"La Educación Infantil. Formación inicial del profesorado". Jurjo Torres Santomé Cuadernos de Pedagogía. Nº 161 (Julio-Agosto, 1988) págs. 60 – 63 Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la hora de establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor de este nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboración en diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados con el ámbito educativo se considera fundamental.

1. La Educación Infantil
Jurjo Torres Santomé
Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la hora
de establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor de
este nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboración
en diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados con
el ámbito educativo se considera fundamental.
Educación Infantil, formación inicial del profesorado
La actual diversidad de programas de formación de profesionales cualificados para la educación infantil
refleja la diversidad de modelos institucionales en los que estos educadores encontrarán empleo: guarderías, jardi-nes
de infancia, kindergartens, parvularios, escuelas infantiles, centros de preescolar, preescolares itinerantes,...
Al frente de estos centros nos encontraremos un personal con muy diversa cualificación, desde personas con
graduado escolar y un cursillo del PPO, puericultoras, licenciados (algunos de áreas lejanas a este ámbito y sin
formación psicológica y didáctica adecuada para este nivel educativo), hasta maestros, unos sin especialización en
preescolar y otros, los más recientes, con esta especialidad.
Esta situación viene arrastrándose desde hace muchos años y con diversas causas en su origen, más o menos
confluentes. Una, muy principal, es la dispersión de ministerios con competencias en este campo educativo. En el
Estado español, tres ministerios: el de Trabajo, el de Sanidad y el de Educación y Ciencia, tienen actualmente
incidencia en esta etapa educativa. Tales implicaciones tienen conexión también con la cualificación profesional
exigida a las personas que desarrollan allí su trabajo. Así, el ministerio de Sanidad acostumbra a primar más a un
profesional con formación relacionada con la puericultura y la enfermería; el de Trabajo, por su parte, selecciona
primordialmente de entre los titulados por formación profesional y cursillos del PPO de educación preescolar; y el
ministerio de Educación y Ciencia, a su vez, elige a profesores de preescolar y de EGB.
Otra de las razones que explica el panorama actual de la educación infantil son las posibilidades de negocio
económico que autoriza una etapa educativa con una regulación muy escasa y deficiente. Al existir tal diversidad
de centros, con la consiguiente pluralidad de rótulos (guarderías, nidos, kindergartens, escuelas infantiles, jardines
de infancia,...), al no estar unificados los requisitos de titulación de su profesorado, cabe una enorme variación en
los salarios, normalmente «a la baja», de los trabajadores que desempeñan un puesto laboral. También se hace
posible cobrar a los padres de los alumnos la cantidad de dinero (generalmente alta) que el propietario de la
institución desea; así como acoger un número de alumnos muchas veces muy superior al que permite el espacio
disponible y los recursos, tanto humanos como materiales, existentes.
Esto no impide, sin embargo, que también nos encontremos con iniciativas más o menos filantrópicas y con
auténticos profesionales que poseen una buena formación y gran interés, y que intentan paliar el abandonismo en
que las diversas administraciones tuvieron y tienen sumergido a este nivel.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Podemos afirmar que la formación de profesores para las escuelas infantiles fue un nivel de formación
prácticamente inexistente hasta hace pocos años; lo normal era que su preparación fuese la misma que la de los
profesores de EGB y ello por la definición que de la educación preescolar hacía la administración educativa.
Aunque como desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 se llegaron a elaborar algunas orientacio-nes
para el ciclo de educación preescolar, 4-6 años, éstas iban en una dirección prácticamente idéntica a las
establecidas para la EGB; de ahí las acusaciones de «egeibeización», de adelantamiento de los contenidos propios

2. de la siguiente etapa a esta de educación infantil.
La especificidad de un currículum para la formación de profesores del ciclo de preescolar es reconocida
teóricamente en una orden ministerial publicada en el BOE del 25 de junio de 1977, por la que se crean las cinco
especialidades actuales de Magisterio. Sin embargo, en la práctica será esta un área de especialidad que tardará en
implantarse. Se puede decir que hasta aproximadamente 1980 no se generaliza en el Estado español, llegando a
ampliarse también como especialidad en algunas secciones de Ciencias de la Educación en Facultades Universita-rias.
En las escuelas de formación del profesorado de EGB (ni siquiera se intentó cambiar su denominación
añadiendo, por ejemplo, «y educación preescolar o infantil»), esta nueva especialidad se limita prácticamente a
impartir algunas asignaturas específicas en el último año de la carrera o, mejor dicho, únicamente en un semestre,
puesto que uno de los trimestres de tal curso se dedica al desarrollo de las prácticas y éstas no tienen tampoco por
qué realizarse en aulas de este nivel educativo, valen también si se llevan a cabo en cualquier ciclo de la EGB. Con
una estrategia de formación como la descrita, todos los profesores, tanto los de educación infantil como los de
EGB, acaban adquiriendo unos conocimientos y destrezas muy similares, normalmente sesgados hacia la EGB.
Más reciente es todavía la selección del profesorado mediante un concurso-oposición para este nivel de
escolarización. Años atrás existieron ya unas oposiciones para maestras parvulistas, pero las Escuelas de Magiste-rio
no preparaban para éstas sino que la base era una formación adquirida o bien a título individual, o bien con la
ayuda de alguna academia privada. Posteriormente, a partir de 1977, la UNED impartirá, en su modalidad «a
distancia», un curso destinado a paliar estas deficiencias formativas. Los Institutos de Ciencias de la Educación de
las diferentes universidades, en los últimos años, ofrecieron asimismo cursillos de formación y perfeccionamiento
para los profesores de esta etapa.
En la realidad más cruda, a nivel oficial, la educación infantil fue un nivel para el que estaba generalizada la
falsa creencia de que se requerían escasos conocimientos. En unos momentos todavía muy próximos a nosotros,
en los que imperaban ideas totalmente incorrectas sobre lo que es un niño, y todo se media únicamente con raseros
cuantitativos, estaba generalizada la idea de que podían servir como profesores para esta etapa educativa los de
otros niveles superiores. Lo único que tenían que hacer era transmitir un menor numero de conocimientos, llegan-do
de esta manera incluso a ignorar facetas del desarrollo infantil tales como la afectividad, la comunicación y
expresión verbal y no verbal el juego, la higiene, la salud, etc.
La obsesión por «adelantar» la EGB era, muchas veces, el objetivo que polarizaba la vida cotidiana en las
aulas. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de los rudimentos del cálculo aritmético, ocupaban la inmensa
mayoría del tiempo disponible.
Frente a este discurso institucional u oficial, más o menos «oculto», surge y se elabora todo un pensamiento

3. nuevo, vinculado a las ideologías de izquierda en un primer momento, dada su preocupación por las desigualdades
sociales existentes, por la presión y marginación de diversos grupos sociales, etc. Tal pensamiento se nutre también
de la coincidencia con un fuerte desarrollo y generalización de los estudios sobre psicología infantil y sociología de
la enseñanza y del aprendizaje, así como de un gran despegue de la didáctica, que contribuirá a ir generando en el
ambiente la idea de la urgente consideración de una educación infantil coherente con los descubrimientos cientí-ficos
actuales. Una educación más adecuada, que preste mayor atención a las necesidades vinculadas a las condi-ciones
de vida de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo esto, entre otras razones, es lo que contribuirá a ir
creando las exigencias de un personal fuertemente cualificado al frente de las instituciones educativas para este
nivel.
El reconocimiento actual, de la etapa 0-6 años como «educativa», que establece el proyecto para la reforma
de la enseñanza, viene a reflejar ya toda una serie de logros alcanzados por un amplio colectivo de personas
(profesores, investigadores, sindicatos, partidos políticos de izquierda, asociaciones diversas de carácter progresis-ta,
etc.) que hasta el momento vienen ocupándose de los niños comprendidos en este período evolutivo, especial-mente
de los más desfavorecidos. Sin embargo, debemos reconocer que, en esta propuesta para debate, el ciclo 0-
3 años queda bastante desdibujado y que, por consiguiente, es necesario prestarle una mayor atención si no quere-mos
que en la práctica todo quede reducido a un discurso de buenas ideas pero sin una implementación real.
Los retos que este nivel de educación infantil plantea son muchos, no sólo los de una extensión cuantitativa
y cualitativa de la oferta de puestos escolares, sino también la urgencia de un profesorado capaz de trabajar
satisfactoriamente con estos niños. No debemos olvidar que la calidad de la educación depende principalmente del
profesorado; de ahí que buena parte de los mayores esfuerzos sea necesario dirigirlos a su formación y perfeccio-namiento
continuado.
La formación de un profesorado capaz de realizar una función verdaderamente educativa y no exclusiva-mente
asistencial, de guardia y custodia, pasa por una necesaria reprofesionalización de los que están ya en ejerci-cio
y, en general, por una profunda modificación de las instituciones y currículum de especialización. Es así como
se podrá ir haciendo realidad la figura del «profesor-investigador de escuela infantil».
LA FUNCIÓN DEL PROFESOR
El profesorado de escuela infantil no debe ser un vehículo pasivo y acrítico de ideas, teorías y modelos
elaborados por otros y cuya utilidad, racionalidad y fundamentación no se ven claras. Por el contrario, debe
investigar continuamente qué ideas y teorías y qué prácticas le ayudan a crear un efectivo ambiente de enseñanza-aprendizaje
para todos sus alumnos. Una adecuada formación en teoría, diseño y desarrollo curricular y unos
conocimientos suficientes acerca del desarrollo infantil, de los procesos de aprendizaje, etc., juntamente con sus
observaciones y reflexiones sobre la práctica escolar diaria, son un valioso camino cara a una efectiva mejora
cualitativa de la educación en la escuela infantil mediante la creación, implementación y desarrollo curricular
apropiados.
Todo modelo teórico o práctico que el profesor conozca precisará, a la hora de ser llevado al aula, ser
sometido a prueba de nuevo, verificado y adaptado por el propio profesor a la peculiaridad de esa aula y de esos
alumnos concretos. A través de su formación teórica y práctica, los profesores pueden hacer inferencias, experi-mentar
sus ideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que ellos mismos poseen, etc.
El maestro juega asimismo un papel decisivo a la hora de determinar el currículum manifiesto y sacar a la luz
el oculto; o sea, en el análisis de las implicaciones sociales y de los significados que se comunican a través del uso
de recursos específicos y del desarrollo de determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje en las aulas.
El profesor de la escuela infantil planifica y realiza su acción intencional educativa como una investigación,
sirviéndose para ello de la colaboración, en diversos grados y formas, de otros maestros de la misma etapa y
también de otros profesionales relacionados con el ámbito educativo, como son los pedagogos, psicólogos, pedia-tras
y sociólogos, principalmente.
La formación de base del profesor de escuela infantil, en consecuencia, deberá estar fundamentada en un
profundo conocimiento de la psicología y sociología del desarrollo y del aprendizaje infantil; en un gran dominio
de la teoría, desarrollo y evaluación curricular; y en nociones y habilidades suficientes en el campo de la puericul-

4. tura, la higiene y la nutrición infantil.
El educador infantil poseerá, además, conocimientos y destrezas en los campos de la expresión plástica,
musical y dinámica, junto con una buena formación en la didáctica de áreas de conocimiento y experiencia ade-cuadas
a los niños de estas edades: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.
Una formación científica y práctica en esta línea deberá cualificarlo para:
· En relación a los niños:
- planificar y desarrollar un ambiente que posibilite la seguridad, bienestar, salud y alegría infantil;
- diagnosticar las capacidades de los niños, sus dificultades de aprendizaje, las condiciones ambientales y el
tipo y forma adecuada de desarrollo del currículum;
- ayudar y animar a los niños a ordenar sus experiencias y organizar su vida, sin amenazas ni coacciones;
- promover conflictos sociocognitivos en los niños a través de su interacción con ellos, de los niños entre sí
y de los niños con el ambiente en general;
- favorecer y aceptar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y la curiosidad infantil,
- responder a los intereses, propuestas, exigencias y preguntas infantiles;
- organizar un entorno favorecedor de la comunicación, la sociabilidad y la colaboración de los niños entre sí
y con los adultos en general;
- contribuir a luchar contra los prejuicios, falsas expectativas y estereotipos étnicos, culturales, lingüísticos y
de género en el ambiente escolar;
- estimular la autonomía infantil favoreciendo la participación, exploración y descubrimiento por parte del
niño;
- alentar a los niños para aceptarse y apreciarse a sí mismos y a los demás;
- proporcionar actividades y oportunidades para las experiencias individuales, de grupo y colectivas.
· En relación a la familia:
- establecer una óptima coordinación entre la familia y la escuela infantil;
- involucrar a los padres en los programas educativos;
- contribuir a preparar a los padres y futuros padres, y a los adultos interesados por los niños, para asumir sus
responsabilidades en la educación infantil;
- utilizar la información sobre los niños y sus familias confidencialmente.
· En relación a su profesionalización:
- iniciar, desarrollar, y/o colaborar en trabajos de investigación sobre diseño, implementación y desarrollo
curricular;
- poder trabajar en equipo y en colaboración con los adultos que rodean al niño;
- adquirir la necesaria confianza en sí mismo que le capacite para su labor cotidiana en las aulas;
- promover y fomentar su reciclaje y el de sus compañeros, con la finalidad de conseguir una mayor calidad
en la educación que se imparte en la escuela infantil.
NUEVOS RETOS
No se nos oculta que en este momento nuestro reto se encuentra con nuevos problemas, como son los
derivados de una ampliación de las edades que abarca este nivel educativo. La educación infantil se estructura en
dos ciclos, uno de 0-3 años y otro de 3-6 años. Si tenemos en cuenta que la educación preescolar actual sólo se
preocupa de los niños de 4-6 años, ello quiere decir que la mayoría de los actuales profesores de este tramo van a
encontrarse pronto con alumnos de tres años y, por lo tanto, con lagunas más o menos grandes en sus conocimien-tos
y experiencia que dificultarán su trabajo.
Además, es fácil que alguno de los actuales maestros tengan algún que otro prejuicio ante muchas nuevas
tareas con las que van a enfrentarse, como son las derivadas de la alimentación e higiene infantil. No es raro
tropezarse, todavía en la actualidad, con algún que otro profesor que declara que ellos no tienen por qué dar el
biberón o limpiar el culo de los niños.
Por otra parte, y ya centrándonos más en el ciclo 0-3 años, aquí la problemática se amplía y agudiza puesto
que éstas son edades a las que las escuelas de magisterio no acostumbran a prestar atención. Ninguna institución

5. universitaria tiene, como misión, en este momento, formar maestros destinados a este tramo. Por consiguiente, la
formación y el perfeccionamiento del actual profesorado es una tarea obligada que la administración educativa
debe afrontar inmediatamente si realmente quiere mejorar la calidad del sistema educativo en la etapa infantil.
Un problema adicional que se presenta como consecuencia de la actual propuesta de reforma es la derivada
de la existencia de otros profesionales sin una titulación universitaria adecuada, trabajando ya en la educación
infantil. Así, según datos del MEC, aproximadamente unas dos mil personas están actualmente vinculadas a insti-tuciones
educativas pertenecientes a las diferentes administraciones públicas con competencias en este tramo de
edad. Personas nouniversitarias y con muy distintos niveles de formación: unas con graduado escolar, otras con
unos cursillos del PPO, otras con el título de bachiller, etc. No poseemos datos de cuál es este número en los
centros educativos privados, pero imaginamos que es también muy alto.
Es obvio que muchas de estas personas, aunque no poseen una formación y titulación adecuada, si tienen
una experiencia fruto de largos años de trabajo, y a menudo muy interesante. Urge por ello tomar las medidas
necesarias para no tirar por la borda este bagaje cultural y experiencial acumulado. Una posible solución, entre
otras muchas, puede ser el tratar de implicar a la Universidad, a través de las Escuelas de Magisterio, para que
ofrezcan posibilidades de una adecuada reprofesionalización a estos trabajadores. No se trataría de regalarles un
título sobre la base de ofrecer una formación «a la baja». Se debería pretender organizar y ofertar los estudios
necesarios, pero de una forma realmente asequible, tanto en lo que se refiere a horarios como a las metodologías
de enseñanza-aprendizaje.
Es preciso ofrecerles una formación en horarios que les permita seguir compatibilizando su trabajo. Tenga-mos
presente que la mayoría de estas personas necesitan el salario que reciben para continuar viviendo y estudian-do.
Asimismo el calendario de los días de clase puede modificarse también, por ejemplo reduciendo los días
lectivos durante el curso académico y aprovechando los períodos de vacaciones, tanto las de verano como las de
Semana Santa, Carnaval y Navidades, para cursos y seminarios más intensivos. Por otra parte, estos profesionales,
al estar continuamente en contacto con los niños, tienen posibilidad de un aprendizaje más reflexivo, pueden ir
confrontando con su experiencia cotidiana lo que desde las diversas asignaturas se trabaja.
Otra cuestión importante a la que es necesario hacer frente es la existencia de numerosos prejuicios sociales
sobre la educación infantil, fundamentalmente por parte de los padres y también de algunos profesores. Prejuicios
tales como el identificar toda la educación en este período vital con una situación de juego permanente, como un
reflejo pendular opuesto al del «academicismo egeibeizador». Reduciendo toda la vida en la escuela infantil a una
especie de «surtido de fiestas», con la única finalidad de divertir y entretener a los niños, se descuida el desarrollo
intencional de la personalidad infantil de las capacidades, conductas, hábitos, actitudes y conocimientos adecua-dos
y necesarios para una vida más activa, una mejor socialización y el logro de su progresiva autonomía.
Se dan también los prejuicios antagónicos, los de reducir la educación ahora al aprendizaje de la lectura y la
escritura. Error apoyado y reforzado desde dos grandes frentes, por un lado por la industria editorial y por las
propias administraciones educativas, tanto del estado como de las distintas comunidades autónomas, editando
unos y aprobando otros material escolar para el ciclo inicial de la EGB, libros de texto sobre todo, para cuya
utilización es condición indispensable saber leer y escribir ya desde el primer día de clase. Y esto sucede, además,
en un estado donde la educación preescolar no es obligatoria. Por otro lado, no podemos olvidar los prejuicios de
los propios padres de los niños que, muchas veces, exigen y presionan de muy diferentes maneras a los profesores
para que sus hijos acaben la escolaridad en esta etapa infantil dominando tales destrezas instrumentales.
Es por ello que la administración, además de modificar una legislación que permite este desaguisado, debe,
apoyándose en lo que se dice en el proyecto de reforma, en su apartado 7.24 (pag. 81) cuando promete que «la
administración educativa pondrá los medios necesarios para que los padres de familia de todos los sectores
sociales tomen conciencia de la importancia que tiene la educación infantil previa a la escolaridad obligato-ria
», iniciar, entre otras medidas, campañas institucionales en televisión, prensa y radio informando qué es la
educación infantil, y tener siempre presente la existencia de prejuicios.
UN CUERPO ÚNICO DE ENSEÑANTES
Un profesorado motivado, responsable y con la formación necesaria, necesita además una correcta valora-

6. ción social de su trabajo. Deben evitarse las falsas jerarquías y los diferentes salarios sólo por el hecho de ejercer
un trabajo educativo en una etapa o en otra.
Caminar cara al cuerpo único de enseñantes, es condición necesaria para el abandono de ese pensamiento
jerarquizador que lleva a que, a la hora de distribuir competencias en la docencia a impartir, suceda lo que en
muchos centros educativos: los profesores novatos o recién incorporados tienen que ocuparse de lo que sus com-pañeros
no desean. Esto significaba, generalmente, la educación preescolar, ya que implícitamente funciona un
pensamiento de valoración progresiva de abajo (educación preescolar) a arriba (ciclo superior de EGB, BUP, etc.).
La carrera profesional acostumbra a ser erróneamente entendida, en el mismo sentido y dirección que la
carrera que debe realizar un alumno, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria. Así, un profesor
en la medida que vaya acrecentando méritos procurara «exigir» un puesto de trabajo en el nivel y etapa del sistema
educativo acorde al prestigio profesional del que se cree merecedor, pero haciendo, la mayoría de las veces, una
lectura exclusivamente vertical en la valoración de las etapas y ciclos del sistema educativo.
Ejercer de profesor en la educación infantil se consideró, en muchas ocasiones, un puesto laboral de catego-ría
inferior a la de profesor en el ciclo superior de la EGB; y no digamos ya a la de profesor de bachillerato o
universidad. No cabe duda que la duración de los estudios exigidos para desempeñar tal trabajo fue, y sigue siendo,
un factor clave para la perpetuación de esta jerarquización. De ahí las exigencias de las fuerzas sociales progresis-tas,
sindicatos, partidos políticos y movimientos de renovación pedagógica, de ampliar estos estudios a un nivel de
licenciatura; así, además de poder adquirir una mejor formación, se da un paso gigante cara a un cuerpo único de
enseñantes.
No caminar en esta dirección lleva asimismo a la elaboración de proclamas un tanto fuera de lugar, como son
las que muchas veces se escuchan cuando algunos profesores, para justificar que su trabajo es muy digno y profe-sional,
o sea que requiere una fuerte cualificación dada la exigencia de las tareas encomendadas, reivindican que
los profesores de las etapas superiores (incluyendo aquí a los de universidad) pasen a trabajar al nivel al que
pertenecen los docentes autores de la reivindicación. En esta línea, por ejemplo, alguna vez podemos oír cómo
profesores de educación infantil solicitan que los de universidad pasen a desempeñar su trabajo en las escuelas
infantiles, dado lo difícil y exigente que éste es.
La jerarquización implícita en un pensamiento de este tipo nos habla ya de lo absurdo y paralizante que esto
resulta para la conquista de mayores niveles de calidad en educación. Es por ello que la defensa de un cuerpo
único de enseñantes es un paso imprescindible que la propuesta de reforma de la enseñanza deberá incorporar, si
realmente quiere evitar esta carrera desenfrenada de buenos profesionales hacia ciclos y etapas superiores que no
son los suyos.
Es necesario, no obstante permitir la circulación del profesorado a través de ciclos y niveles diferentes del
sistema educativo, pero ello por otras razones que no sean las de la «fama» y/o salario que un nivel o ciclo pueda
tener.