Educación inclusiva TEA

RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Aulas de comunicación y lenguaje - CYL
Centros de Educación Especial
Equipo de Reflexión Inclusión Educativa
Valencia, Noviembre de 2015

2
Equipo de Reflexión: Salvador Peydró Torró – María Dolores Micó Navarro – Mábel
Villaescusa Alejo – M. Fernanda Chocomeli Fernández – Elia LLorens Castillo

3
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 4
RESUMEN 5
1. INCLUSIÓN EDUCATIVA. Educación para todos. ¡¡¡Llegamos tarde!!! 38
2. AULAS DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. LAS AULAS CYL 39
3. REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEA-
AUTISMO, LAS AULAS CYL Y LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
47
Trastorno de Espectro Autista (TEA) – Autismo
Prevalencia en TEA
3.1 Utilizar las aulas CYL y los TEA para iniciar la mejora del Sistema Educativo en la
respuesta a las necesidades especiales
50
3.2 Establecer un modelo de desarrollo profesional del docente partiendo de la formación 50
3.3 Establecer un plan de formación basado en el conocimiento científico. 52
3.4 Identificar el contenido en 2015. Métodos educativos con evidencia científica de eficacia. 54
3.5 Establecer un sistema que permita que los conocimientos y habilidades que se incluyen en
la formación tengan un impacto real y directo en la práctica diaria en el aula. Los componentes
de la formación
60
3.6 Establecer un plan formativo multinivel 70
3.7 Determinar el modelo global de intervención para los niños y niñas con TEA/autismo 73
3.8 Formar a los profesionales para ser capaces de desarrollar una intervención global para las
niñas y niños con TEA/autismo en la Comunidad Valenciana
75
3.9 Evaluar lo que hacemos. Tomar decisiones a partir de datos 80
3.10 Crear un equipo especializado en la educación de alumnado con TEA/Autismo.
Generalizar el modelo a otras necesidades.
80
3.11 Determinar el modelo global de intervención para todos los niños y niñas con necesidades
especiales
83
3.12 Mejorar la formación en niveles universitarios (magisterio, psicología, pedagogía, etc. –
Practicum) y el acceso a la carrera docente
83
3.13 Una respuesta única. Un lugar para responder a las necesidades de las niñas y niños con
autismo/TEA
86
3.14 Un lugar para acoger a las personas, informar, acompañar, apoyar y hacer la vida de los
ciudadanos algo más sencilla.
90
3.15 Las Unidades aulas de Comunicación y Lenguaje en el futuro ¿Qué hacemos con las
aulas CYL?
92
3.16 Cerrar los centros de educación especial (CEE) en el camino a la escuela inclusiva 94
ANEXO 1 - Equipos especializados en las comunidades autónomas 101

4
INTRODUCCIÓN
El objetivo primario de este documento es reflexionar sobre la respuesta educativa al
alumnado con Trastorno de Espectro Autista (TEA/Autismo) en la Comunidad Valenciana.
En la actualidad estas niñas y niños se encuentran escolarizados, en la mayoría de los
casos, en Centros de Educación Especial (CEE) y unidades de educación especial
ubicadas en centros ordinarios denominadas “aulas de comunicación y lenguaje” (aulas
CYL).
Esta tarea está enmarcada por el objetivo general del equipo: trabajar en un modelo de
educación inclusiva. Ambos objetivos son complementarios.
El documento analiza áreas significativas relacionadas con la atención al alumnado con
TEA/Autismo y hace propuestas sobre aspectos relevantes. Las propuestas intentan
estar sustentadas en datos objetivos, datos que constituyen el grueso del documento y
que íntegramente están a disposición del lector interesado.
Coincidiendo con la finalización del documento el Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad ha publicado la “Estrategia española en trastornos del espectro del
autismo”1
. Esta estrategia nacional contempla protocolos de atención en diversos ámbitos
(sanidad, cultura, educación, empleo, etc.), para personas con trastornos del espectro del
autismo dando respuesta al mandato unánime del Congreso de los Diputados, para
promover la igualdad de oportunidades y el ejercicio efectivo de los derechos de cada
persona con TEA en todo el territorio español.
Las propuestas del documento que se presentan a continuación responden a algunas de
las líneas estratégicas marcadas por el Gobierno de la nación, especialmente a la:
Formación de profesionales (línea 4), Atención temprana (línea 6), Intervención integral y
específica (línea 7), Educación (línea 9), Inclusión social (línea 12) y al Apoyo a las familias
(línea 14).
Este documento incluye propuestas para establecer un modelo de desarrollo profesional
que permita responder en una escuela inclusiva a las necesidades educativas de los
niños, niñas con TEA y sus familias. Un modelo que proponemos generalizar a todas las
necesidades educativas especiales vinculadas a discapacidad.
Las primeras páginas incluyen un resumen de las propuestas.
1
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2015). Estrategia española en trastornos del espectro del autismo.
http://www.autismo.org.es/sites/default/files/blog/adjuntos/estrategia_espanola_tea_ministerio_sanidad.pdf
http://www.msssi.gob.es/ssi/discapacidad/informacion/estrategiaEspanolaAutismo.htm
Acceso 14.noviembre.2015

OBJETIVO 1
Establecer un modelo de desarrollo profesional del docente partiendo de la formación. Iniciar el modelo en la respuesta educativa al alumnado con
TEA/Autismo.
40
Establecer un plan de formación basado en el conocimiento científico. Identificar sistemáticamente los métodos educativos basados en la evidencia. Establecer un plan formativo multi-nivel, que
incluya formación, supervisión, práctica y consultoría en el aula. Desarrollar protocolos globales de educación de los niños y niñas con TEA/Autismo y formar a los profesionales en su aplicación.
Crear equipos de apoyo especializados
QUÉ CUÁNDO QUIÉN CÓMO Comentarios Página en el
documento
Identificar el contenido en
2015. Métodos educativos
con evidencia científica de
eficacia.
Diciembre
2015
Organizaciones como
NAC (2015) y NPDC
(2014) han realizado
revisiones sistemáticas
de calidad.
Revisión sistemática de la
evidencia científica.
La Tabla 1 en p. 48 incluye el programa de
métodos educativos básicos en 2015
(imprescindibles en la formación pero no
suficiente para equipos con alta eficacia…)
42
44
Determinar el modelo
educativo global para los
niños y niñas con
TEA/autismo
Enero 2016 –
Marzo 2016
Comisión de expertos
y/o revisiones
sistemáticas recientes.
Revisión de evidencia en enero
de 2016
para determinar el programa(s)
educativo global para alumnado
con TEA.
ABA, PRT, ¿?
Los programas-intervenciones “globales”
abordan todas o la mayor parte de las
necesidades del niño: comunicación,
habilidades sociales, habilidades adaptativas,
cognición, juego, problemas de conducta,
habilidades académicas…, e incorporan
muchas prácticas-intervenciones focalizadas en
un “programa o protocolo”.
63
Planificar la formación en el
modelo global de intervención
Marzo 2016 –
julio 2016
Conselleria de
Educación,
Investigación, Cultura y
Deportes
Determinar modo de
contratación de equipo externo.
Ejecutarlo.
Seleccionar alumnado
Seleccionar profesionales
Seleccionar ubicación – centros
Diseñar evaluación
Modelo piramidal (formación de
formadores)
Es necesario disponer de asesoría externa al
sistema educativo... La necesidad de expertos
externos existe para la formación en la mayoría
de métodos básicos y modelo educativos
globales. Esta asesoría externa nos permitirá en
2-4 cursos disponer de expertos en la
comunidad valencia y no precisar de apoyos
externos (salvo en temas muy concretos).
67

7
documento
Formar a los profesionales
para ser capaces de
desarrollar una intervención
global para las niñas y niños
con TEA/autismo en la
Comunidad Valenciana
Año 1
Septiembre
2016 – julio
2017
Año 2
Septiembre
2017 – julio
2018
Año 3
Septiembre
2018 – julio
2019
Profesionales con
experiencia en
educación de niños con
TEA-AUTISMO
(probablemente en la
actualidad en CEE o
aula CYL).
Concurso ??
Comisión de servicios??
Un número mínimo y al mismo tiempo
manejable podrían ser 12 profesionales
(ampliable en función de disponibilidad de
recursos).
Pendiente de establecer coste.
Probablemente se organizaría en 3 equipos (3
CEIPs).
Una buena especialización en programas
basados en ABA como los planteados por NAC
2015 puede requerir probablemente 2 – 4
cursos escolares.
65
Tomar decisiones a partir de
datos. Evaluar los programas
de desarrollo profesional, los
planes formativos y la
introducción de métodos
educativos globales para
mantener el programa dentro
de niveles aceptables de
eficacia
Evaluación
año 1
Junio – julio
2017
Evaluación
año 2
Junio – julio
2018
Evaluación
año 3
Junio – julio
2019
Conselleria de
Educación,
Deportes
Valoración de aprendizaje del
alumnado.
Evaluación de profesionales
implicados, centros educativos y
familias.
Si es posible, investigación con
grupos aleatorizados que
ofrecen programas educativos
alternativos (Programa global –
aula CYL - CEE)
Investigación sobre los resultados de programas
alternativos funcionando en el sistema
educativo valenciano. Por ejemplo, si se
introducen programas globales para la
educación del alumnado con autismo tendrán
que coexistir durante cierto tiempo con
programas aplicados en centros de educación
especial y en aulas CYL en centro ordinarios
con un alumnado equivalente. Sería sencillo y
especialmente útil comparar los resultados.
La intervención del equipo externo se evalúa
anualmente para determinar eficacia/utilidad y
ampliación o no de los servicios el curso
próximo
70
Establecer un plan formativo
multinivel
Nivel 1. Formación no
presencial por medio de un
entorno virtual de aprendizaje
Enero 2016 -
Conselleria de
Educación,
Deportes
Formación del
profesorado
Obtener derechos de traducción
y distribución (coste???)
Traducir materiales
o
Desarrollar los materiales
El contenido básico está formado por los
métodos educativos con evidencia científica de
eficacia determinados en 2015.
Materiales accesibles en web sobre métodos
educativos con evidencia científica de eficacia.
Planificar mantenimiento de la web.
60

8
documento
Nivel 2. Curso presencial y/o
web interactiva
2017 (Año 2
o año 3)
Equipo con formación
especializada
Modelo piramidal: el equipo formado
previamente forma a otros profesionales
61
68
Nivel 3. Formación,
supervisión, práctica y
consultoría en el aula (en la
acción)
2017 (Año 2
o año 3)
especializada
Modelo piramidal: el equipo formado
previamente forma a otros profesionales
61
68
Nivel 4. Especialización
2017 (Año 2
o año 3)
especializada
Expertos en el tema
Grupos reducidos de profesionales que abordan
cuestiones muy específicas y especializadas
(pe. conductas autolesivas, análisis funcional
del comportamiento, aplicación de programas
especializados…)
62
Crear un equipo
especializado en la educación
de alumnado con
TEA/Autismo
Julio 2018 –
septiembre
2018
Profesionales que han
recibido formación en
métodos y programas
globales para la
educación del
alumnado con autismo
Hay que establecer con especial
cuidado los requisitos para
acceder a los equipos
especializados.
No deben ser plazas vitalicias
sino que deben depender de
rendir cuenta del trabajo
realizado y de mantener un alto
nivel de actualización y
especialización.
Tareas fundamentales:
(a) Disponer de la mejor formación a la que se
pueda acceder en su área de intervención
(Actualización científica y técnica en su área
prioritaria)
(b) Desarrollar planes de formación.
(c) Elaborar documentos, materiales,
programas…
(d) Formar a formadores.
(e) Actuar como expertos en su área para las
administraciones públicas,
(f) Apoyar/formar a los profesionales
directamente en el aula; asesoría, consultoría
especializada; Formación, supervisión, práctica
y consultoría en el aula (en la acción)
(g) Intervenir directamente en los centros y con
el alumnado cuando el resto de niveles de
respuesta no hayan sido capaces de encauzar
razonablemente o resolver las necesidades
educativas de determinado alumno o alumna
(h) Colaborar en la detección temprana
(i) Impulsar y desarrollar proyectos de
investigación
70

9
documento
Unidades de Comunicación y
Lenguaje en centros
ordinarios (CYL)
Septiembre
2016 -
2020
especializada
Formación: modelo piramidal
Durante el proceso se mantienen las aulas de
educación especial en centros ordinarios CYL y
el formato de formación. Progresivamente todos
los profesionales de estas unidades acceden a
la formación que se establece-desarrolla en
esta propuesta
83
OBJETIVO 2
Generalizar el modelo de desarrollo profesional generado para TEA/Autismo a otras necesidades educativa
Generalizar el modelo de
desarrollado para
profesionales especializados
en TEA/Autismo a otras
necesidades educativas
A partir de
Julio 2018 –
septiembre
2018
Profesionales con
experiencia y
conocimientos en el
área del equipo.
Algunos profesionales
que han recibido
formación en TEA
pasan a trabajar en
otros equipos.
La lógica y procedimiento para
crear/formar equipos
especializados en todas las
áreas es semejante a la que
hemos planteado hasta el
momento. Decidir sus funciones,
decidir sus tareas, identificar los
conocimientos necesarios, plan
de formación, establecer
procedimientos.
Equipos especializados:
Autismo/TEA
Discapacidad Intelectual
Discapacidad motora
Discapacidad visual
Discapacidad auditiva y/o Audición y
Lenguaje
Convivencia – Conducta
Inclusión educativa
Altas capacidades
Dificultades de aprendizaje
Orientación educativa
Tecnología – ayudas técnicas
Otros ¿?
La temporalización depende de la capacidad
económica y técnica disponible...
Una parte importante del esfuerzo realizado en
la formación del primer equipo especializado
TEA tiene su repercusión en el resto de
equipos, haciendo la formación más rápida y
menos costosa.
72
73

10
OBJETIVO 3
Mejorar la formación en niveles universitarios (magisterio – psicología, pedagogía, etc., Practicas) y el acceso a la carrera docente
documento
Mejorar la formación en
niveles universitarios
(magisterio – psicología,
pedagogía, etc., Practicas) y
el acceso a la carrera docente
2016 -
Conselleria de
Educación,
Deportes
Universidad ???
Modelo de prácticas en centros
educativos.
Procedimientos de ingreso,
accesos y adquisición de nuevas
especialidades en los cuerpos
docentes
Mejorar la formación en niveles universitarios
con programas que aborden directamente la
formación en la utilización de métodos
educativos basados en la evidencia y
programas educativos globales.
Desarrollar programas de prácticas en los
centros escolares que mejoren la formación de
los futuros profesionales y aumenten la
capacidad de las escuelas para ofrecer al
alumnado programas muy individualizados y de
alta intensidad.
Fomentar los programas de prácticas en las
escuelas
Establecer procedimientos de ingreso, accesos
y adquisición de nuevas especialidades en los
cuerpos docentes que tengan en cuenta los
contenidos formativos que se consideran
esenciales para una función docente eficaz. Las
pruebas de acceso deben incluir supuestos que
exijan la utilización de prácticas basadas en la
evidencia. El tribunal debe conoce estas
prácticas y los criterios de evaluación tiene que
apoyar el conocimiento de intervenciones
eficaces.
73

11
OBJETIVO 4
Una respuesta única. Un lugar para responder a las necesidades de las niñas y niños con autismo/TEA
documento
Protocolo único de actuación
de todas las administraciones
públicas para personas con
TEA
2016
Comisión
Interdepartamental para
la Coordinación y la
Atención Integral de las
Personas con Autismo
Coordinar las acciones de todas
las administraciones y elaborar
un protocolo único de actuación
Ofrecer las intervenciones educativas desde el
momento de la detección o sospecha, desde
una única entidad administrativa que aglutine
todos los recursos disponibles. El sistema
educativo puede ser adecuado en TEA.
76
Protocolo único de actuación
de todas las administraciones
públicas para personas con
necesidades especiales
2016 - 2017
Comisión
Atención Integral
Generalizar el modelo desarrollado para TEA -
autismo
OBJETIVO 5
Un lugar para acoger a las personas, informar, acompañar, apoyar y hacer la vida de los ciudadanos algo más sencilla
documento
Crear una entidad única para
atender y apoyar a las
personas con necesidades
educativas especiales y sus
familias.
2016 - 2017
Comisión
Atención Integral,
Especial atención a las opiniones
de asociaciones de padres y
padres en general.
Mejorar/establecer protocolos
para informar a las familias en la
“primera noticia” sobre las
necesidades de sus hijas e hijos.
Centralizar recursos y servicios.
Estudiar la posibilidad de crear un lugar único
para acompañar a las familias desde el
diagnóstico hasta la edad adulta. Un lugar para
acompañarles, ayudarles y apoyarles en
trámites, decisiones, recursos… (desde el lugar
al que deben ir mañana, sin necesidad de hacer
nada porque ya hemos concertado la cita, para
iniciar el tratamiento/programa educativo, hasta
los papeles para el reconocimiento de
discapacidad; desde los campamentos de
verano a los programas de respiro…)
80

12
OBJETIVO 6
Cerrar los Centros de Educación Especial (CEE) en el camino a la escuela inclusiva
documento
Evaluar la utilidad –
necesidad de los CEE
actuales.
Planificar el traslado de
alumnado y recursos a
centros ordinarios
Cerrar los Centros de
Educación Especial (CEE)
2016
2020 ??
Conselleria de
Educación,
Deportes
Mantener las aulas CYL y otras
unidades de educación especial
en centros ordinario.
Limitar o cerrar la entrada de
nuevo alumnado en los CEE
Planificar traslado de las
unidades de los CEE a centros
escolares en las localidades de
las niñas y niños.
Las personas con discapacidad son miembros
de la sociedad y tienen derecho a permanecer
en sus comunidades locales. Deben recibir el
apoyo que necesitan en el marco de las
estructuras comunes de educación, salud,
empleo y servicios sociales” (ONU, 1993).
Comprometiéndose a que: “Las personas con
discapacidad puedan acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan; c) Se
hagan ajustes razonables en función de las
necesidades individuales; […]
Comprometiéndose a adoptarán las medidas
pertinentes para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles
educativos (Art 24.4)”. Instrumento de
Ratificación de la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad
(2008, BOE nº 96).
No hay nada que se haga en un centro
específico de educación especial que no se
pueda hacer en un centro ordinario
82
84

35
Se ha eliminado el resumen páginas 13 - 34

37
RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Aulas de comunicación y lenguaje - CYL
Centros de Educación Especial

38
1. INCLUSIÓN EDUCATIVA. Educación para todos. ¡¡¡Llegamos tarde!!!
Hace, al menos, veinte años que nos comprometimos a “traer a todos los niños y niñas
de vuelta a casa”, a la escuela común, a la de su pueblo o barrio.
La “Declaración de Salamanca2
” (1995) fue aprobada por los delegados de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos en Salamanca (España) en Junio
de 1994. En ella por “aclamación” se proclama que: (2)
• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y
debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos,
• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios,
• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia
y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
EL Marco de Acción de la conferencia decía…3. “El principio rector de este Marco de
Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben
acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que
trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas,
étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas
estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares […] Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves.” (p. 59).
Muchas niñas y niños siguen esperando que cumplamos nuestra palabra.
“Tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”
Este documento parte de una pregunta sobre la situación actual de las aulas CYL...
Pero ha sido escrito con un objetivo final: avanzar hacia la inclusión educativa, una
escuela para todos y todas, una educación de calidad cuyas prácticas garanticen la
igualdad y la excelencia para todas y todos en la escuela ordinaria.
Donde todos y todas
seamos miembros de pleno derecho
seamos acogidos, respetados, ayudados, queridos,
nos sintamos seguros…
seamos educados, donde se eliminan barreras cuando es necesario…
2
Recogida en la publicación de: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura –
Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad. Edita: MEC

39
Somos conscientes de que la inclusión educativa es una tarea compleja y difícil. No se
trata solo de trasladar al alumnado de sitio. “La educación inclusiva es un proceso para
aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso, por tanto, de
humanización y supone respeto, participación y convivencia3
”.
No será fácil. Pero algunas cosas son evidentes y esenciales. Por un lado, la educación
inclusiva implica y necesita que todos estemos en la escuela común, en un único sistema
educativo, comprensivo, que acepte a todos e incluya a todos. Por otro lado, cuando
estemos todos juntos solo una escuela de alta calidad será capaz de responder a las
necesidades de todos, ajustando la respuesta educativa a las características de cada
individuo, eliminando las barreras.
Nuestra reflexión y propuestas en este documento se articulan esencialmente hacia estas
dos cuestiones esenciales. Por un lado, formar a los mejores profesionales porque en
servicios humanos el profesional es la intervención, y su formación es la clave para lograr
una escuela inclusiva. La formación de los profesionales es condición para el cambio del
sistema y la eficacia de los programas educativos. Si disponemos de excelentes
maestras y maestros de la educación especial, su trabajo en los centros ordinarios será
más eficaz, más fácil, lo que permitirá un avance más rápido en la unificación de los dos
subsistemas actuales. Inicialmente esto solo será “integración”. Bien, empecemos por
ahí. Este documento plantea propuestas para, partiendo del alumnado del Trastorno de
Espectro Autista (TEA-autismo) establecer un sistema de formación de los profesionales
de “la educación especial”.
Por otro lado, es imprescindible traer a todos los niños a la escuela, cerrar las escuelas
especiales, porque mientras existan centros especializados en niños y niñas excluidos,
expulsados, segregados, dictaminados… hablar de escuela inclusiva es palabrería
hueca.
Este objetivo requiere un plan cuidadoso pero no hay que esperar mucho más. Solo se
aprende a convivir conviviendo.
2. AULAS DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. LAS AULAS CYL
Las aulas de Comunicación y Lenguaje “son unidades de educación especial ubicadas en
centros ordinarios que, con carácter experimental, están destinadas a dar una respuesta
educativa adecuada a las necesidades específicas del alumnado con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) o Trastorno de Comunicación Social (TCS)”. (p. 3, Instrucciones
de 18 de junio de 2015).
La Dirección Territorial de Valencia (DT) aportó un dossier de 99 páginas sobre las aulas
CYL en el que:
• 40 páginas (p. 25-65) están dedicadas a un cuestionario denominado “IDENTEA”
que al parecer se ha desarrollado con la finalidad de “Detectar la presencia y
severidad de signos característicos de TEA y TCS, y colaborar en la toma de
decisiones para asesorar en la escolarización del alumnado que presente esta
sintomatología”
3
López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin
exclusiones. Innovación Educativa, 21, 37-54

40
• 5 páginas incluye un listado de alumnado bajo el título “Proposta d’unitats
específiques de comunicació y llenguatge” (no está claro si es alumnado en aulas,
alumnado en lista de espera, nuevas unidades…)
• Incluye 2 listados de Unidades CYL (curso 2014-14 y curso 2015-16).
• El resto del documento esta dedicado casi exclusivamente al procedimiento de
escolarización del alumnado.
Dado que en este documento no se incluye información relevante para conocer con un
mínimo detalle las unidades solicitamos información (29.09.2015) que aparece a lo largo
del texto siguiente, pero no hemos recibido casi datos sobre estas unidades.
No existe apenas información sobre estas unidades accesible en la web de la Conselleria
de Educación. En realidad nunca ha estado disponible la información porque nos hemos
interesado históricamente por estas unidades y la información disponible no ha variado.
Se habla de un “projecte experimental de les Unitats de Comunicació i Llenguatge”
(citado en la página 7 del dossier de la DT).
Si existe un proyecto no hemos podido encontrarlo. Solicitamos sin respuesta:
Documentación sobre la creación de las Unidades CYL. Propuesta de creación.
Documentación relativa a la decisión de adoptar un modelo determinado de
escolarización y de metodología de trabajo en las aulas.
Planificación inicial (proyecto/documentación que permitió poner en marcha estas
unidades experimentales) y planificación actual sobre funcionamiento y desarrollo
de las unidades CYL
Si es experimental no hemos podido encontrarlo. Solicitamos sin respuesta:
Proyecto experimental de investigación,
Datos recogidos durante estos años,
Informes emitidos y conclusiones actuales sobre el programa experimental.
Existe una comisión interdepartamental establecida por el Decreto 57/2012, de 5 de abril,
del Consell, que crea la Comisión Interdepartamental para la Coordinación y la Atención
Integral de las Personas con Autismo. En relación a esta comisión solicitamos, sin
respuesta) información sobre su funcionamiento y especialmente sobre iniciativas e
informes relacionados con sus funciones:
Recomendaciones, análisis y estudios con el fin de promover una mejor
coordinación transversal entre las instituciones.
Propuestas e informes relacionados con la prevención, atención integral y
continuada en los recursos más idóneos a las personas con autismo o Trastorno
del Espectro Autista
Las instrucciones (pe. 18 de junio 2015) de la D.G. de innovación, ordenación y política
lingüística para la organización y funcionamiento de las unidades específicas de
comunicación y lenguaje establecen una Comisión de Coordinación de las unidades
específicas de comunicación y lenguaje, compuesta por 17 personas. En relación a esta
comisión solicitamos información (sin respuesta) sobre su funcionamiento y especialmen-
te sobre iniciativas e informes relacionados con:
Informes y propuestas para optimizar el funcionamiento y la organización de estas
unidades

41
Informes y propuestas para favorecer una mayor calidad en el desarrollo
competencial del alumnado en los centros que dispongan de unidad específica de
CYL
Programa de formación específica de los profesionales de estas unidades
específicas CYL
Propuestas de acción formativas trasladadas desde la comisión al servicio de
Formación del profesorado de la DG de Innovación, ordenación y política
lingüística
Los datos disponibles sobre las evaluaciones periódicas del funcionamiento de
estas unidades (pe. Desde inspección educativa, etc.). Informes emitidos.
Datos del programa experimental.
Parece existir un equipo especializado en la Dirección Territorial (no sabemos si en cada
Dirección Territorial) o al menos un «técnico especializado» que participa en la Comisión
de coordinación de las unidades específicas de CYL y/o una «orientadora de la Dirección
Territorial» (según cuadro de matriculación 2014-2015, p. 19 del dossier de la Dirección
Territorial). Solicitamos de este equipo especializado o del departamento que
corresponda información sobre:
Número de aulas CYL en cada provincia
Relación de centros educativos con unidades específicas de CYL
Número de alumnado atendido y características básicas (edad, diagnóstico…)
Número de profesionales adscritos a estas unidades,
Criterios y procedimiento de selección de los profesionales de aulas CYL
No hemos accedido a esta información. En el dossier hay listados de Unidades Aulas
CYL en Valencia para el curso 2015-2016 y 2014-2015:
42 unidades CYL en Centros de educación Infantil y Primaria
5 unidades CYL en IES
En total 47 unidades CYL en la provincia de Valencia que se mantienen sin
cambio ambos cursos.
No disponemos de datos sobre unidades CYL en Castellón, pero se dice que son
bastantes.
No disponemos de datos precisos sobre unidades CYL en Alicante, pero parece
que son pocas “porque en Alicante tienen otro modelo” (sin especificar modelo).
Sobre el alumnado tampoco es que nademos en un océano de información. No hemos
podido acceder a un listado del alumnado ni disponemos de datos sobre sus
características y necesidades. El listado incluido en el dossier de la DT incluye 71
alumnos/alumnas con diagnósticos TGD, Trastornos Autista, TEA, excepto en dos
ocasiones donde los diagnósticos son TEL y TML-RE. Desde esta información se puede
inferir que la inmensa mayoría del alumnado escolarizado en estas unidades presenta un
Trastorno de Espectro Autista-TEA (97%). Pero esto puede no ser así.
El número de profesionales que trabajan en las unidades CYL es desconocido para
nosotros. Las Instrucciones de 18 de junio de 2015 dicen que “9.1. Las unidades de
comunicación y lenguaje serán atendidas, con carácter general, por los siguientes
especialistas: - Maestro o maestra de la especialidad de Pedagogía Terapéutica. -
Maestro o maestra de la especialidad de Audición y Lenguaje. - Especialistas en
Educación Especial de la Administración de la Generalitat.” Si todas las unidades
disponen al menos de 3 profesionales en Valencia habría 141 personas asignadas a
estas aulas.

42
Estos profesionales al parecer están nombrados en comisión de servicios (“9.2. Estas
unidades serán atendidas preferentemente por profesionales con formación específica en
este campo, que podrán ser nombrados, a tal efecto, en comisión de servicios”.).
No sabemos si los profesionales cambian cada cierto número de años o si hay personal
que está en comisión de servicios 5 o 10 años. Los criterios y procedimiento de selección
de los profesionales para estas unidades también forman parte de lo ignoto de la
cuestión.
Los profesionales en comisión de servicios en unidades CYL serán preferentemente
aquellos “con formación específica en este campo”. ¿Qué sabemos de esta formación?
La tabla de la página15 del dossier de la DT, “Organización de las aulas CYL, curso
2014-2015” indica que son funciones relacionadas con la formación las siguientes:
Inspección educativa - Formación en centros
Maestra de PT - Asesoramiento pedagógico a los centros y a las Aulas CYL.
Formación en centros. Control del mestre a casa y plataforma Moodle.
CEFIRE - Planificación de la formación: Inicial, en Centros y Seminarios:
Seminarios: Orientadores, Personal CyL y Directores de SPE(uso del
cuestionario)
La página 23 del dossier habla de formación para:
1.- Orientadores aulas CYL. Instrumentos evaluación diferencial, evaluación
específica según las necesidades durante el proceso de escolarización del
alumnado. Criterios para dar de alta a alumnos de aula cyl y determinar otras
propuestas de escolarización.
2.- Orientadores SPEs, GPM autorizados, homologados, Dptos. orientación IES y
Dptos orientación concertada. Instrumentos de evaluación diagnóstico inicial:
CDICI, pruebas específicas diagnóstico TEA… Criterios escolarización en
modalidad unidad específica de cyl
3.- Maestros AL aulas CYL
4.- Maestros AL SPEs/CElPs
Se amontonan las preguntas sobre la formación de los profesionales de las aulas CYL.
¿Qué es formación específica en este campo?, ¿Dónde se accede a ella?, ¿Puede
acceder cualquier profesional?
Recabamos información del equipo especializado o del departamento que corresponda, y
de los centros de formación del profesorado (CEFIRE) con escaso éxito para la pregunta:
Programa de formación específica de los profesionales de las unidades
específicas CYL, con información lo más detallada posible sobre los contenidos.
Desde el CEFIRE de Valencia disponemos de un listado de acciones formativas
relacionadas con aulas CYL:

43
CURSOS
Aulas de comunicación y lenguaje (CYL): ámbitos de intervención - 15TO54IN316
Formación en técnicas de diagnostico de alumnos con TEA, para orientadores de
Aula CYL - 12CA54IN358
Formación en técnicas de intervención con alumnos con TEA, para PT y AL de aula
CYL 12CA54IN359
Formación inicial para los nuevos profesionales de las aulas de comunicación y
lenguaje (CYL) – 14TO54IN771
Formación inicial para los nuevos profesionales de las aulas de comunicación y
lenguaje (CYL) - 15TO54IN460
JORNADAS Y CONGRESOS
Aula CYL: relación, trabajo y normativa - 14TO54IN937
Buenas prácticas en el aula con alumnado de diagnóstico de trastorno del espectro
autista (TEA) – 14TO54IP873
SEMINARIOS VIRTUALES
Necesidades Educativas Especiales. TGD espectro autista - 07SP54EE020
Aulas de Comunicación y Lenguaje. "Construyendo Catedrales" - 14CA54IN590
Necesidades Educativas Especiales. Trastornos específicos del lenguaje -
07SP54EE021
No es posible acceder a estas acciones formativas como invitado.
Desde el CEFIRE de Valencia no es posible darnos acceso a estas acciones formativas.
No hay profesionales de este CEFIRE con acceso.
La persona que asumía esta formación ya no forma parte de los CEFIRE.
No es posible, para nosotros, conocer el contenido de estas actividades.
En conversación con alguno de los profesionales del CEFIRE nos indican que la
formación dirigida a las Unidades CYL ha sido un tema exclusivo de alguna persona
concreta o grupo reducido. En algunos casos se dice que esta formación ignoró, e incluso
apartó activamente a profesionales de los CEFIRE que deseaban conocer y participar y
que se gestionó como un “cortijo”.
Nuestro mayor interés sobre la formación era, y sigue siendo, conocer el contenido real.
No existe, o desconocemos, documentación relativa a la decisión de adoptar un modelo
determinado de escolarización y de metodología de trabajo en las aulas.
Dicen que el modelo de intervención educativo que predomina en las unidades CYL es el
conocido como TEACCH, que forma el grueso de la formación, y que últimamente se ha
dedicado cierta atención al modelo “Denver” (ESDM - “Early Start Denver Model”).
El procedimiento de escolarización es conocido. Aún así, hay un detalle, que hemos
vivido como profesionales que hacemos propuesta de alumnado para unidades CYL, que
mantiene el ambiente de sigilo general. Cuando se determina que el alumnado cumple
las características para escolarizarse en una unidad CYL parece ser que se emite un
informe o “recomendación de modalidad educativa” que no llega a los centros emisores
(porqué este carácter secreto?).
Y esto ¿desde cuando?

44
A pesar del apagón informativo hemos sido capaces de ubicar la creación de las
unidades CYL en el tiempo. Las Instrucciones4
de 2 de julio de 2008, que complementan
las instrucciones de 30 de mayo de 2007 sobre organización y funcionamiento de las
aulas especializadas en comunicación lenguaje para el curso 2008/2009” dicen:
“en el curso 2004-05 se inició, con carácter experimental, la puesta en funcionamiento de
la primera Aula de Comunicación y Lenguaje, con la habilitación de 1 aula en un centro
público de la provincia de Valencia”
Por lo que podemos deducir que acaban de cumplir 12 años.
Opinión escasamente informada sobre la recóndita, misteriosa y reservada aula CYL
Nuestra visión sobre las unidades CYL es obviamente muy limitada por la escasez de
información y sustentada en gran medida en lo que dicen y no en datos objetivos. Por lo
tanto, hay que tomar nuestros comentarios con la enorme precaución que se merecen.
De partida, es muy sorprendente que un programa público, con más de una década de
existencia, cientos de profesionales implicados... disponga de tan poca información
pública.
Es un proyecto sin proyecto. No se entiende que un proyecto experimental no disponga
(o sea confidencial) de un plan de acción; no nos constan los objetivos, ni fases del
proyecto, ni su temporalización... ¿Cuántos años durará el proyecto experimental? 17, 33,
64?¿Cuál era/es el objetivo que se pretende alcanzar?
Es un proyecto experimental sin experimentación. No parece existir (o permanecen
ocultos) el diseño experimental, las variables a estudiar, las condiciones del estudio, el
análisis de datos... Entendemos que experimental se refiere a experimentación, a utilizar
métodos empíricos, sistemáticos, rigurosos, objetivos, a utilizar el método científico para
evaluar hipótesis, para demostrar algo, para aprender. Entendemos que las aulas CYL
eran un modelo nuevo, diferente a lo anterior, de educar a niñas y niños, por lo que eran
desconocidos sus efectos. Y esto justificaba el proyecto experimental para demostrar,
conocer, comprender la utilidad o eficacia de estas unidades. El alumnado que ha
participado desde hace 12 años en unidades CYL ¿aprende más que aquellos que
permanecen en centros de educación especial? Si la respuesta es no, aprenden menos,
lo razonable sería mantener la escolarización en CEE. Si la respuesta es sí, y las aulas
CYL supusieran mejorar espectacularmente el aprendizaje del alumnado, lo razonable es
escolarizar a todos en unidades CYL…
Si es cierto que no existe un estudio experimental detrás de las unidades CYL se han
perdido 12 años para saber la utilidad de ese modelo alternativo. El diseño experimental
es tan sencillo y el coste tan reducido que sería muy lamentable.
Si es cierto que no existen datos de evaluación experimental detrás de las unidades CYL,
tras doce años solo tendremos impresiones, preferencias, opiniones (a mi me gusta la
paella).
Los profesionales en comisión de servicio en unidades CYL y la formación son dos
aspectos especialmente relevantes en el pasado y futuro de las aulas.
4
Instrucciones de la dirección general de ordenación y centros docentes 2 de julio de 2008, que complementan las
instrucciones de 30 de mayo de 2007 sobre organización y funcionamiento de las aulas especializadas en comunicación
lenguaje para el curso 2008/2009

45
Hay una formación específica para profesionales de aula CYL a la que solo pueden
acceder los profesionales de las aulas CYL que han sido elegidos por alguien. Lo que en
principio podía parecer un requisito sensato para trabajar en estas aulas (“aquellos con
formación específica en este campo”), acaba siendo no un requisito previo sino una
prebenda o beneficio a posteriori. No se accede a las unidades CYL por disponer de
formación específica, en realidad se accede a formación específica por haber sido
elegido para las aulas CYL.
Queda abierta todavía la cuestión de los criterios que se han seguido para elegir a los
profesionales. No dudamos de la buena voluntad de las personas que hayan participado
en esas decisiones. Tan solo pensamos que los criterios deberían estar, al menos,
escritos en un sitio público para evitar suspicacias.
Si los programas de formación para profesionales de las aulas CYL fueran de una calidad
aceptable o excepcional no logramos comprender las razones para que sea una
formación cerrada y desconocida. Si hubiera un buen paquete formativo para
profesionales que trabajan con alumnado con TEA en las aulas CYL ¿Qué razón puede
haber para que no puedan acceder los profesionales que trabajan con el mismo
alumnado en los centros de educación especial? Muchas veces se trata de niñas y niños
en lista de espera para el aula CYL que no dispone de plazas. ¿Por qué el alumno o la
alumna puede tener un profesional con “formación específica en el campo” si está
escolarizado en unas aulas y no tiene el mismo derecho en otras aulas? En 12 años ¿no
ha sido posible generalizar la formación específica en el campo? ¿No sería buena una
“formación inicial para los nuevos profesionales en centros específicos de educación
especial que atienden a alumnado en lista de espera para aula CYL? ¿No sería deseable
una “formación inicial para los nuevos profesionales” que educan a cualquier niño o niña
con necesidades especiales?...
De enorme trascendencia es la cuestión del contenido de la formación recibida que,
obviamente, fomenta un modelo de intervención educativa. Si es cierto, como nos dicen,
que la formación básica/modelo educativo es el conocido como TEACCH no somos
capaces de entenderlo.
Por un lado, no existe o no hemos tenido acceso a ningún documento que justifique esta
cuestión. En un país serio, en una administración eficaz, decisiones como el tipo de
intervención que deben recibir sus ciudadanos con TEA se toman a partir de revisiones
de la evidencia científica sobre la eficacia de esas intervenciones.
Ni el año 2004 (que ve nacer las aulas CYL) ni en 2015 existe evidencia científica
suficiente que justifique utilizar la metodología TEACCH como modelo esencial de
intervención con niños y niñas pequeños con autismo/TEA. En 2015 no hay evidencia
científica suficiente para basar la intervención en TEACCH más un poquito de modelo
“Denver” (ESDM - “Early Start Denver Model”).
Una conclusión es evidente. Tras 12 años de sistema paralelo, atípico, “experimental” (en
el sentido de tener experiencias) parece razonable empezar a pensar en NORMALIZAR y
“sacar a la luz” las unidades de educación especial aulas de Comunicación y Lenguaje en
los centros ordinarios.
En cualquier caso, reiteramos que partimos de una falta de información tal que los
comentarios deben tomarse con enorme precaución.
Entre las muchas carencias nos resulta especialmente lamentable no haber podido
conocer directamente muchas aulas CYL. Nuestro planteamiento inicial era visitar el
mayor número posible de estas unidades para ver directamente como funcionan, para

46
conocer la opinión de los profesionales sobre fortalezas y debilidades, propuestas y
mejoras, para recabar la visión desde el centro y/o equipo directivo, de las familias.
Desde el inicio era obvia la falta de legitimidad y acreditación para realizar esta tarea.
Legitimidad que seguimos sin tener más de un mes después de iniciado el trabajo, por lo
que no hemos conocido directamente las aulas ni los centros.
El último comentario sobre las aulas CYL es para reconocer a los profesionales.
Conocemos a algunas personas que trabajan en las aulas CYL y, en la mayoría de las
ocasiones, son buenos profesionales. Si el funcionamiento de las Unidades CYL ha
podido ser “peculiar” y “atípico” esto no es responsabilidad de los profesionales, que
hasta donde sabemos, lo que han hecho es trabajar con los niños y niñas ofreciéndoles la
mejor educación de la que son capaces.

47
3. REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS y NIÑAS
CON TEA/AUTISMO, LAS AULAS CYL Y LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Las ideas y propuesta que enunciamos a continuación abordan la cuestión ¿qué
deberíamos hacer con las niñas y niños con TEA/Autismo en la Comunidad Valenciana
en 2015 y la próxima década. Esta pregunta incluye como subordinada la respuesta a
¿qué hacer con las aulas CYL y los CEE?
Ambas cuestiones tienen mucho en común, son un primer paso, hacia un modelo de
respuesta para el alumnado con necesidades educativas especiales, el alumnado con
necesidad especifica de apoyo educativo o para eliminar las barreras para la inclusión.
Trastorno de Espectro Autista (TEA) - Autismo
El trastorno del espectro autista (autismo)5
es un grupo de trastornos del desarrollo
neurológico extremadamente complejo, que tiene un origen genético importante (aunque
su etiología no es solo hereditaria y están implicados factores ambientales) y presenta
una elevada prevalencia y heterogeneidad.
El autismo afecta a la esencia del ser humana: la comunicación social, la interacción
social y la imaginación y flexibilidad en comportamiento, intereses y actividades. Puede
tener efectos devastadores para el niño, la familia, y los sistemas sanitario y educativo.
Prevalencia6
en TEA
Los Trastorno del Espectro Autista (TEA) tienen una elevada prevalencia. Hay más niños
con autismo que niños afectados por cáncer, diabetes, distrofia muscular y fibrosis
quística juntos.
La Red de vigilancia de los centros de control de enfermedades de los EEUU (CDC –
ADDM, 20147
) en su último informe publicado en 2014 concluía que:
En 2010, la prevalencia total de los TEA entre los 11 centros que participan era
del 14.7 por 1.000. Las estimaciones totales de la prevalencia del TEA varían
entre centros del 5.7 a 21.9 por 1.000 niños de 8 años.
Cerca de 1 de cada 68 niños se ha identificado con trastorno del espectro del
autismo (TEA) según estimaciones de CDC's Autism and Developmental
Disabilities Monitoring (ADDM) Network.
El TEA se produce en todos los grupos raciales, étnicos, y socioeconómicos.
El TEA es casi 5 veces más común entre los muchachos (1 de 42) que entre las
muchachas (1 de 189).
Los estudios en Asia, Europa y Norteamérica han identificado una prevalencia
media de personas con TEA de cerca del 1%. Un estudio informó en Corea del
Sur una prevalencia del 2.6%.
Cerca de 1 de cada 6 niños en los Estados Unidos tenía un trastorno del
desarrollo en 2006-2008, extendiéndose desde discapacidades ligeras como
alteraciones del habla y del lenguaje a trastornos del desarrollo graves, como
discapacidad intelectual, parálisis cerebral infantil, y autismo.
5
En este documento utilizamos “Trastorno de Espectro Autista” (TEA) y “autismo” como sinónimos
6
La prevalencia es el número de personas en una población que tienen una condición en comparación con toda la
población. La prevalencia se presenta generalmente como un porcentaje (pe. 1%) o proporción (pe. 1 de 100).
7
Centers for Disease Control and Prevention (2014). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8
years –Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2010. Morb Mortal Wkly Rep
2014; 63: 1-21. Disponible en http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss6302a1.htm?s_cid=ss6302a1_w. Acceso
Septiembre, 2015.

48
Figura 1. Incremento de prevalencia. Centro de control de enfermedades USA
Las figuras 1 y 2 presentan los datos de este informe para EEUU. La figura 1 no incluye
los datos de 2014 (1 de 68). Con esta última prevalencia la curva sigue subiendo de un
modo sorprendente. La figura 2 incluye la prevalencia identificada de Trastorno de
Espectro Autista desde 2000.
Figura 2. Prevalencia identificada de TEA. Red de vigilancia de los centros de control de
enfermedades de los EEUU (CDC – ADDM, 2014)8
8
http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html

49
No encontramos información reciente sobre prevalencia de los TEA en España o en la
Comunidad Valenciana. Algunos datos hablan de incremento pero de una manera muy
indirecta. Por ejemplo, la información de población atendida por los centros de salud
mental (CSM) de Catalunya9
informa que “La prevalença atesa pels centres de salut
mental (CSM) de Catalunya ha estat del 3% l’any 2010. En el cas dels menors de 18
anys, els CSMIJ han atès un 3,9% d’infants i adolescents. En el cas concret del TEA,
s’han atès uns 4.000 casos, que suposen un taxa de 26,5 per 10.000 habitants. En el cas
concret de l’autisme infantil, s’han atès 671 casos a la xarxa especialitzada d’atenció a la
salut mental, que equivalen a 4,4 per 10.000 habitants.“ (Figura 3)
Figura 3. Utilización de servicios de salud mental. Generalitat de Catalunya 2012
Pero al tratarse de “población atendida” los incrementos pueden deberse muy
probablemente a la disponibilidad de recursos y programas de atención. Aún así, sigue
siendo relevante el incremento constante de casos atendidos y la cantidad de casos
existentes.
La elevada prevalencia de los TEA, su impacto muy discapacitante en las personas, su
pronostico de por vida, el coste enorme para las familias (emocional, afectivo, económico)
y los costes económicos de por vida para la sociedad convierten a los TEA, o debería
convertirlos, en una de las grandes prioridades de las autoridades sanitarias, educativas y
de atención social.
El crecimiento espectacular de casos diagnosticados con TEA lleva a la demanda y a la
necesidad de un incremento de servicios. En los países donde existen sistemas de
servicios responsables se está produciendo una demanda creciente para la formación de
profesionales (profesores entre ellos) para la utilización de intervenciones eficaces10
.
9
Departament de Salut (2012). Pla d’atenció integral a les persones amb trastorn de l’espectre autista (TEA). Generalitat
de Catalunya
10
Suhrheinrich, J. (2015). A sustainable model for training teachers to use pivotal response training. Autism, 2015, Vol.
19(6) 713–723

50
REFLEXIONES Y PROPUESTAS
3.1 Utilizar las aulas CYL y los TEA para iniciar la mejora del Sistema Educativo en la
respuesta a las necesidades especiales
Aunque nuestro planteamiento final es mejorar la respuesta global para todo el alumnado
incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales relacionadas con la
discapacidad, empezar a desarrollar un modelo de respuesta educativa para este
alumnado por aquellos con TEA/Autismo puede ser adecuado por:
a. La prevalencia actual convierte a los TEA en la principal causa de discapacidad
en la infancia
b. Estratégicamente parece idóneo dado que ya existe una estructura organizativa
establecida en el sistema educativo ordinario de la CV. Las aulas CYL
c. La ubicación de estas aulas en centros ordinarios puede considerarse un paso
para avanzar hacia la escolarización de todo el alumnado en los centros
ordinarios.
d. La metodología educativa con evidencia empírica de eficacia para el alumnado
con TEA está basada, sobre todo, en Análisis de Conducta Aplicada, es decir, en
la aplicación de los principios del aprendizaje, por lo que una parte muy relevante
de la formación dirigida a profesionales que trabajan con TEA es aplicable a otro
alumnado con o sin discapacidad.
e. La elevada prevalencia y el crecimiento incesante ha generado un especial
interés en los TEA lo que esta llevando a más investigación, más centros, más
publicaciones, más conocimiento.
PROPUESTA
Empezar por las niñas y niños con TEA/Autismo y por las unidades de educación
especial ubicadas en centros ordinarios “aulas de Comunicación y Lenguaje“ (aulas
CYL) para establecer y evaluar un modelo de desarrollo profesional docente para el
alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
3.2 Establecer un modelo de desarrollo profesional del docente partiendo de la formación
En servicios humanos, el profesional es la intervención por lo que la formación del
personal es la clave para el cambio del sistema y la eficacia de los programas educativos.
Las personas que llevan varias décadas en educación ya deben saber que las escuelas
no se cambian con leyes, decretos (aunque ayudan o complican mucho). 35 años y 7
leyes educativas no han supuesto cambios globales en la respuesta de la escuela a los
niñas y niñas con discapacidad. Necesitamos buenos profesionales, que ofrezcan la
mejor educación posible y estén convencidos para participar en un proyecto de cambio.
Inclusión educativa es calidad. La calidad solo es posible con profesionales con una
excelente formación.

51
En las conclusiones de un artículo dedicado a la aplicación del conocimiento científico en
las escuelas para el alumnado con autismo/TEA, Odom, Cox y Brock (2013)11
dicen:
“Un acercamiento hacia mejorar los servicios para los estudiantes con TEA escolarizados
en programas de la escuela pública es el desarrollo profesional. Combinar el conocimien-
to disponible en la literatura científica sobre las prácticas eficaces de intervención con el
conocimiento sobre la puesta en práctica de la ciencia que apoya la adopción y el uso de
la innovación en el contexto de trabajo real puede establecer (Odom, 2009) un sistema
“progresista” de desarrollo profesional. Ese sistema, como es ejemplificado por el
NPDC12
, requiere la identificación del contenido (pe. calidad del programa, practicas
basadas en la evidencia), planificar y comprometerse en una infraestructura de apoyo en
los niveles del estado y de la comunidad, formar directamente a los proveedores de
servicios y coaching en curso y asistencia técnica para apoyar a los profesores y a otros
proveedores de servicios en su mejora de calidad y uso de Practicas Basadas en la
evidencia. Proponemos NPDC como un ejemplo de implementación de la ciencia en la
acción.”
Estos autores resaltan las dos necesidades claves que los responsables de un sistema
educativo (especialmente los diseñadores de formación del profesorado) debe afrontar en
el siglo XXI:
1. Conocer qué informa la ciencia sobre cómo enseñar eficazmente a los niños y niñas
(conocer el contenido, las practicas educativas basadas en la evidencia) y
2. Conocer que informa la ciencia sobre cómo llevar ese conocimiento científico a la
práctica diaria de los profesionales, cómo lograr que en las aulas se utilicen los métodos
eficaces (planificar una infraestructura de apoyo, formar a los profesionales, apoyar y
formar directamente en el aula en la aplicación y mejora de la utilización de métodos de
enseñanza eficaces).
Ambos conocimientos nos pueden llevar a la formación de los mejores profesionales.
A partir de la información que manejamos no parece existir en la Comunidad Valenciana
un plan de formación sistemático, organizado, basado en la evidencia para profesionales
que trabajan en las aulas CYL. Tampoco parece existir ese plan dirigido a profesionales
que trabajan con alumnado con discapacidad motórica, alumnado con problemas graves
de conducta… o globalmente para profesionales de pedagogía terapéutica/educación
especial, maestras, maestros, profesoras, profesores, orientadoras, orientadores,
educadores, educadoras, trabajadores y trabajadoras sociales, fisioterapeutas...
No es que no se realicen acciones formativas con más o menos regularidad y utilidad.
Pero no existe un plan de formación entendido como “Conjunto de enseñanzas y
prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para” alcanzar una meta. La
meta debe ser disponer de una formación y cualificación que permita desarrollar el
proceso de enseñanza- aprendizaje con la mayor eficacia posible.
Una acción esencial hacia mejorar los servicios para los estudiantes con TEA escolariza-
dos en los centros de la Comunidad Valenciana es el desarrollo profesional a través de
un plan de formación. Este plan debería:
Estar basado fundamentalmente en el conocimiento científico.
11
Odom, S; Cox, A. y Brock, E. (2013). Implementation Science, Professional Development, and Autism Spectrum
Disorders. Exceptional Children; Winter 2013; 79, 2, 233-251
12
National Professional Development Center on ASD (NPDC)

52
Identificar sistemáticamente el contenido (Métodos educativos basados en la
evidencia, buenas prácticas…)
Establecer un plan formativo de varios niveles, que incluya Formación,
supervisión, práctica y consultoría en el aula (en la acción).
Determinar y desarrollar protocolos globales de educación de los niños y niñas
con TEA/Autismo y formar a los profesionales en su aplicación
Crear equipos de apoyo especializados
3.3 Establecer un plan de formación basado en el conocimiento científico.
En 2004 la ley de educación de las personas con discapacidad de los EEUU (IDEA13
) que
regula la educación especial y los servicios para dar respuesta a las necesidades de
aprendizaje de los niños con discapacidades decía en su página 3:
“(5) Casi 30 años de investigación y de experiencia ha demostrado que la educación de
los niños con discapacidades se puede hacer más eficaz por: […]
“(E) apoyando la preparación previa al servicio y el desarrollo profesional intenso y de
gran calidad para todos los profesionales que trabajan con los niños con discapacidades
para asegurar que ese personal tiene las habilidades y el conocimiento necesarios para
mejorar el logro académico y el desempeño funcional de los niños con discapacidades,
incluyendo el uso de prácticas educativas basadas científicamente, en la mayor medida
posible; […]”
“Scientifically based instructional practices”. !!! Prácticas educativas basadas
científicamente…¡¡¡. A lo largo de la Ley IDEA esta frase se repite en 25 ocasiones.
En 2011 la actualización y mejora de la ley que regula la educación primaria y secundaria
en los EEUU (Elementary and Secondary Education Reauthorization Act -ESERA) incluye
la expresión “scientifically based” en 159 ocasiones.
Esta legislación traslada el mandato para
Identificar las prácticas educativas con apoyo científico de eficacia que permiten
mejorar el aprendizaje, el logro académico, con los mejores resultados funcionales
y educativos para todos los estudiantes con discapacidades (IDEA, p. 88 o 154);
Establecer planes y modelos de desarrollo profesional que deben estar basados
científicamente y reflejar las prácticas eficaces, incluyendo estrategias para la
formación de los profesionales. IDEA p. 118
Ofrecer un sistema de formación adecuado para que los profesores y otro
personal escolar y la asistencia técnica necesaria para que las escuelas
proporcionen enseñanza basada científicamente e intervenciones conductuales…
(IDEA p. 53 o 22)
Asegurarse de que los profesionales tengan el conocimiento y las habilidades
necesarias, derivados de las prácticas que se han determinado con eficaces por
medio de la investigación científica, para ser eficaces en el servicio de los niños.
(IDEA p.128 )
13
The Individuals with Disabilities Education Act – IDEA (2004)

53
Aplicar los conocimientos y resultados con base científica para facilitar los
cambios sistémicos, relacionados con la disposición de servicios para los niños
con discapacidades, en la política, procedimientos, prácticas y el entrenamiento,
formación y utilización del personal. (IDEA, p.135)
¿Tan importante es eso de que las prácticas educativas estén fundamentadas
científicamente? ¿Es importante que las personas que educan a las niñas y niños, incluso
a aquellos con discapacidad, tengan una formación intensa y de gran calidad que incluya
el conocimiento de métodos educativos con base científica que demuestre su eficacia?
¿Nuestros profesores reciben una formación intensa y de gran calidad que incluye
métodos educativos basados en la evidencia científica?
Prácticas educativas basadas científicamente ¿Qué es?
La legislación de 2011 (ESERA) define investigación basada científicamente
[‘‘scientifically based research’’] como:
(A) significa investigación que implica la aplicación de procedimientos rigurosos,
sistemáticos y objetivos para obtener conocimiento confiable y válido relevante a las
actividades y a los programas educativos; y
(B) incluye la investigación que
(i) emplea métodos empíricos, sistemáticos, que recurren a la observación o el
experimento;
(ii) implica análisis de datos rigurosos que son adecuados para evaluar las hipótesis
expresadas y justifican las conclusiones generales extraídas;
(iii) confía en medidas o métodos de observación que proporcionan datos confiables y
válidos a través de evaluadores y de observadores, a través de medidas y de
observaciones múltiples, y a través de estudios del mismo o de diferentes
investigadores;
(iv) se evalúa usando diseños experimentales o cuasi-experimentales en los cuales
los individuos, las entidades, los programas o las actividades se asignan a diferentes
condiciones y con controles apropiados para evaluar los efectos de la condición de
interés, con una preferencia por experimentos con asignación aleatorizada, o a otros
diseños hasta el punto que esos diseños contengan controles dentro de o entre
condiciones;
(v) se asegura de que los estudios experimentales estén presentados con suficiente
detalle y claridad para permitir la réplica o, al menos, para ofrecer la oportunidad de
emplear sistemáticamente sus resultados; y
(vi) ha sido aceptada por una revista con revisión científica externa o aprobado por un
grupo de expertos independientes por medio de una revisión comparable rigurosa,
objetiva y científica”. (p.1187-1188 ESERA)
National Autism Center ha adoptado la definición de práctica basada en la evidencia
ofrecida en el marco de la medicina por David Sackett y colegas14
: “la integración de la
mejor evidencia de la investigación, el juicio profesional, y los valores y preferencias de
los clientes.”
La esencia de la educación basada en la evidencia es abandonar prácticas ancestrales
en las que lo que se hace depende de qué se ha hecho siempre, de las preferencias de
un profesor, de las ventajas de una editorial... (“aquí siempre lo hemos hecho así”, “pues
a mí me va bien”...) con independencia de su utilidad real en el proceso de enseñanza-
14
Sackett, D. L., Straus, S. E., Richardson, W. S., Rosenberg, W., & Haynes, R.B. (2000). Evidence-based medicine: How
to practice and teach EBM. London, UK: BMJ Books.

54
aprendizaje. La educación basada en la evidencia se apoya en la evidencia (algo que se
evalúa, se verifica, se comprueba, se demuestra por medios rigurosos). Pero también en
el uso juicioso de la mejor evidencia y la individualización a cada alumno y alumna. El
buen maestro utiliza su experiencia, su maestría profesional, y su conocimiento de las
circunstancias exclusivas de cada alumna y alumno para utilizar su conocimiento sobre la
mejor evidencia científica para enseñarle.
La legislación española también ha esbozado esta idea, aunque con mucha mayor
timidez. Por ejemplo, el Libro Blanco15
previo a la LOGSE indicaba que “La escuela y el
profesorado han de hacerse eco del progreso científico y tecnológico…” (pág. 210). Decía
cosas como que “La investigación educativa tiene entre sus funciones… contribuir “a la
selección de métodos y materiales didácticos eficaces y a la depuración de los que no lo
son” (pág. 234). Y fue muy esperanzador ver que junto al Libro Blanco se presentaba un
“Plan de investigación educativa y de formación del profesorado”16
. Que en mi opinión
nunca se llevó a cabo…
La legislación17
más reciente mantiene ideas como que “las Administraciones educativas
dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a
este alumnado (Artículo 72. Recursos.). O que “Los programas de formación permanente,
deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las
ciencias y de las didácticas específicas… (Artículo 102. Formación permanente).
Propuesta:
Establecer un plan de desarrollo profesional y formación intensa de gran calidad
que incluya el conocimiento de métodos educativos con base científica que
demuestre su eficacia.
3.4 Identificar el contenido en 2015. Métodos educativos con evidencia científica de
eficacia.
Los primeros años del siglo XXI han supuesto un exponencial incremento en el interés y
los estudios sobre la educación de los niños con autismo y especialmente sobre los
métodos educativos basados en la evidencia científica de eficacia.
Podemos ver un punto de inflexión en la guía de práctica de Nueva York de 199918
, el
amplio trabajo del Consejo Nacional de Investigación de los EEUU en 200119
, o la
revisión de Perry y Condillac (2003)20
en Canadá.
15
MEC (1989). Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. M.E.C. Madrid.
16
MEC (1989). Plan de investigación educativa y de formación del profesorado. M.E.C. Madrid
17
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
18
New York State Department of Health. (1999). Autism/Pervasive Developmental Disorders. Clinical practice guidelines
technical report. New York: Author.
19
National Research Council. (2001). Educating children with autism. Committee on Education and Interventions for
Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press.
20
Perry, A., & Condillac, R. (2003). Evidence-based practice for children and adolescents with autism spectrum disorders:
Review of the literature and practice guide. Toronto, Canada: Children’s Mental Health Ontario. Disponible en:
http://www.kidsmentalhealth.ca/documents/EBP_autism.pdf Acceso septiembre 2015

55
Especial difusión han tenido las revisiones recientes de National Autism Center (NAC
2009 y 2015) y National Professional Development Center on ASD (NPDC 2010 y 2014)
que podemos considerar las revisiones más sistemáticas y globales sobre el tema.
National Autism Center – National Standards Project 200921
y 201522
National Autism Center es una organización sin ánimo de lucro dedicada a difundir
información basada en la evidencia científica sobre el tratamiento del trastorno del
espectro del autismo (TEA), promoviendo las mejores prácticas, y ofreciendo recursos
globales y fiables para las familias y los profesionales. En 2009, NAC publicó los
resultados de National Standards Project, un proyecto dirigido a establecer estándares
para las intervenciones educativas y conductuales eficaces y validadas por la
investigación para los niños con autismo. En 2015 se ha publicado una actualización.
El proyecto “National Standards Project” (National Autism Center, 2009 y 2015) tiene
entre sus objetivos primarios desarrollar guías para la práctica basada en la evidencia
para los TEA. Para ello informa sobre: (a) la fuerza de la evidencia que apoya las
intervenciones conductuales y educativas que tienen como objetivo las características
básicas de estos trastornos neurológicos; (b) describe la edad, el diagnóstico y las
habilidades/los comportamientos a los que se dirigen para la mejora asociada a opciones
de intervención; (c) identifica las limitaciones de la investigación actual sobre
intervenciones en autismo; y (d) ofrece recomendaciones para la utilización de prácticas
basada en la evidencia para el TEA (2015, p. 9).
En 2009 National Standards Project supuso la revisión sistemática de la investigación
existente en intervenciones para TEA desde mediados de los años sesenta hasta
septiembre de 2007 e identificó 11 intervenciones/tratamientos que cumplían los criterios
para ser considerados eficaces para las personas con TEA.
La fuerza de la evidencia que lleva a considerar una intervención como establecida,
emergente o no establecida refleja la calidad, la cantidad y la consistencia de los
resultados de la investigación que se han aplicado específicamente a personas con TEA.
“La calidad de un estudio es importante porque algunos diseños de investigación
realmente no vierten mucha luz sobre si una intervención es eficaz o no. La “cantidad” es
importante porque un solo estudio, por muy bien diseñado que esté, nunca podrá
decirnos absolutamente si una intervención es verdaderamente eficaz. La “consistencia”
es importante porque, si una intervención es verdaderamente eficaz, esperaríamos que
demostrara consistentemente efectos beneficiosos. Por supuesto, incluso las
intervenciones que son verdaderamente eficaces pueden aparecer de vez en cuando
como ineficaces en un estudio por casualidad... (p. 34)
Una intervención establecida o tratamiento establecido como eficaz indica que existe
suficiente evidencia científica para determinar con confianza que producen resultados
favorables para las personas con TEA; existen varios estudios bien controlados que han
demostrado que la intervención produce efectos beneficiosos; sin embargo, incluso entre
tratamientos establecidos, no se pueden esperar que se produzcan mejoras universales
para todas las personas en el espectro del autismo (p. 9 -11).
21
National Autism Center. (2009). National standards project findings and conclusions. Randolph, MA: Author.
22
National Autism Center. (2015). Findings and conclusions: National standards project, phase 2. Randolph, MA: Author
Disponibles en: http://www.nationalautismcenter.org/national-standards-project/results-reports/ Acceso octubre 2015

56
Para que “National Standards Project” considere una intervención como establecida es
necesario que existan al menos:
Varios estudios publicados en revistas científicas con revisión (peer review). Se
definen varios como 2 estudios con diseño de grupos o 4 estudios de diseño de
sujeto único con un mínimo de 12 participantes para quienes no haya resultados
contradictorios o por lo menos 3 estudios con diseños de grupos o 6 estudios de
sujeto único con un mínimo de 18 participantes sin más del 10% de estudios que
informan resultados contradictorios. Las metodologías de diseño de grupo y de
caso único pueden ser combinadas.
Los estudios tienen una calidad científica adecuada. NSP2 utiliza unas
puntuaciones de mérito/rigor científico (que debe ser 3, 4 o 5 para establecer
eficacia). Esta escala es utilizada para valorar cada estudio en función del rigor
experimental que se puedan aplicar para determinar el grado en que las
intervenciones son eficaces: Scientific Merit Rating Scale (SMRS). SMRS implica
cinco dimensiones críticas que son: {a} el diseño de la investigación, {b} la medida
de la variable dependiente, {c} la medida de la variable independiente o fidelidad
del procedimiento, {d} determinación de participante, y {e} la generalización y
mantenimiento.
Se han constatado efectos beneficiosos de la intervención para una meta
específica
Estos se pueden complementar por estudios con puntuaciones más bajas en la
escala de puntuación científica del mérito.
La revisión de 2015 actualiza la anterior de 2009 incluyendo la investigación publicada
hasta febrero de 2012. Además, en 2009 la revisión estaba dirigida solo a niños y jóvenes
por debajo de 22 años mientras que la última versión analiza también los estudios de
intervención para personas con edades superiores a 22 años.
En National Standards Project 2015 las intervenciones/tratamientos establecidas para
niños y jóvenes menores de 22 años se amplían a 14: Intervenciones conductuales,
Intervención cognitivo-conductual; Tratamiento conductual global para el niño pequeño;
Entrenamiento en lenguaje (Producción); Modelado; Estrategias en contextos naturales;
Formación de padres; Paquete de entrenamiento de compañeros; Enseñanza de
respuesta pivote; Horarios-Schedules; Guiones; Autogestión; Paquete de habilidades
sociales e Intervención basada en historias.
National Professional Development Center on ASD (NPDC 201023
y 201424
)
National Professional Development Center on ASD (NPDC), el “Centro Nacional de
Desarrollo Profesional sobre Trastorno del Espectro del Autismo” fue creado por el
Departamento de Educación de los EEUU en 2007, con el objetivo de promover el uso de
las prácticas educativas basadas en la evidencia científica para los niños y jóvenes con
TEA (del nacimiento a los 22 años de edad). El trabajo del NPDC se realiza en
colaboración con tres universidades (University of North Carolina at Chapel Hill,
University of Wisconsin at Madison, y el MIND Institute, University of California-Davis).
23
Odom, S. L., Collet-Klingenberg, L., Rogers, S., & Hatton, D. (2010). Evidence-based practices for children and youth
with autism spectrum disorders. Preventing School Failure, 54, 275-282.
24
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., … Schultz, T. R. (2014). Evidence-based
practices for children, youth, and young ddults with Autism Spectrum Disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina,
Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Disponible en
http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf Acceso octubre 2015

57
Los investigadores de NPDC (Odom, Collet-Klingenberg et al, 2010) llevaron a cabo una
revisión de la investigación en intervención sobre TEA, semejante a la realizada por NAC
pero independiente, incluyendo estudios publicados entre 1997 y 2007. Las conclusiones
de este grupo de trabajo informó de 24 prácticas/intervenciones que cumplían sus
criterios para considerarlas eficaces en base a la investigación. En 2014 (Wong, Odom, et
al, 2014) aparece una revisión sistemática que amplia la anterior incluyendo la
investigación publicada entre 1990 y 2011 y concluye con 27 prácticas/intervenciones
basadas en la evidencia.
Para que NPDC considere una práctica educativa como basada en la evidencia la
eficacia debe ser establecida estando apoyada al menos por:
dos estudios de alta calidad con diseño experimental o cuasi-experimental
realizados por dos grupos de investigación diferentes, o
cinco estudios de alta calidad con diseño de caso único llevados a cabo por tres
grupos de investigación diferentes e implicando a un total de 20 participantes a
través de estudios, o
una combinación de diseños de investigación que deben incluir al menos un
diseño de alta calidad experimental/cuasi-experimental, tres diseños de caso
único de alta calidad, y ejecutados por más de un investigador o grupo de
investigación. (p.14, (Wong, Odom, et al, 2014)
Las práctica educativa consideradas como basada en la evidencia de eficacia para NPDC
(2014) son: Prompting, Reinforcement, Task analysis, Time delay, Discrete trial training,
Naturalistic interventions, Parent-implemented intervention, Peer-mediated
instruction/intervention, Picture Exchange Communication System (PECS), Pivotal
response training, Functional behavior assessment, Antecedent-based interventions,
Response interruption/redirection, Functional communication training, Extinction,
Differential reinforcement, Self-management, Social narratives, Social skills training,
Video modeling, Visual supports, Technology-aided intervention/instruction, Cognitive
behavioral intervention, Exercise, Modeling, Scripting, y Structured play groups.
La tabla 1 incluye las prácticas educativas basadas en la evidencia (NPDC 2014) o
Intervenciones/tratamientos establecidos como eficaces (para los que existe suficiente
evidencia científica para determinar con confianza que producen resultados favorables
para las personas con TEA) (NAC, 2015) con la propuesta de contenidos para el plan de
formación de la Comunidad Valenciana.
La tabla 2 muestra la relación entre los resultados de NAC (2015) y NPDC (2014).

Tabla 1 Prácticas educativas basadas en la evidencia (NPDC 2014) o Intervenciones/tratamientos Establecidos como eficaces (existe suficiente evidencia científica
para determinar con confianza que producen resultados favorables para las personas con TEA) (NAC, 2015). Propuesta Comunidad Valenciana
NAC 2015 NPDC 2014 COMUNIDAD VALENCIANA 2015
Prompting Sistemas de ayuda
Reinforcement Reforzamiento
Task analysis Análisis de tareas
Time delay Demora temporal
Antecedent-based interventions Intervenciones en antecedentes
Discrete trial training Ensayo Discreto
Functional behavior assessment Evaluación funcional de la conducta
Response interruption/redirection Interrupción de respuesta/redirección
Functional communication training Enseñanza de comunicación funcional
Extinction Extinción
Behavioral Interventions
Differential reinforcement Reforzamiento diferencial
Natural Teaching Strategies Naturalistic interventions Intervenciones en contextos naturales
Parent Training Parent-implemented intervention Entrenamiento de padres
Peer Training Package Peer-mediated instruction/intervention Intervención mediada por compañeros
Pivotal Response Pivotal response training Enseñanza de respuesta pivote
Self-management Self-management Auto-gestión
Story-based Intervention Social narratives Intervención basada en historias (historias sociales)
Social Skills Package Social skills training Enseñanza de habilidades sociales
Schedules Visual supports Apoyos visuales
Cognitive Behavioral Intervention Package Cognitive behavioral intervention Intervención cognitivo-conductual
Video modeling Modelado por videoModeling
Modeling Modelado
Scripting Scripting Guiones
Language Training (Production) Enseñanza de lenguaje (producción)
Exercise Ejercicio
Picture Exchange Communication System (PECS) Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
Technology-aided intervention/instruction Enseñanza basada en tecnología
Structured play groups Grupos de juego estructurados
Comprehensive Behavioral Treatment for Young Children Tratamiento Conductual Global para el niño pequeño

59

Tabla 2

Intervenciones establecidas por National Autism Center (2015). National standards project

Behavioral
Interventions
Natural Teaching
Strategies
Parent Training

Peer Training
Package
Pivotal Response
Training
Self‐management
Social Skills
Package
Story‐based
Intervention
Schedules
Scripting
Cognitive Behavioral
Intervention Package
(b)
Modeling
Language Training
(Production) (b)
Emergentes
(c)
Comprehensive
Behavioral Treatment
for Young Children
Antecedent‐based intervention (ABI)
Prompting
Reinforcement
Task analysis
Time delay
Discrete trial training (DTT)
Functional behavior assessment (FBA)
Response interruption/ redirection
Extinction
Reforzamiento Diferencial de (DRA/I/O)
     (a)
Naturalistic interventions
Parent‐implemented interventions
Peer‐mediated instruction/intervention
Pivotal response training (PRT)
Self‐management
Social skills training
Social narratives
Visual supports
Scripting(b)
Cognitive behavioral intervention (b)
Video modeling
Modelado (Modeling) (b)
Picture exchange communication  S.  (PECS)   (c)
Functional communication training (c)
Technology‐aided instruction and intervention (b) (c)
Ejercicio (b) (c)
Structured Play Group (b)
Intervenciones establecidas  por National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders
(2014)
(d)

(a) En NSP (2015) las intervenciones conductuales incluyen también: Joint Attention Intervention, Chaining, Habit reversal, Stimulus fading, entre otras
(b) Nuevas intervenciones establecidas como eficaces en las revisiones de NPDC (2014) o NSP (2015)
(c) Algunas intervenciones consideradas eficaces en la revisión de NPDC (2014) solo se consideran intervenciones “emergentes” en NSP (2015). Las intervenciones emergentes cuentan con uno o más estudios sugieren que produce resultados favorables para los niños con TEA pero se requieren
estudios adicionales de alta calidad que deben demostrar consistentemente este resultado antes de que poder extraer conclusiones sólidas sobre eficacia de la intervención.
(d) NPDC (2014) solo revisa intervenciones focalizadas (que abordan una sola habilidad o meta) no incluyendo protocolos globales de intervención que se dirigen a un número elevado de habilidades y metas. NSP (2015) identifica el tratamiento Conductual Global para el niño pequeño como
intervención establecida

Propuesta:
El Plan de Formación en la Comunidad Valenciana para profesionales que educan
a niños con Autismo/TEA debería incluir entre su contenido las practicas educativas
basadas en la evidencia, que en 2015 son las siguientes:
Reforzamiento, Reforzamiento Diferencial de conductas alternativas, incompatibles
u otras, Análisis de tareas, Encadenamiento, Sistemas de ayuda y desvanecimiento
de ayudas, Enseñanza de ensayo discreto (DTT), Moldeamiento (Shaping),
Corrección de errores, Intervenciones basadas en la función (Enseñanza de
Comunicación Funcional (FCT) y Evaluación funcional de la conducta (FBA),
Extinción, Intervención en atención conjunta, Interrupción de respuesta y
redirección (RIRD), Desvanecimiento del estímulo, demora temporal, Video
Modelado, Guiones sociales (Social Scripts), Sistemas de fichas. Intervenciones en
contextos naturales. Entrenamiento de padres. Intervención mediada por
compañeros. Enseñanza de respuesta pivote. Auto-gestión. Intervención basada en
historias (historias sociales). Enseñanza de habilidades sociales. Apoyos visuales.
Intervención cognitivo-conductual. Modelado. Enseñanza de lenguaje (producción).
Ejercicio. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Enseñanza
basada en tecnología. Grupos de juego estructurados. Tratamiento Conductual
Global para el niño pequeño.
Adicionalmente, se deben incluir aplicaciones de estas metodologías para la
enseñanza de habilidades concretas (pe. control de esfínteres, alimentación
incluyendo selectividad alimenticia…) y la intervención en comportamientos
específicos (pe. conductas autolesivas, autoestimulación…)
Desarrollar materiales a los que se tenga un acceso fácil y universal
3.5 Establecer un sistema que permita que los conocimientos y habilidades que se
incluyen en la formación tengan un impacto real y directo en la práctica diaria en el aula.
Los componentes de la formación
El apartado anterior permite establecer el contenido básico que debe tener un programa
de formación para profesionales que trabajan con alumnado con TEA/autismo partiendo
del conocimiento actual de las prácticas basadas en evidencia científica de eficacia.
Pero tan importante como esto es establecer un modelo de formación eficaz que permita
llevar ese conocimiento no solo a los profesionales, sino también y sobre todo, a las
aulas, a la práctica diaria de los docentes en sus aulas.
El objetivo básico de los programas de formación para docentes es lograr que los
conocimiento y habilidades que se incluyen en la formación tengan un impacto real y
directo en la práctica en su aula, y como consecuencia de esto el maestro/profesora
enseñe mejor, más eficazmente, y la estudiante/el alumno aprenda más y mejor. Por lo
tanto, una tarea básica en el desarrollo de programas de formación en la escuela (en
realidad en cualquier área de conocimiento o actividad) es comprender y conocer como
los profesionales adquieren conocimiento y habilidades, cómo lo encajan en su
conocimiento previo, y como se logra que lo utilicen en sus aulas.

61
Ya en los años 80 Joyce y Showers (1980)25
llevaron a cabo una investigación sobre la
formación de los docente cuando ya están trabajando, la “formación en servicio”. Sus
conclusiones, junto con la investigación acumulada desde entonces se pueden presentar
gráficamente en un cuadro ya clásico sobre la cuestión (Figura 5)
Figura 5. Componentes del entrenamiento y logro de resultados en términos de porcentaje de
participantes Joyce y Showers (2002).
Los datos son especialmente significativos para los interesados en la formación de
profesionales. Los autores insisten que se trata de estimaciones extrapoladas desde la
investigación y haciendo juicios desde su experiencia, pero tiene un valor claro en cuanto
a ofrecer reglas generales sobre el producto de los programas de formación. En los
párrafos posteriores seguimos, casi literalmente, la lógica de Joyce y Showers (2002)26
.
En la figura 5 encontramos en un eje los resultados potenciales de la formación del
docente (p. 71) que pueden ser:
Conocimiento o conciencia de las teorías y prácticas educativas, los nuevos
currículos o el contenido académico. El resultado ha sido alcanzado cuando el
conocimiento (o la conciencia) se ha logrado.
Demostración de la habilidad (la capacidad de realizar comportamientos
concretos…). Cuando podemos producir-demostrar estos comportamientos, se ha
alcanzado el resultado.
Uso en el aula. Transferencia del entrenamiento y “control ejecutivo” (el nivel de
conocimiento que genera el uso consistente y apropiado de nuevas habilidades y
estrategias para la enseñanza en el aula). Este tipo de resultado se alcanza
cuando podemos aplicar un nuevo currículo o procedimiento educativo y estudiar
los efectos sobre el aprendizaje del estudiante. Queremos acentuar: Este es el
lugar en donde existe la conexión entre el desarrollo del personal y el logro del
25
Joyce, B., y Showers, B. (1980). Improving inservice training: The messages of research. Educational Leadership, 37(5),
379–385.
26
Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student Achievement Through Staff Development (3rd ed.). Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development

62
estudiante. El ambiente de aprendizaje de los estudiantes cambia, y esos cambios
son de una calidad y cantidad que permiten que tenga lugar el incremento del
aprendizaje.
La otra entrada de la figura 5 aporta los posibles componentes de la formación.
Un componente básico está dedicado al conocimiento y consisten en la
exploración de la teoría o fundamentos con discusiones, lecturas, clases y/o
conferencias; esto es necesario para una comprensión de los conceptos que
están detrás de una habilidad o una estrategia y los principios que gobiernan su
uso. El estudio de la teoría facilita la adquisición de la habilidad aumentando la
comprensión de demostraciones, proporcionando una imagen mental para guiar la
práctica y clarificando el feedback.
El segundo componente es la demostración o el modelado de la habilidad; facilita
de modo significativo el aprendizaje. Las habilidades se pueden demostrar en
contextos que simulan el lugar de trabajo, mediante videos, o en vivo en el
contexto del entrenamiento. Las demostraciones se pueden mezclar con la
explicación; los componentes de teoría y de modelado necesitan ser conducidos
conjuntamente. De hecho, tienen efectos recíprocos. Dominar el fundamento de la
habilidad facilita la discriminación, y el modelado facilita la comprensión de las
teorías subyacentes ilustrándolas en la acción.
El tercer componente es la práctica de la habilidad bajo condiciones simuladas.
Cuanto más se acerque el contexto de entrenamiento al lugar de trabajo, se
facilita más la transferencia. Se puede desarrollar mucha habilidad en contextos
diferentes del lugar de trabajo. La práctica con otros profesores proporciona
experiencia como “estudiante,” permite a quién aprende beneficiarse de ideas y
habilidades del otro, y saca errores a la superficie. Las sesiones de enseñanza
con pares, así como la práctica con pequeños grupos de niños, son contextos
más seguros para la exploración que un aula llena de estudiantes. Cuánta
práctica es necesaria depende, por supuesto, de la complejidad de la habilidad.
Lograr controlar un modelo de enseñanza de complejidad media requiere 20 o 25
ensayos en el aula durante cerca de 8-10 semanas. Habilidades más simples, o
aquellas más similares a las previamente desarrolladas, requerirán menos
práctica para desarrollar y consolidar que los que sean más complejos o
diferentes del repertorio actual del profesor.
El cuarto componente implica formación, supervisión, práctica y consultoría en el
aula (trabajando)27
. Es un trabajo de colaboración de los profesores para aprender
y solucionar los problemas o las preguntas que se presentan durante la puesta en
práctica. Comienza durante el entrenamiento y continúa en el lugar de trabajo.
Esta formación proporciona ayuda a los profesores que intentan dominar y aplicar
nuevas habilidades.
Si el objetivo de la formación es la adquisición de conocimientos sobre teorías, prácticas,
currículos… el porcentaje de profesionales que logran el resultado aumenta
progresivamente a medida que se van añadiendo componentes al programa formativo.
Solo trasladar la información teórica (conferencias, discusiones, lecturas) aumenta el
conocimiento de modo muy limitado. Añadir demostración, práctica y feedback en el
entorno de formación y coaching en el aula tiene un efecto acumulativo (10 – 30 – 60 –
95%). El desarrollo de habilidades sigue un patrón similar incrementándose
progresivamente a medida que se añaden componentes. (5 - 20 – 60 – 95%).
27
En entornos anglosajones se suele utilizar el término “coaching” para identificar esta práctica

63
De especial interés es el modo en que los componentes de la formación afecta a la
transferencia al aula. En este caso, añadir elementos de formación, teoría + demostración
+ práctica no parece afectar significativamente a la transferencia al aula. Sin embargo, y
esto es clave, se produce un aumento grande y espectacular en la transferencia de la
formación al aula cuando a los componentes previos (teoría + demostración + práctica y
feedback) se añade el componente coaching (Joyce y Showers, 2002 calculan el tamaño
del efecto en 1.42)
Cuando el objetivo de la formación es la integración y la transmisión de ideas complejas
que requieren modificaciones significativas del método de enseñanza, sólo la combina-
ción de todos los componentes --teoría, demostración, práctica, feedback y coaching--
permite la transferencia de la formación al aula.
Las conclusiones de Joyce y Showers (2002) encuentran apoyo en otros muchos
estudios.
Un equipo de investigadores de la Universidad de Florida (Fixsen et al. 200528
) sintetizó y
describió el estado actual de conocimiento sobre los factores que influyen de manera
positiva o negativa en la aplicación del conocimiento científico en las práctica real en un
amplio rango de disciplinas (agricultura, negocios, bienestar infantil, ingeniería, salud,
justicia juvenil, industria, medicina, salud mental, enfermera y servicios sociales.). La
revisión examinó casi 2.000 citaciones de las que 1.054 cumplieron los criterios de
inclusión y 743 permanecían después de una revisión con texto completo.
Las conclusiones de esta revisión sobre la investigación experimental en formación del
personal confirman que la difusión de información sola o la formación tradicional por sí
mismo son métodos ineficaces de puesta en práctica. Aunque éstos hayan sido dos de
los métodos más ampliamente utilizados para intentar la implementación/puesta en
práctica de políticas, de programas, y de prácticas, se ha demostrado repetidamente que
son ineficaces en servicios humanos, educación, salud, empresas e industrias. La puesta
en práctica para alcanzar resultados beneficiosos para los consumidores parece requerir
un acercamiento de múltiples niveles de más largo plazo (p 94)…La evidencia más fuerte
se refiere a medidas basadas en el entrenamiento basado en la habilidad [skill-based
training] y la fidelidad del profesional. La investigación ha señalado la importancia crítica
del coaching…” (p. 94)
Si nos centramos en la educación de niños con TEA vemos que las conclusiones sobre
formación son semejantes. Comentamos algunos ejemplos.
Hornby, Gabley Evans (2013)29
indican que una de las barreras más importantes para la
aplicación en el aula de prácticas basadas en la evidencia “es que el desarrollo
profesional proporcionado a los profesores sobre prácticas basadas en la evidencia está
considerado a menudo como ineficaz (Houchins, Shippen, y Murphy, 2012; Odom, 2009).
El modelo más ampliamente utilizado, el taller-curso único en el cual se presenta la
información sobre las prácticas basadas en la evidencia, se considera generalmente que
tiene poco efecto en las estrategias educativas que los profesores utilizan posteriormente,
especialmente si no hay apoyo en curso/en el aula/en la acción para el uso” de estas
prácticas (p. 121).
28
Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M. & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis
of the Literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National
Implementation Research Network (FMHI Publication #231).
29
Hornby, G.; Gable, R.A. y Evans, W. (2013). Implementing Evidence-Based Practice in Education: What International
Literature Reviews Tell Us and What They Don’t, Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth,
57(3), 119–123

64
Un estudio de Stahmer, Rieth, Reisinger; Mandell y Connell (2015)30
examina el grado en
que los profesores de escuelas públicas aplican con fidelidad intervenciones basadas en
la evidencia para estudiantes con autismo. Un indicador de la calidad de una intervención
es la fidelidad de la aplicación del procedimiento (el grado en que una intervención se
ejecuta según lo prescrito, de la manera en que esas prácticas fueron diseñadas). Este
estudio es un ensayo aleatorizado que examina la fidelidad de la aplicación del procedi-
miento para tres prácticas basadas en evidencia usadas en un programa global para
niños con autismo. En concreto examina si los profesores y el personal del aula de
educación especial: 1) dominó las estrategias específicas que forman el núcleo de los
programas de análisis conductual aplicado para el autismo; 2) utilizó las estrategias en su
aula; y 3) mantuvo la fidelidad del procedimiento para estas estrategias durante el periodo
del estudio.
Los participantes en la investigación eran profesorado y personal de escuelas públicas en
un distrito escolar urbano con aulas desde infantil a 2º de primaria. La investigación
incluyó 67 aulas de alumnado con TEA. Cada aula estaba atendida por una profesora/or
que participaba en la formación y una media de 1 profesional de apoyo (0 a 2). El 97%
eran mujeres, con una experiencia profesional media enseñando de 10.8 años (entre 1–
38 años) y que trabajaban con niños con TEA una media de 6.8 años (1–33).
Las profesoras/profesores reciben formación en un programa especializado en autismo
(Strategies in Teaching Based on Autism Research - STAR) y concretamente en tres
estrategias incluidas en este programa, Ensayo Discreto (ED), Enseñanza de respuesta
pivote (PRT), y Rutinas Funcionales (Functional Routines). La tabla 3 incluye las
actividades de formación y apoyo al aula y profesor/a y la temporalización durante los dos
cursos del estudio.
Formación y entrenamiento y consultoría al
profesor o aula
Datos del estudio - Evaluación
Septiembre año 1ª – Los profesores reciben un
curso de 28 horas específicamente sobre los
métodos educativos.
TIME 1 (tras curso de formación)
1 año
Tras los cursos reciben 5 días de observación
directa en su aula y formación-apoyo
(coaching)
3 días de formación-apoyo (coaching) a lo
largo del año escolar
Consultoría-formación-apoyo por email y
teléfono.
En promedio, las aulas recibieron 26.5 (rango,
1.5-36) horas de formación-apoyo (coaching)
sobre 5.7 (rango, 3-7) visitas en el primer año.
TIME 2 (fin del 1 año)
2 año
Formación-apoyo (coaching) fue
proporcionado de septiembre a mayo
mensualmente. En promedio, las aulas
recibieron 36.1 (rango, 0-59) horas sobre una
media de 10 visitas en el segundo año.
TIME 3 (primer trimestre del 2º año)
TIME 4 (feb-marzo-abril 2ª año)
Tabla 3. Actividades de formación y temporalización
30
Stahmer, A.C.; Rieth; S.; Lee, E.; Reisinger, EM.; Mandell, D.S. y Connell,JE. (2015). Training teachers to use evidence-
based practices for autism: examining procedural implementation fidelity. Psychology in the Schools, Vol. 52(2), 181-195

65
La figura 6 presenta el porcentaje de aulas que utilizan cada estrategia en cada
momento de evaluación del estudio. Tras un curso de 28 horas (Time 1) el uso de los
métodos de enseñanza no es generalizado.
Figura 6. Porcentaje de aulas que utilizan cada estrategia
Figura 7. Porcentaje de aulas que logran una fidelidad de aplicación del 80% o superior durante
cada periodo (“mejor aplicación” izquierda y “aplicación media” derecha)
Más relevante es la figura 7 que presenta los resultados en porcentaje de aulas que
logran una fidelidad de la aplicación del 80% o superior durante cada periodo. Se utiliza
datos de “mejor aplicación” y “aplicación media” de cada período para proporcionar una
estimación de la capacidad del personal de aplicar la estrategia en el ambiente de aula
(mejor) y la variabilidad en la capacidad de aplicación (promedio). Si nos fijamos en la

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