas y Docentes Regulares.
 Identificar aspectos relevantes para la gestión del Programa de Integración Escolar
en los Establecimientos Municipales de la Comuna de Monte Patria; así como las
fuentes de obstáculo susceptibles de recibir recomendaciones de mejora.

22
Capítulo III: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1. La Integración Escolar, la situación en Chile.
La idea de Integración Escolar es parte de una larga historia de análisis social y político de
las sociedades democráticas que buscan dar respuesta a la diversidad que en ella convive.
Ya en el año 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos, da cuenta del consenso
mundial en torno a la igualdad de oportunidades en educación para todos, y sin
discriminación. El movimiento de integración escolar de alumnos discapacitados tiene su
auge en la década del 60, enmarcada dentro de los movimientos sociales que luchaban por
los derechos de los desfavorecidos.
El informe Warnock en 1978 en Inglaterra, sentó las bases teóricas para las demandas de
cambio y apertura en las escuelas a favor de las personas discapacitadas. De este informe
emana la conceptualización de las llamadas Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En 1990 se efectúa la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, en Jomtien,
Tailandia; en ella se plantea la necesidad de extender la mirada hacia los que abandonan
tempranamente el sistema educativo, discapacitados inclusive, además de poner énfasis en
la necesidad de diseñar programas educativos acordes a las condiciones y necesidades
concretas de cada uno de estos grupos vulnerables. Ese mismo año, en Chile, se dicta el
Decreto Supremo de Educación Nº 490, que reglamenta por vez primera la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales en establecimientos regulares.
Conjuntamente con esta iniciativa, se llevan a cabo proyectos de integración individual en
escuelas, se publica material de apoyo y se promueve el perfeccionamiento docente, desde
el Ministerio de Educación.
En 1993 se dictan las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de la ONU, en la que se
especifica la responsabilidad que deben asumir, autoridades y docentes, en la educación de
personas discapacitadas en entornos integrados, y el deber de considerarlas en la

23
planificación nacional de enseñanza, en la elaboración de planes de estudio y en la
organización escolar.
De la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
celebrada en Salamanca, España, en 1994, emana un marco de acción sobre NEE y los
planteamientos de la UNESCO de 1995, hacen referencia a una enseñanza fundamentada
en razones de justicia, igualdad y solidaridad.
La conferencia de Salamanca y la realizada en Jomtien, sentaron las bases para la
incorporación del concepto de NEE en las políticas educativas de los Estados participantes.
En enero de 1994 se promulga en Chile, la Ley de Integración Social de Personas con
Discapacidad Nº 19.284, la que no sólo abre oportunidades de acceder a una educación
integradora, sino también a una integración social en salud, recreación y trabajo.
Ese año el MINEDUC y representantes de organizaciones y entidades sostenedoras de
establecimientos educacionales suscriben el “Acta de Compromiso por la Integración de
Niños, Niñas y Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.”
En 1998, con el reglamento: “Integración Escolar de alumnos y alumnas con necesidades
educativas espaciales” y los Decretos Supremos Nº 01/98 y 374/99 se entregan
orientaciones y medidas específicas desde la perspectiva educacional, para cumplir con lo
dispuesto en la Ley Nº 19.284. En dichos decretos se establecen opciones educativas, que
incluyen la adecuación curricular, que permitan y faciliten el acceso, permanencia y
progreso en el sistema de educación regular de las personas con discapacidad.
Todo lo anterior se ha traducido en Chile en la llamada “Política de Integración Escolar”,
fundamentándose principalmente en una opción ideológico-cultural en favor de las
minorías y en la exigencia social y económica de otorgar igualdad de oportunidades a
personas discapacitadas, que al estar en un sistema especializado de educación, terminaban
excluidas socialmente.

24
“El MINEDUC ha estimulado a las escuelas regulares a integrar a sus aulas a estudiantes
con discapacidad, a través de la creación de proyectos de integración, intentando también
de esta forma, responder a la necesidad del estado por aumentar la cobertura de alumnos
con NEE en la escuela regular, a la presión de los organismos internacionales que
condicionan fondos al cumplimiento de objetivos de inclusión y a los cambios en la forma
de concebir el aprendizaje y la discapacidad, entre otros”6
.
Al ser la integración escolar una demanda cultural, política y social, el Estado ha buscado
materializar este proyecto, utilizando la capacidad institucional pública (escuelas básicas y
liceos), para fomentar esta opción. Esta situación ha llevado a realizar cambios, tanto en la
escuela regular, como en la educación especial.
En febrero del 2010, la presidente Michelle Bachelet promulgó la Ley Nº 20.422 que
Establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, que modifica la anterior Ley Nº 19.284, entre otros puntos, ajustándola
a los criterios de protección social del estado chileno, como la cooperación pública –
privada necesaria para su atención, elaboración de servicios de acceso e información, y
soporte institucional necesario para la inclusión.
Dicha ley busca fortalecer la acción del Estado, facilitando la prevención y la rehabilitación,
agilizando los procesos de calificación y certificación de la discapacidad, y ampliando el
régimen de exenciones arancelarias para la importación de equipos, prótesis, medicamentos
y otros; además de asegurar el pleno acceso de las personas con discapacidad a las
edificaciones públicas y privadas; por otro lado, incorpora medidas para facilitar el acceso
de dichas personas al sistema educacional y al mercado del trabajo. Así mismo establece
una institucionalidad pública acorde al desafío, creándose un Comité de Ministros de la
6
Tenorio, Solange E. “La integración escolar en Chile: Perspectiva de los docentes sobre su implementación”.
En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2005, Vol. 3, N°3.
Pág. 824

25
Discapacidad, el Servicio Nacional de la Discapacidad (que moderniza el actual
FONADIS), y un Consejo Consultivo de nivel nacional.7
Importante aquí es señalar que la nueva Ley, da un paso paradigmático significativo al
incorporar dentro de sus planteamientos la idea de la inclusión educativa y social como una
profundización de las ideas de integración escolar hasta ahora activas en el sistema
educacional.
Junto con lo anterior, en abril de 2010, se dio fin a la tramitación del Decreto N°170, que
fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serían
beneficiarios de las subvenciones para educación especial; que, entre otras cosas,
operacionaliza y reestructura la implementación de los Proyectos de Integración Escolar,
encaminándolos a lo que se denomina Programas de Integración Escolar.
Estos Programas buscan, ajustándose a los requerimientos de la Ley N°20.201 que creó una
nueva subvención escolar para niños y niñas con necesidades educativas especiales; incidir
en las acciones de gestión técnico – pedagógicas de los establecimientos que deseen recibir
dicha subvención, y cooperar con la función educativa del Estado. Además el Decreto
N°170, fija los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas a utilizar para definir
aquellos alumnos o alumnas susceptibles de percibir tal subvención.
Actualmente el Programa de Integración Escolar se rige por lo dispuesto en los siguientes
cuerpos Normativos:
- DFL N°2, de 2009, Fija texto refundido y sistematizado de la Ley N°20.370 (Ley
General de Educación)
- DSE N° 25, de 2001. Reglamenta requisitos de adquisición, mantención y pérdida
del Reconocimiento Oficial del Estado a los Establecimientos Educacionales de
Educación Parvularia, Básica y Media.
7
Ley Nº 20.422 Establece Normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Documento Oficial, febrero 2010. www.bcn.cl

26
- DSE N° 8.144, de 1980. Reglamento Ley de Subvenciones.
- DFL N° 2, de 1998. Fija texto refundido y sistematizado del Decreto con fuerza de
Ley N°2 de 1996, sobre subvención del Estado a Establecimientos Educacionales.
- DSE N° 1, de 1998, Establece normas para la Integración Social de personas con
discapacidad.
- Ley N° 20.422, de 2010. Establece normas sobre igualdad de oportunidades e
inclusión social de personas con discapacidad.
- Ley N° 20.201, de 2007. Modifica el DFL N°2, de 1998, sobre subvenciones a
Establecimientos Educacionales y otros cuerpos legales.
- DSE N° 170, de 2009, que fija normas para determinar los estudiantes con
necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial.
- El Decreto Exento N° 1.300, de 2002. Aprueba Planes y Programas de estudio para
estudiantes con trastornos específicos del lenguaje.
- Decretos Exentos N° 89/90; 86/80; 577/90; 815/90; 87/90 que aprueba Planes y
Programas de estudio para estudiantes con discapacidad que se específica en cada
uno de los decretos.
- DSE N° 548, de 1989. Aprueba normas para la planta física de los locales
educacionales que establecen las exigencias mínimas que deben cumplir los
Establecimientos Educacionales reconocidos como cooperadores de la función
educacional del Estado.
- DSE N° 393, de 2009. Modifica Decreto N° 548, de 1988, incorpora nuevos
requisitos para la planta física de los Establecimientos Educacionales.
- Oficio N° 191, de 2005. Instructivo sobre proyectos de integración escolar.
2. Estudios sobre la Integración Escolar en Chile.
La Integración Escolar se han posicionado dificultosamente al interior de las escuelas,
colegios y liceos; esto se ha evidenciado en investigaciones como Integración Educativa de
las personas con discapacidad en Latinoamérica (Romero y Lauretti, 2006), que en sus
páginas declara:

27
“En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparación de
oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidades y
dificultades del aprendizaje. En el año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue de
82.999 alumnos y en el servicio de integración escolar la matrícula ha aumentado en un
616% debido a la política de integración escolar implementada desde 1997, aumentando la
cobertura de los alumnos que reciben apoyos especializados. A pesar de estos avances,
Chile presenta diversos obstáculos que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje,
entre los que se encuentran: falta de estadísticas confiables, no se asegura la continuidad
de estudios de estos alumnos, no cuentan los docentes de educación regular con directrices
claras, no existen criterios claros de promoción…”8
.
Este es el panorama confuso donde se han implementado los programas de Integración
Escolar en las escuelas públicas.
El MINEDUC llamó en el año 2004 a una Comisión de Expertos en Educación Especial
quienes luego de tres meses de trabajo, elaboraron un informe denominado Nueva
Perspectiva y Visión de la Educación Especial, base de lo que sería en el 2005 el
documento oficial Política de Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad;
en este último el gobierno reconoce las dificultades existentes en educación especial y en
los procesos de integración educativa, y lo hace de la siguiente manera:
“Es importante señalar que en esta materia existen diversas dificultades que será necesario
abordar en la siguiente etapa. Entre ellas: el perfeccionamiento a los docentes de
educación regular y especial, la actualización de la normativa que regula los proceso
técnicos, administrativos y de financiamiento para que los establecimientos cuenten con las
condiciones necesarias para garantizar que los alumnos con necesidades educativas
8
Romero, Rosalinda y Lauretti, Paola, “Integración Educativa de las personas con discapacidad en
Latinoamérica”, en EDUCERE – Investigación arbitrada, Venezuela, Universidad de los Andes, 2006 Pág.,
350

28
especiales logren aprendizajes de calidad, el excesivo número de alumnos en algunos
establecimientos educacionales, entre otros aspectos”9
.
Como se lee, el MINEDUC reconoce como primera necesidad el perfeccionamiento de los
docentes tanto regulares como especiales (o especialistas), dado que la evidencia demuestra
su necesidad urgente a la hora de dar paso hacia la calidad. El profesorado de momento a
momento el profesorado hace ver. Este aspecto será abordado en la presente investigación
al dar cuenta de la percepción que tienen los propios docente respecto a su formación y
preparación para la acción inclusiva – integradora.
Tales reflexiones llevan a idear la presente investigación, se trata pues de indagar en la
percepción docente y práctica inclusiva en una comuna que recibirá los frutos de la
reflexión. Así mismo se buscará establecer desde el análisis comparativo de dichas
percepciones recomendaciones de mejora de gestión escolar para una inclusión educativa
exitosa. Esto nos muestra la necesidad de sistematizar datos provenientes de una realidad
acotada susceptible a recibir los aportes frutos de la presente investigación; y que a su vez
de cuenta de un objeto de estudio posible de analizar profundamente desde una
investigación como esta. Se hace necesario entonces, recabar información local o
sectorizada, para buscar en los propios docentes involucrados, en sus conocimientos, en sus
declaraciones y opiniones, a fin de justificar más adelante intervenciones o sugerencias para
una mejora del proceso.
3. La Integración Escolar en la Comuna de Monte Patria.
Es relevante constatar que las investigaciones citadas anteriormente hacen su análisis
partiendo del universo general de la situación de la Integración Escolar/Inclusión Educativa
a nivel país. La presente busca centrar el análisis en una zona geográfica en particular, la
comuna de Monte Patria, utilizando como demarcación de los establecimientos
involucrados, aquellos adscritos al Programa Comunal de Integración Escolar, dependiente
del Departamento de Educación Municipal de Monte Patria.
9
MINEDUC, “Marco de referencia conceptual de la Política de Educación Especial”, en Política Nacional de
Educación Especial: Nuestro compromiso con la diversidad, Chile, 2005, Pág. 26

29
Monte Patria es una comuna del conocido norte chico del país, ubicada en la provincia del
Limarí, IV región de Coquimbo. La tasa de crecimiento anual de la población es de un 5,6%
según datos del último CENSO 2002. Posee un total de 30.276 habitantes, distribuidos en
sus zonas urbanas y rurales; de ellos 5.937 están edad de escolarización. A continuación se
presentan una serie de datos que caracterizan la comuna, y entregan un panorama de la
educación impartida en ella, incluyendo por cierto datos estadísticos respecto a la
Integración Escolar en los establecimientos municipales, estos datos han sido extraídos del
Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM 2013.
Población Total por Área Geográfica y Sexo:
MONTE
PATRIA
HOMBRES % MUJERES % TOTALES %
URBANA 6.615 49,58 6.725 50,41 13.340 44,06
RURAL 8.736 51,58 8.200 48,41 16.936 55,93
TOTAL 15.351 50,70 14.925 49.29 30.276 100
Distribución de la Población en Grandes Grupos Etáreos:
Tramos Grupos Etáreos Fuente: Monte Patria
(Año 2010)
Población de 0 a 14 años 7.944
Población de 60 y más años 4.572
Total 32.083
Ingreso Económico por Grupo Familiar:
CATEGORÍAS SOCIOECONÓMICAS INDIGENTE
POBRE NO
INDIGENTE
NO POBRE
Nº DE PERSONAS 2.573 5.410 22.037
PORCENTAJE 8,57% 18,02 73,40%

30
INGRESOS MEDIOS $ 84.697.- $ 128.241.- $ 254.578.-
Establecimientos de Administración Municipal: Distribución Geográfica y Matricula:
N° Establecimientos N° Alumnos
2009 2010 2011 2012 2009 2010 2011 2012
Urbanos 8 8 8 8 4074 3473 3872 3733
Rurales 42 43 39 38 1809 1949 1215 1172
TOTAL 50 51 47 46 5883 5422 5087 4905
Comportamiento de la Matrícula por Establecimiento:
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL RBD 2010 2011 2012
El Maqui 805-2 13 12 12
Frontera Las Ramadas 806-0 32 29 23
El Maiten 807-9 6 6 06
Tulahuen Poniente 808-7 9 7 Cierre
Huanilla 809-5 27 23 19
Central H. Los Molles 810-7 4 8 04
Sol De Las Praderas 812-5 10 11 08
La Unión 813-3 19 18 17
El Tayan 814-1 19 19 25
Gustavo Contreras C. 816-8 6 5 04
Nva. Esp. De Pejerreyes 817-6 24 21 13
Los Clonquis 818-4 10 8 08
Buenaventura 819-2 12 12 13
C. Fronteriza Tulahuen 803-6 214 223 216
Sol del Cuyano 820-6 14 9 08
Flor del Valle 821-4 139 126 138
Juntas 822-2 158 161 149
Colliguay 823-0 14 16 12
Héroes de Chile 824-9 13 13 08

31
Pablo Neruda 825-7 11 12 13
Hacienda Valdivia 826-5 6 8 06
Rio Grande 827-3 198 197 182
Republica de Chile 799-4 662 593 553
Marcela Paz 830-3 33 31 29
El Palqui 798-6 767 739 720
Wenceslao Vargas 804-4 193 185 199
Valle Nevado 831-1 03 03 04
Santa Bernadita 833-8 104 96 102
Sgto. Candelaria Pérez 834-6 15 11 05
Carmela Prat 825-4 20 16 11
Ines De Suarez 836-2 15 13 10
Esperanza De Huana 837-0 55 56 50
Prof. Manuel Ortiz Q. 838-9 43 32 32
Huatulame 800-1 197 194 200
Chilecito 839-7 46 53 45
Omar Elorza Smith 840-0 09 09 09
Pulpica 841-9 13 09 04
Los Morales 857-5 36 27 46
Alejandro Chelen Rojas 848-6 533 498 460
La Variola 886-9 08 04 04
Los Perales de Campanario 843-5 09 04 05
Los Ángeles de Rapel 13362-0 09 06 05
Renacer de Cerrillos 13412-0 62 73 70
Cerro Guayaquil 13462-7 305 413 399
La Villa 13494-5 259 289 289
Masttay 40325-3 25 39
Pdte. Eduardo Frei M 802-8 629 780 731
TOTALES 4858 5219 4905

32
Índice de Vulnerabilidad de los Establecimientos Educacionales:
RBD DV NOMBRE ESTABLECIMIENTO AREA
IVE-SINAE
2011
805 2 El Maqui RURAL 84,62
807 9 El Maiten RURAL 60,00
810 9 Central Hidroeléctrica Los Molles RURAL 50,00
813 3 La Unión RURAL 80,00
816 8 Gustavo Contreras C. RURAL 100,00
818 4 Los Clonquis RURAL 80,00
803 6 Concentración Fronteriza de Tulahuen RURAL 89.22
821 4 Flor del Valle RURAL 71,68
823 0 Colliguay RURAL 86,67
825 7 Pablo Neruda RURAL 90,91
827 3 Rio Grande RURAL 78,39
830 3 Marcela Paz RURAL 87,88
804 4 Wenceslao Vargas RURAL 79,89
833 8 Santa Bernardita RURAL 72,92
835 4 Carmela Prat RURAL 85,00
837 0 Esperanza de Huana RURAL 84,09
800 1 Huatulame RURAL 74,72
840 0 Omar Elorza Smith RURAL 80,00
841 9 Pulpica RURAL 90,00
843 5 Los Perales de Campanario RURAL 100,00
848 6 Alejandro Chelen Rojas URBANO 78,79
857 5 Los Morales RURAL
886 9 La Variola RURAL
806 0 Frontera Las Ramadas RURAL 84,38
809 5 Huanilla RURAL 93,10
812 5 Sol de Las Praderas RURAL 100,00
814 1 El Tayan RURAL 89,47

33
817 6 Nueva Esperanza de Pejerreyes RURAL 73,91
819 2 Buenaventura RURAL 63,64
820 6 Sol del Cuyano RURAL 71,43
822 2 Juntas RURAL 76,00
824 9 Héroes de Chile RURAL 100,00
826 5 Hacienda Valdivia RURAL 83,33
799 4 Republica De Chile URBANO 79,33
798 6 El Palqui URBANO 79,88
831 1 Valle Nevado RURAL 66,67
834 6 Sargento Candelaria Pérez RURAL 100,00
836 2 Inés De Suarez RURAL 92,31
838 9 Profesor Manuel Ortiz Quintana RURAL 76,32
839 7 Escuela Chilecito RURAL 80,00
13362 0 Los Ángeles De Rapel RURAL 100,00
13412 0 Renacer De Cerrillos RURAL 81,63
13462 7 Cerro Guayaquil URBANA 77,81
13494 5 La Villa URBANA 78,32
40325 3 Masttay RURAL N/O
802 8 Liceo Pdte. Eduardo Frei Montalva URBANA 84,18
La comuna de Monte Patria cuenta con establecimientos de educación municipal en todos
los niveles; sin embargo dadas la cercanía a la comuna de Ovalle y el aumento de la
matricula de los tres Establecimientos Particulares Subvencionados, la suya se ha visto
disminuida; de hecho en el año 2010, teniendo una capacidad instalada de matrícula para
8.255 alumnos, la matrícula alcanza los 5.140, teniendo entonces la comuna un 37,74% de
disponibilidad matricular.
De los establecimientos, 18 se encuentran adscritos al Programa Comunal de Integración
Escolar, presentando las siguientes matrículas PIE:

34
RBD NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO MATRICULA
798 ESCUELA EL PALQUI 83
799 COLEGIO REPUBLICA DE CHILE 105
800 ESCUELA HUATULAME 44
802 LICEO PRESIDENTE EDUARDO FREI MONTALVA 67
803 ESCUELA CONCENTRACION FRONTERIZA DE TULAHUEN 34
804 ESCUELA BASICA WENCESLAO VARGAS – RAPEL 32
821 ESCUELA FLOR DEL VALLE 41
822 ESCUELA JUNTAS 37
827 COLEGIO RÍO GRANDE – CARÉN 41
830 ESCUELA MARCELA PAZ – EL TOME 11
833 ESCUELA SANTA BERNARDITA – PEDREGAL 21
837 ESCUELA ESPERANZA DE HUANA 12
838 ESCUELA PROFESOR MANUEL ORTIZ QUINTANA - MIALQUI 11
839 ESCUELA CHILECITO 12
848 ESCUELA ALEJANDRO CHELEN ROJAS – CH. ALTO 86
13412 COLEGIO BASICO RENACER DE CERRILLOS 18
13462 COLEGIO CERRO GUAYAQUIL 63
13494 ESCUELA LA VILLA 53
TOTAL 771
Personal Profesional trabajando en Programa de Integración:
Profesional Número
Psicólogo (a) 13
Fonoaudilogo (a) 3
Psicopedagogo (a) 6
Docentes Especialistas 38
TOTAL 60

35
Entendiendo que la Integración Escolar; y la Inclusión Escolar en su macro forma, es un
proceso y no únicamente un acto administrativo, se analizarán las percepciones y las
prácticas educativas de los profesionales involucrados en la implementación del Programa
en los establecimientos de la comuna de Monte Patria.

36
Capítulo IV: MARCO TEÓRICO.
1. Percepción Docente como Objeto de Estudio.
La percepción según la Real Academia de la Lengua, hace referencia a la sensación interior
que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos 10
, también al
conocimiento e ideas de las personas; desde la psicología con base en la teoría Gestalt,
encontramos que su definición, más cercana al objeto de estudio, nos aporta que la función
de la percepción es realizar abstracciones a través de las cualidades se define lo esencial
de la realidad externa11
. Entonces es que el aparato perceptual selecciona información
relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible y genera representaciones mentales
para dicha realidad. Desde allí, actuamos.
“En la percepción también importan las motivaciones, deseos, necesidades, aspiraciones y
expectativas de los actores; y los factores sociales que influyen en la personalidad, tales
como valores, ideales, sentimientos, opiniones, actitudes, creencias, etc. La percepción
posibilita entender el contexto que rodea, explicar las prácticas de los actores sociales,
comprender la realidad y construir una imagen del mundo próximo y mediato”12
.
La relevancia de analizar las percepciones del quehacer pedagógico de los propios
profesores que la ejecutan, la encontramos en la relación entre las percepciones, las
actitudes y las predisposiciones que se tienen frente a tal o cual idea, concepto o programa
en ejecución. Las ideas que unos y otros poseen sobre lo que es adecuado o no dentro de un
aula, lo que favorece o desfavorece el logro de los objetivos escolares, y en concreto para la
presente investigación, lo que es admisible o no de realizar para una Integración Escolar
exitosa, no tiene porqué ser coincidente; al fin y al cabo estamos hablando de sujetos que
desempeñan roles distintos y tienen responsabilidades distintas, que pertenecen a distintos
10
www.rae.es
11
Gilberto Leonardo Oviedo, “La definición del concepto de percepción en Psicología con base en la teoria
Gestalt”, Revista de Estudios Sociales, Nº 18, 2004, pp. 89- 96
12
Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la
universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educación,. www.saece.org.ar, Pág.. 3

37
segmentos de edad y, en ocasiones, proceden de entornos socioculturales también diversos,
por citar algunas de las diferencias que les afectan o influyen en sus decisiones y
actuaciones.
Por ello, el conocimiento de lo que unos y otros expresan, tanto en lo referente a los
conceptos de diversidad, integración, inclusión y otros; así como en lo referente a la
normativa legal vigente y sus intenciones; proporciona información valiosa sobre el modelo
de Integración Escolar que se ejecuta al interior de cada unidad educativa. Este aspecto
valioso requiere ser analizado e intervenido.
Ahora bien, investigar las percepciones y su relación con el quehacer o desempeño de los
profesores es materia de discusión, ya que no se trata de observaciones realizadas por el
investigador, sino del análisis de declaraciones u otros datos recogidos mediante
cuestionarios y/o encuestas; sin embargo se reconoce que toda percepción comporta una
interpretación, por lo que más que tratarse de un fenómeno puramente sensorial, hay que
considerarlo como una actividad psicológica compleja, vinculada a un cuadro de
referencias particular, elaborado a partir de la propia experiencia personal y social13
. Por
ello, no es de extrañar que el número de investigaciones que se ocupan del estudio de las
percepciones de los sujetos vaya en aumento y, al menos en el entorno escolar, este interés
progresivo responde a diversas causas, entre las que destacan las siguientes:
 En primer lugar, buena parte de los temas de estudio resultantes de la interacción
entre individuos no dependen de una única, o unas pocas variables controladas por
el observador (por ejemplo, la cantidad de interacciones verbales que se establecen
a lo largo de una clase, o el número de reuniones de coordinación efectuadas por los
docentes especialistas y docentes de aula), sino que dependen de variables difíciles
de cuantificar e incluso de detectar a fin de ser registradas.
13
Badia M. del Mar, Martín, Las percepciones de profesores y alumnos de ESO sobre la intervención en el
comportamiento disruptivo, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona, Septiembre, 2001,
Pág.. 114.

38
 Así mismo una acción o desempeño que pueda ser considerado por algún docente
como favorable a la Integración Escolar; como la asistencia regular del alumno al
aula de recursos; para otro puede ser considerado como un obstáculo. Todo esto en
función de las expectativas y creencias particulares de cada miembro de la unidad
educativa. De ahí que se valoren las percepciones expresadas por los docentes como
una fuente de información que proporciona mayor detalle y se ajusta mejor al objeto
de estudio.
 Además la variable “percepciones” permite la obtención de otros datos de sumo
valor: así, a la vez que se interroga a los profesores acerca de cómo acostumbran a
actuar ante determinados hechos o situaciones donde se pone en práctica las ideas
de Integración Escolar, también se les solicita que especifiquen el tipo de actuación
que llevan a cabo, por lo que en realidad se les invita a diferenciar entre la forma
como creen actuar y el efecto real de sus actos, distinción que de manera explícita
no resulta fácil de realizar.
 La idea de que perspectivas sobre la Integración Escolar discrepan entre directivos,
asistentes profesionales de la educación, docentes de aula y docentes especialistas,
lleva a considerar la pertinencia de integrar el estudio de las percepciones en un
análisis comparativo de las mismas; así, el estudio de las percepciones de unos y de
otros puede enriquecerse con el contraste sobre el nivel de acuerdo existente entre
los grupos.
Es posible encontrar en la percepción la manera como se interpreta la realidad, es decir,
encontramos en ella el “lente” que permite ver algo y no otra cosa; entran aquí en juego las
subjetividades y los condicionamientos personales y sociales; que hacen atribuirle
significados específicos y particulares a los hechos y situaciones.
“La percepción es el proceso que permite interpretar el mundo y asignarle un significado.
Por lo tanto los docentes, al igual que los alumnos, para lograr sus percepciones tienen
que reunir la información existente, interpretarla y otorgarle significación. No existen

39
hechos o situaciones de la vida de los individuos que no sean hechos o situaciones
interpretados”14
.
En síntesis, entendiendo la percepción y su importancia, la presente investigación se
permite indagar en ella para su análisis. Llegando a tener una definición sustentada
empíricamente de la percepción que los docentes tienen de las actividades que realizan para
la operacionalización del Programa de Integración Escolar en sus establecimientos, así
como la percepción que poseen de los demás individuos que participan en el programa.
Basado en el marco teórico existente sobre la percepción y su relación con el quehacer
cotidiano de las personas, se puede decir que los docentes, en el ámbito de la educación,
seleccionan e interpretan la información disponible brindándoles características e
intenciones propias.
2. Integración Escolar.
Algunas definiciones de Integración Escolar presentes en La Integración en la Educación
Regular, texto del programa oficial de perfeccionamiento sobre integración escolar del año
2003 dictado por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS) vía TELEDUC a 4.000
docentes de educación general básica becados por el Ministerio de Educación servirán de
paso inicial para conceptualizar la idea de Integración Escolar.
Según Martínez y Vila, la Integración escolar es “un proceso dinámico y cambiante que
agrupó en un mismo contexto educativo a un alumnado heterogéneo en cuanto a sus
necesidades educativas y que se puede desarrollar a través de diversas modalidades y
organizaciones institucionales. La diversidad de alternativas de acción educativa posible
responde a las características y necesidades del alumnado”15
.
14
Navarro, Ana María “Comparación de las percepciones de alumnos y docentes sobre las prácticas en la
universidad”, I Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación, Sociedad Argentina de Estudios
Comparados en Educación, www.saece.org.ar, Pág.. 3
15
Martínez y Vila, “De educación especial a educación en diversidad”, citado en La Integración en la
Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag 6.

40
Otra definición presente en el citado texto es la de Van Steenlandt, quien se refiere a la
integración escolar como el “proceso de educar y enseñar juntos a niños con y sin
discapacidades durante parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel
de enseñanza preescolar, continuando hasta la formación profesional o en los estudios
superiores”16
.
Las ideas sobre la integración de personas con discapacidad en los establecimientos de
educación regular tienen su origen en los movimientos sociales de lucha por los derechos
de estas personas, iniciados en diferentes países en los años 60 y 70. Se sustentan en el
derecho que tiene toda persona con y sin discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser
discriminada, y constituye un proceso continuo y dinámico que hace posible su
participación en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral.
Comprometerse con el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales
representa un gran desafío para toda la comunidad educativa y también una gran
oportunidad de valorar la diversidad como parte de la realidad inmediata de todo ser
humano.
La definición de Integración Escolar que se utiliza en Chile se basa en las anteriormente
citadas y se plasma de manera legal en el Decreto 01/98 y plantea que la Integración
Escolar es “educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una
parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará
preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación
superior”17
.
Se entiende, en el marco legal vigente, que el Programa de Integración Escolar es una
estrategia del sistema escolar que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional,
16
Van Steenlandt, D. “La integración de niños personas con discapacidad a la educación común”, citado en
La Integración en la Educación Regular (Primera Edición), Chile, FONADIS – TELEDUC, 2003, pag. 6
17
MINEDUC, División Educación General. Integración escolar de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Decreto N°01, 1998.

41
favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los
aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de
aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean estás de carácter
permanente o transitorio.18
3. Diálogo entre Integración Escolar e Inclusión Educativa.
La integración escolar y la inclusión educativa no deben confundirse, pues suponen análisis
distintos de la realidad, de donde se plantean distintos modelos de gestión para los
establecimientos educativos. Si bien, podrían constituir un continuo, o el camino de una u
otra; las dos difieren en cómo se operacionaliza la forma en que los individuos conviven
con su propia diversidad.
“Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que
muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos
sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando
tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con
discapacidad en la sociedad”19
.
La integración escolar, por su parte, tiene dos características claves: por una parte, hay un
modelo de gestión educativa determinado, que acoge a los alumnos diversos,
diagnosticados o categorizados según particulares definiciones de la discapacidad y las
necesidades educativas especiales, y que con la lógica de la homogeneidad o principio de
normalización los integra a las actividades educativas que se realizan siguiendo el currículo
común, en algunos casos adaptando el currículo; favoreciendo, por sobre todo, la
integración social de los sujetos.
Por otra parte, en la integración escolar permanece la idea de que el problema está en el
alumno, es él quién requiere apoyos especiales (adecuaciones curriculares, evaluaciones
18
MINEDUC, División de Educación General, Educación Especial, Orientaciones para la implementación del
Decreto N°170 en Programa de Integración Escolar, Octubre 2010, Pág.. 2
19
Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo”
en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009

42
diferenciadas, entre otros), además de la adaptación del propio sistema al “problema” que
trae el alumno. Al respecto, Ainscow señala: “la integración lleva implícito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos
considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado”20
.
Se observa que los programas de integración escolar terminan siendo programas específicos
para atender las diferencias, recalcando las mismas. Para justificar estas acciones se
argumenta afirmando la excepcionalidad y transitoriedad de las medidas y, sobre todo,
defendiendo la necesidad de realizar una discriminación positiva para evitar otros riesgos.
Barrio de la Fuente escribe al respecto: “el término integración está siendo abandonado, ya
que detrás del mismo subyace la idea de que se orienta únicamente a alguien que ha sido
excluido previamente, intentando adaptarlo a la vida de la escuela”21
Cabe señalar entonces que las ideas de integración escolar provenientes de las políticas
públicas tienen un fuerte peso en las percepciones de los docentes, dado que desde sus
particulares definiciones se aproximan los profesionales a la realidad. Los docentes actúan
desde referentes determinados en la normativa legal por un lado, y en la apropiación o
lectura que la propia escuela ha hecho.
En definitiva la integración escolar suele ser la ubicación de los estudiantes con
discapacidad en las escuelas, en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje
existente y a la organización dominante.
Muchos autores concuerdan hoy en que no es tanto si el estudiante, discapacitado o no,
podrá integrarse en la escuela, sino en cómo la escuela debe modificarse para responder a
las necesidades educativas especiales de estos y todos los estudiantes, donde debe ponerse
el foco de trabajo y análisis. Esta perspectiva nos aleja de los principios y de las prácticas
de la integración escolar, y de sus definiciones o referentes, para introducirnos en un
modelo distinto, que es el de la educación inclusiva, basada en la aceptación de la
20
Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 19
21
Barrio de la Fuente, J.L., “Hacia una educación inclusiva para todos”, en Revista Complutense de
Educación. Vol. 20, núm. 1, Madrid, 2009, pag. 31

43
diversidad, en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las
necesidades de todos y cada uno de los estudiantes. Es decir, debe pasarse de centrarse en el
individuo a centrarse en el ambiente, para hablar de inclusión. Hacer la transición de
definiciones permitirá la construcción de otras referencias para la construcción de una
realidad más inclusiva.
“El énfasis con el concepto de inclusión educativa se desplazó desde el individuo al que se
consideraba que había que integrar, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del
comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el
ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con
discapacidad”22
. Acá la clave es modificar los modelos de gestión al interior de las
escuelas; es desde esa premisa que se puede avanzar y profundizar las ideas de la inclusión
en las escuelas.
Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz (1997)23
proponen dos tipos de relaciones entre los
conceptos de Integración y de Inclusión: La primera de ellas consiste en un proceso de
cinco momentos de la integración; ellos hablan que una vez cumplido estas etapas se puede
hablar de Inclusión Educativa.
22
Verdugo Alonso, Miguel Ángel, De la segregación a la Inclusión Escolar, Facultad de Psicología,
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca, Avilés 23 de
octubre de 2003, Pág.. 7
23
Velázquez Barragán, Elizabeth, La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas
inclusivas, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca, Pag. 59

44
El segundo tipo de relación, parte del objetivo de destacar la inclusión; es decir consiste en
promover la transformación general de la escuela con la intención de apoyar relaciones
mutuas y recíprocas, a través de la interdependencia de todos sus actores, lo cual provocará
por sí mismo la integración psicológica, curricular, funcional y social; fuente de la
inclusión. Se puede ver graficado de la siguiente manera:
En resumen, el concepto de integración supone que es el alumno discapacitado, o con
necesidades educativas, permanentes o transitorias, quién debe integrarse a la escuela,
contando con las adecuaciones y apoyos necesarios a su condición. La escuela se define
como una institución ya organizada para el niño tipo. Por su lado, el concepto de inclusión
implica que es la escuela la que está preparada, o en permanente gestión inclusiva, para
recibir al alumno discapacitado o no; ya que considera la diversidad como una condición
básica y valiosa del ser humano. En esta perspectiva, el estudiante se incorpora en un lugar
pensado para todos. La escuela se define como un lugar para la diversidad.
Una escuela inclusiva se construye sobre la participación y sobre los acuerdos de todas las
personas (profesores, directivos, asistentes, familias, alumnado) que en ella conviven. La
escuela inclusiva considera el proceso de aprendizaje como eje de la acción pedagógica,
construyendo y trabajando por un ambiente favorable para todos sus alumnos. Un ambiente
que por cierto, se ajusta a un modelo de convivencia basado en el dialogo, donde los
conflictos son una oportunidad de aprendizaje y profundización.

45
“Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos
tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la
comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura
de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual”24
El párrafo anterior, extraído de Integración e Inclusión: dos caminos diferenciados en el
entorno educativo, es un análisis realizado luego de la lectura de autores como Arnaiz,
Moriña y Ainscow, reconocidos investigadores en el área de la Inclusión Educativa; el texto
nos presenta el siguiente cuadro explicativo de las diferencias entre la Escuela Integradora
y la Escuela Inclusiva:
ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico
Centrada en la resolución de problemas de
colaboración.
Dirigida a la: Educación especial (alumnos
con n.e.e)
Dirigida a la : Educación en general (todos
los alumnos)
Basada en principios de igualdad y
competición
Basada en principios de equidad,
cooperación y solidaridad (valoración de las
diferencias como oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales.
Exige rupturas en los sistemas
(transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno
en programas específicos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula
ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para
aumentar la posibilidad de inserción.
No disfraza las limitaciones, porque ellas
son reales.
24
Alemañy Martínez, Cristina, “Integración e Inclusión: Dos caminos diferenciados en el entorno educativo”
en Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 1, Nº 2, Abril 2009

46
Ahora bien, para llevar a la práctica un modelo de gestión educativa que potencie la
educación inclusiva es necesario que los profesores, directores y profesionales asistentes de
la educación participantes del proceso, perciban positivamente los planteamientos
inclusivos. Para trabajar en ello, se debe dar una implicación activa al profesorado y a la
comunidad educativa en general.
Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede
entorpecer el avance del resto de los alumnos, estamos trabajando desde una lógica
claramente excluyente. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y
ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos más que ignorar la diversidad, generando a su
paso, más desigualdad.
Es necesario un cambio de actitud de parte de los implicados, trabajar por una percepción
favorable de la misma, que permita la aparición de estrategias didácticas abiertas y
flexibles, que favorezcan la participación y el aprendizaje colaborativo. Es necesario el
apoyo mutuo y el desarrollo de ideas y prácticas inclusivas.
Según Rosa Blanco Guijarro, exponente de la Conferencia Internacional de Educación “La
Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”, organizado por la UNESCO en el año
2008; la inclusión educativa se caracteriza por los siguientes aspectos:
- “Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la
homogeneidad. La larga tradición de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la creación de
opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la
perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son consustanciales a la
naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una
oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben
formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o
programas diferenciados.
- La atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su
conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogéneos, en los

47
que se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad
de necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea pertinente
para todas las personas y no sólo para determinados grupos de la sociedad. Para que
haya pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles
para que puedan ajustarse a las necesidades y características de los estudiantes y de
los diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden.
- El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo común y lo
diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que
aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen
de apertura suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para
atender las necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del
contexto local. La pertinencia también exige que el currículo sea intercultural,
desarrollando la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de
las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes
capacidades y las múltiples inteligencias y talentos de las personas.
- Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes
para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras
surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas,
políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente
a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las
actividades educativas.
- Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo
de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas
tienen que revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas
para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para

48
participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las estrategias más adecuadas
para dar respuesta a la diversidad y aprender de las diferencias.
- Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la diversidad
del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para
optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos
recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con
conocimiento especializado y profesionales de otros sectores”25
.
El ideal de la inclusión educativa es un paso para la formación de sociedades inclusivas;
dado que la escuela y el sistema educativo es representativo de la sociedad que las cobija; el
problema de profundizar, de elegir entre integración o inclusión, o de pasar por una para
avanzar hacia la otra; se vuelve imperioso de resolver. Un camino, aquel que fomenta la
presente investigación, es de empoderar a los docentes y profesionales que ejecutan las
políticas y directrices ministeriales; es desde ellos que deben surgir las ideas de cambio.
Ahora bien, las percepciones de donde se ejecuta la acción juegan un rol clave al respecto.
Para avanzar a este ideal de educación inclusiva, la situación en Chile necesita de
profesores que se asuman intelectualmente como aptos para profundizar el cambio. Se
requiere de docentes que busquen crear espacios donde todos tengan las mismas
posibilidades, un docente comprometido con la lucha por la educación de calidad para
todos.
Hoy las medidas educativas tomadas desde el Programa de Integración Escolar denotan
poca confianza en las capacidades del profesorado. Se asume a los profesionales
involucrados como técnicos ejecutores, homogeneizados bajo las directrices de decretos,
instructivos, protocolos y formularios. Pese al escaso poder de decisión es el profesorado
quien tiene en su mano el cambio.
25
Blanco Guijarro, “La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro”, conferencista de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la Cuadragésima octava reunión de la
Conferencia Internacional de Educación, Centro Internacional de Conferencias, Ginebra 25 a 28 de noviembre
2008.

49
4. Naturaleza y Características de las Escuelas Inclusivas.
Hoy por hoy, a falta de una definición clara acerca de la inclusión, se ha llegado a entender
de diversas formas qué es una escuela inclusiva. No obstante, tomando la definición que
propone Ainscow (2003), sobre la inclusión como el “proceso que lleva a incrementar la
participación de los estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la
comunidad”26
, entendemos que una escuela inclusiva no es aquélla que únicamente integra
a los alumnos con NEE en sus aulas, sin atender de forma adecuada a las diferencias y
necesidades de cada uno de sus alumnos, sino la que promueve la participación de todos en
la escuela y en la comunidad.
Desde esta perspectiva, si se utiliza el término inclusión como un adjetivo para describir a la
escuela, cuando esta es un lugar en que el alumno pertenece, es aceptado, apoyado por sus
profesores y compañeros, y toda la gestión del establecimiento tiene como foco atender sus
necesidades educativas. Se trata, además, de escuelas que crean comunidades educativas de
apoyo en las que los servicios necesarios para atender las necesidades individuales de todos
los alumnos están disponibles, incluidos aquellos servicios que anteriormente sólo lo estaban
en entornos especializados.
La literatura referente al tema, en general concuerda en que existen características para las
escuelas inclusivas, que ayudan a entender su naturaleza, pueden resumirse en:
1) “Fomentan los principios democráticos de igualdad y justicia social: El objetivo
de la educación es ayudar a los alumnos a aprender a desenvolverse como
ciudadanos en una democracia.
2) “Incluyen a todos: Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, la
etnia, el lenguaje, la capacidad o el género.
3) “Adaptan la enseñanza y el currículum en función de las habilidades de los
26
Ainscow, M. “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos”, en Las respuestas a las necesidades
educativas especiales en una escuela vasca inclusiva. Gobierno Vasco. Vitoria, 2003. Págs.: 22

50
alumnos: Los profesores programan la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad
del alumnado. Para ello realizan adaptaciones y ajustes en su programación para
atender las necesidades de todos los alumnos.
4) “Promueven el aprendizaje cooperativo: La escuela utiliza los recursos de los
centros específicos y de la comunidad para ofrecer apoyo a los estudiantes, padres y
profesores. Todos trabajan juntos para construir una comunidad y apoyo mutuo
dentro del aula y de la escuela.
5) “Establecen fuertes vínculos con las familias y la comunidad: Los profesionales
desarrollan una colaboración auténtica dentro de la escuela y con las familias y la
comunidad, y juntos toman decisiones para dirigir las actividades escolares”27
.
Diversos autores han realizado un importante trabajo, tratando de examinar qué factores
determinan o son condición necesaria para la inclusión. En cualquier caso, todos ellos
coinciden en una serie de rasgos que parecen estar presentes en las escuelas inclusivas y
eficaces y que se resumen en la siguiente tabla extraída de la literatura estudiada para
conformar el presente marco teórico.
Condiciones para promover la inclusión en las escuelas28
Características
comunes
(Giangreco, 1997)
Condiciones
para la
inclusión
(Ainscow, 2001)
Dimensiones
de la inclusión
(Clark et al.,
1995)
Capacidades
para el cambio
(Fullan, 1996)
Factores de
cambio
(Marchesi, 1998)
Liderazgo
eficaz
Política
educativa
Visión personal
Marco
compartido
Participación Organización
Modificación
de la cultura y
27
Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”,
Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 85
28
Ibidem, pag. 87

51
organización de
la escuela
Relaciones
claras entre
profesionales
Coordinación
Participación de
la familia
Planes
educativos
individualizados
significativos
Planificación
colaborativa
Estrategias
pedagógicas y
curriculares
Colaboración
Transformación
del currículum
Trabajo
colaborativo
Recursos
Revisión de las
estrategias de
enseñanza
Uso efectivo del
personal de
apoyo
Procedimientos
para evaluar la
efectividad
Investigación y
reflexión
Valores Investigación
Valores
sociales
Formación del
profesorado
Desarrollo
profesional
Desarrollo del
profesor
Maestría
Desarrollo
profesional de
los profesores
En resumen, puede desglosarse de este cuadro, el acuerdo entre los autores de las siguientes
condiciones o ingredientes para una educación inclusiva: visión personal y liderazgo;
coordinación y participación; colaboración y planificación; investigación y reflexión; y
formación profesional y desarrollo.
a) Visión personal y liderazgo: Debe surgir en cada estamento del establecimiento
una visión personal convencida de la posibilidad y beneficio de la inclusión. Así

52
como el entendimiento del liderazgo como un valor distribuido entre los agentes
implicados. El liderazgo pasa a distribuirse y potenciarse entre todos sus miembros
desde un enfoque participativo. Cuando se delega en el profesor responsabilidades y
éste se implica más en las actividades y prácticas inclusivas, el docente se hace cada
vez más consciente de que puede adoptar una perspectiva más amplia y propositiva
de su trabajo, mejorando, a su vez, su práctica educativa.
b) Coordinación y participación: La cultura de la escuela es la base sobre la que se
fundamenta el desarrollo del currículum. Es en un contexto de coordinación y
participación donde las aplicaciones del currículum general pueden llegar a
transformarse en prácticas inclusivas. No sólo incorporando al trabajo a todos los
docentes y profesionales que trabajan en el establecimiento; sino también a las
familias y a la comunidad interesada. Esto es posible a través de la creación de
equipos multidisciplinares y de apoyo, el uso de los recursos comunitarios y la
colaboración con otras instituciones, fomentando la puesta en práctica de ideas
innovadoras que se dirijan al cambio de las estructuras organizativas existentes y
mejorando la práctica educativa. Estos valores a la larga determinan la naturaleza de
la escuela.
c) Colaboración y planificación: El desarrollo de una educación inclusiva en los
establecimientos requiere de la colaboración y cooperación de los profesionales en la
toma de decisiones en cuanto a planificaciones, evaluaciones, recursos e
implementación curricular. La planificación colaborativa entre los docentes facilita
una práctica más eficaz. El trabajo colaborativo entre los profesores de una misma
escuela, así como con otras escuelas, permite compartir prácticas educativas exitosas,
relacionadas con estrategias de enseñanza, organizativas, curriculares y/o
evaluativas.
d) Investigación y reflexión: Los docentes deben desarrollar con la práctica reflexiba
una posición clara respecto a derechos humanos y discriminación, así como la
educación inclusiva y las necesidades educativas especiales. Los miembros de la

53
comunidad educativa deben compartir valores basados en la igualdad de
oportunidades y en la justicia social; y esto se logra sólo en el convivir y en el
diálogo sobre dichas temáticas. Por otro lado, los profesionales deben generar la
capacidad, y la escuela la oportunidad, de investigar y analizar su propia práctica
educativa, contribuyendo así a la mejora de la práctica educativa inclusiva.
e) Formación profesional y desarrollo: El éxito de la educación inclusiva depende en
gran medida de la capacidad de los profesores para responder a la diversidad de sus
aulas. Una escuela inclusiva busca formas efectivas para apoyar al profesor en el
desarrollo de su capacidad para atender dicha diversidad. Una escuela inclusiva
trabaja desde una nueva reconceptualización en los roles y responsabilidades, que no
sólo implica un mejor conocimiento y comprensión de las necesidades específicas de
los alumnos, sino también la habilidad para llevar a cabo adaptaciones del
currículum, en la planificación y en la evaluación, y de las estrategias de enseñanza.
Estas condiciones han de darse dentro de un modelo sistémico en el que se contemplen todos
los niveles de análisis y de toma de decisiones implicados en el desarrollo de las escuelas
inclusivas. En definitiva “la inclusión ha de promoverse a nivel social, con el desarrollo de
unos valores y creencias acordes con los principios democráticos de la inclusión, y
actuando sobre la opinión pública y las políticas sociales y de empleo; a nivel de sistema
educativo, adoptando una política educativa claramente inclusiva; a nivel de
establecimiento, consensuando las decisiones que afecten a la organización y el
funcionamiento de los apoyos, así como desarrollando un clima de convivencia y sentido de
comunidad en la escuela; y a nivel de aula, creando un clima que valore y celebre la
diversidad y adaptando la enseñanza a las necesidades educativas particulares de cada uno
de los alumnos”29
.
5. Estrategias y Prácticas Educativas Inclusivas
Un cambio hacia una educación más inclusiva conlleva no sólo el compromiso por parte de
los establecimientos de responder a la diversidad del alumnado, sino también el desarrollo
29
Op. Cit., Pág 90

54
de estrategias y prácticas educativas inclusivas que hagan posible la participación de todos
los alumnos, en un contexto de aceptación de esa diversidad.
Por estrategias o prácticas educativas inclusivas se entiende aquel tipo de estructuras, tareas
y/o actividades que entregan oportunidades reales de aprendizaje para todos los alumnos. La
forma de enseñanza utilizada por los profesores en el aula es fundamental para el desarrollo
de la inclusión. La capacidad de los profesores para, por ejemplo, presentar materiales de
aprendizaje de forma motivadora y ordenada que reconozcan la individualidad al tiempo que
se atiende las necesidades del grupo, es uno de los mayores desafíos que tienen los
profesores de las aulas inclusivas.
“El abanico de estrategias que puede utilizar el profesorado para responder a las
necesidades educativas de sus alumnos es amplio y va desde las adaptaciones más
generales (estrategias de carácter organizativo), en las que el profesor realiza ajustes de la
enseñanza para atender las diferencias inicialmente encontradas; a las adaptaciones
específicas (estrategias didácticas), en las que el profesor lleva a cabo cambios o ajustes
más especializados referidos al currículum y que implican modificaciones en alguno o en
varios de sus elementos.”30
Las escuelas inclusivas deben ofrecer oportunidades efectivas para el aprendizaje de todos
los alumnos, incluyendo aquéllos con NEE. Esto puede significar que haya alumnos
necesiten poner mayor énfasis en alguna parte del currículum por sobre otras; de manera tal
de atender a sus necesidades propias. Sin embargo, esto sólo se podrá conseguir cuando las
escuelas den suficiente flexibilidad para adaptar, o adecuar, el currículum a partir de
diagnósticos pedagógicos coherentes. El desarrollo curricular es un elemento fundamental
para la puesta en práctica de una educación inclusiva. Es entonces esencial un trabajo de
análisis curricular, desde las esferas de la Gestión Educativa, que reconozca y atienda la
variedad de necesidades, apoyando tanto a los profesores como a los alumnos.
El desarrollo de un buen currículum depende, según Rose (1998), de los siguientes
30
Cardona, M. C., Reig, A. y Ribera, M. D. Teoría y práctica de la adaptación de la enseñanza. Alicante:
Servicio de Publicaciones. Universidad de Alicante. 2000.

55
aspectos31
:
a) El conocimiento por parte de los profesores de las necesidades de sus alumnos y
su capacidad para ajustar las estrategias de aprendizaje a estas necesidades.
b) Las habilidades para manejar de forma efectiva el aula.
c) El uso apropiado de los recursos.
d) El compromiso por una participación total de los alumnos.
e) El uso prudente del apoyo del aula.
En general, en Chile, el Decreto N°170 impulsa un trabajo psicoeducativo que incluye la
adaptación curricular como una posibilidad, pero en lo concreto, en las escuelas poco se
trabaja en aquello; más bien se realizan adaptaciones de estrategias y de momentos. Lo que
podría entenderse como un camino para profundizar las prácticas educativas inclusivas,
aunque existe preocupación hacia ciertas formas de diferenciación de la enseñanza que
conducen a la constante exclusión de los alumnos con NEE de la dinámica del aula común.
Por ejemplo, cuando se le entrega al alumno actividades distintas de aquéllas que están
siendo desarrolladas por todo el grupo-clase, de esta manera se le está negando su derecho
de acceso al currículum.
“Es necesario que los profesores realicen prácticas educativas inclusivas que calcen mejor
con los estilos de aprendizaje de cada alumno, favoreciendo en todo momento su
participación en los objetivos curriculares más generales del aula. Aquellas escuelas y
aulas que entienden la diferenciación del currículum en términos limitados están también
restringiendo las oportunidades de inclusión”.32
Junto con lo anterior, en una escuela inclusiva el profesor debe implementar diferentes
estrategias educativas de carácter más general, pero probadas como efectivas, acá
encontramos estrategias de organización y manejo efectivo del aula, estrategias de
31
Rose, R. El currículum, ¿un vehículo para la inclusión o la exclusión?. Londres, 1998. En Chiner Sanz,
Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades
educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”, Universidad
de Alicante, 2011, España, pag. 96
32
Ibidem, pag. 97

56
enseñanza y evaluación de los aprendizajes, estrategias de agrupamiento y estrategias de
adaptación de las actividades.
a) Las Estrategias de Organización y Manejo Efectivo del Aula se entienden como las
acciones que realiza el profesor para organizar y mantener el orden en el aula, y crear un
ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos. Cuando se establecen normas
de convivencia y de funcionamiento al interior del aula desde el principio, se favorece un
clima de aprendizaje más motivador y organizado, donde los alumnos están más centrados
en su aprendizaje y se reducen las conductas disruptivas. Otras estrategias probadas como
efectivas son: reducción de la ratio profesor/alumnos, establecimiento de rutinas y normas,
fomento del respeto por las diferencias y el fomento de relaciones personales positivas entre
compañeros.
b) Las Estrategias de Enseñanza y Evaluación de los Aprendizajes se relacionan con las
distintas técnicas que utiliza el profesor para que su alumno aprenda más eficazmente.
Dichas estrategias contribuyen a una mejora en el rendimiento de los alumnos. En esta
categoría caben la enseñanza estratégica, es decir, el empleo de técnicas que ayuden a los
alumnos a aprender, como el pensamiento en voz alta, el modelamiento, estrategias de
memorización, de resolución de problemas, de motivación, etc.; también las estrategias de
evaluación continua o formativa, como por ejemplo, la implementación de un sistema de
evaluación continua, la aplicación de registros de control, el análisis curricular de los
objetivos en relación al nivel del curso, y retroalimentarse de los resultados de la evaluación
a la hora de planificar.
c) Las Estrategias de Agrupamiento consisten en formar grupos de distintos tamaños y
según distintos criterios en función de los objetivos de la clase, y según las necesidades de
los alumnos. Las investigaciones sugieren que todos los alumnos, independientes de su
nivel, se ven beneficiados con estas estrategias; y que un número reducido, entre 3 o 4
alumnos, es preferible que grupos con mayor número. Junto con el aprendizaje escolar, el
agrupamiento flexible favorece el desarrollo de habilidades sociales. El agrupamiento para
ser efectivo requiere de la adaptación de los métodos de enseñanza y de sus materiales

57
adaptados para tal efecto.
De las diferentes modalidades de agrupamiento flexible, merece especial atención el
aprendizaje cooperativo: “… modalidad de enseñanza que tiene especial sentido en las
aulas inclusivas porque se basa en la heterogeneidad y fomenta el apoyo entre compañeros
y el respeto entre alumnos de diversa procedencia y características”33
. En el aprendizaje
cooperativo, la tarea de los miembros del grupo no es hacer algo en equipo, sino aprender
del equipo; al mismo tiempo que se existe una responsabilidad individual para participar y
aprender. El aprendizaje cooperativo resulta ser efectivo para fomentar la participación de
los alumnos y mejorar la motivación hacia el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una
estrategia de enseñanza que en un contexto de educación inclusiva permite a los alumnos
aprender y trabajar en entornos donde los puntos fuertes de cada uno se reconocen al tiempo
que se tratan las necesidades individuales.
Así mismo, se considera dentro de las estrategias de agrupamiento exitosas, los sistemas de
tutoría entre pares. A través de esta estrategia, el profesor puede individualizar los materiales
de aprendizaje para responder a la diversidad educativa del alumnado, a la vez que
responsabiliza colectivamente el aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades a los
alumnos para responder y practicar el contenido o aprendizaje. Las investigaciones indican
que los alumnos que reciben este tipo de enseñanza ganan en aprendizaje, desarrollan
habilidades interpersonales y mejoran su autoestima. Se han observado al menos tres
razones para considerar positiva esta estrategia de enseñanza:
1) “Los niños usan un lenguaje y ejemplos más apropiados para su edad y con más
significado.
2) “Los compañeros tutores acaban de aprender lo que tienen que enseñar y están
más familiarizados con las posibles frustraciones del tutelado.
33
Cardona, M. C. y Chiner, E. (2006). Uso y efectividad de las adaptaciones instructivas en aulas inclusivas:
Un estudio de las percepciones y necesidades formativas del profesorado. Bordón, pag. 24

58
3) “Los compañeros tutores son más directos que los adultos”34
.
d) Las Estrategias de Adaptación de las Actividades y de los Materiales se relacionan con
las acciones que realiza el profesor para ajustar los materiales y las actividades planificadas
para el grupo curso, ya sea en contenido o en formato, para favorecer el acceso y la
participación de todos los alumnos en el currículum. Algunas técnicas eficientes y probadas
son: el análisis y descomposición de la tarea en secuencias más simples, el desarrollo de
actividades de diversos niveles de exigencia, utilizando mapas de aprendizaje o de progreso;
el diseño y adaptación de materiales a requerimientos especiales.
Junto a las anteriores, se destaca como una estrategia educativa inclusiva, la enseñanza
colaborativa; donde distintos profesionales trabajan en forma conjunta la planificación,
puesta en práctica y evaluación de una o más clases, con el objeto de profundizar la llegada
del currículum a todos los alumnos, y en especial aquellos con necesidades educativas
especiales.
La enseñanza colaborativa o co-enseñanza, se realiza cuando dos o más personas comparten
la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los estudiantes en un aula común. Para que
esto sea posible, las investigaciones reúnen al menos cinco condiciones:
1) “Coordinar su trabajo para conseguir como mínimo un objetivo común.
2) “Compartir un sistema de creencias en el que cada miembro del equipo tiene su
propia experiencia necesaria para el trabajo conjunto.
3) “Demostrar paridad, alternando los roles de profesor y aprendiz, experto y
principiante, donante y receptor de conocimientos y habilidades.
4) “Usar una teoría de distribución de funciones de liderazgo en el que las tareas y
34
Chiner Sanz, Esther, “Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas especiales en el aula”,
Universidad de Alicante, 2011, España, pag. 101

59
las relaciones del profesor tradicional se distribuyen entre todos los miembros del
equipo de co-enseñanza.
5) “Usar un proceso cooperativo que incluya la interacción cara a cara,
interdependencia positiva, el empleo, monitorización y procesamiento de habilidades
interpersonales y la responsabilidad individual”35
.
La enseñanza colaborativa puede llevarse a cabo de al menos cuatro formas:
 Enseñanza interactiva: Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su
intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos se apoyan,
clarifican dudas y complementan sus explicaciones para mejorar el aprendizaje.
Enseñan a modo de diálogo. Mientras un profesor habla, el otro solicita aclaraciones,
media dudas de los alumnos, aporta ejemplos o realiza demostraciones. Los docentes
deben ir intercambiando roles en la medida que se ejecuta la clase.
 Enseñanza paralela por secciones o grupos rotativos: Grupos de alumnos van
rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan
actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Actividades dirigidas por un
profesor. Esta forma de agrupamiento, permite la presentación simultánea de
contenidos distintos, a la vez que permite adaptar la enseñanza al nivel, interés o
estilo de aprendizaje de los alumnos; facilitando a su vez la intervención con
alumnos con NEE.
 Enseñanza simultánea o paralela: Se divide el curso en dos grupos, de manera que
un profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo
tiempo, o ambos profesores enseñan simultáneamente distintos contenidos. Luego
los docentes cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la
clase de manera distinta. Dicha estrategias exige que los docentes planifiquen juntos
para adoptar las acciones pertinentes.
35
Ibidem, pag. 103

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