TESIS DOCTORAL CONVIVENCIA ESCOLAR APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA CULTURA DE PAZ EN EL POSCONFLICTO.docx

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
CONVIVENCIA ESCOLAR: APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA
DESDE LA CULTURA DE PAZ DURANTE EL POSCONFLICTO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE COLOMBIA
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en Educación
Autor: Carlos Guardiola
Tutor: Víctor Capielo
Maracaibo, octubre de 2021

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DEDICATORIA
A mi Dios quien ha provisto todas mis necesidades, conforme a sus riquezas en
gloria en Cristo Jesús.
A mi amada esposa quien ha soportado mi transitar en el camino de la academia
con mucha paciencia y comprensión.
A mi hermosa hija, por la felicidad que me ha dado Dios al conceder la bendición
de ser padre, siempre te amaré porque eres una parte de mi vida.
A mi abuela, quien me enseñó la importancia de la humildad, sinceridad y el deseo
de seguir adelante.
A mi madre, quien me ha dado su apoyo en la larga carrera con trabajo honrado y
perseverante.
A todas aquellas personas que siempre han estado conmigo para apoyarme y
enseñarme que nada soy sin su colaboración… Aquí va otra meta cumplida.

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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, mi institución formadora
por la que siento gran admiración, porque en ella he logrado mi desarrollo personal y
profesional.
A la Institución Educativa Nueva Esperanza de Arroyo Grande, mi lugar de trabajo
en donde he aprendido el valor de la fraternidad.
A mis informantes clave quienes, a través de su experiencia, me permitieron
aprender de su praxis docente.
A todos aquellos que me apoyaron en esta meta, ocupan un lugar especial en mi
corazón, gracias por estar en el momento indicado… A todos, infinitas GRACIAS.

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APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo (de la Tesis) presentado(a) por el (la)
ciudadano(a) Carlos Guardiola, para optar al Grado de Doctor en Educación,
considero que dicha Trabajo Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometida a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que
se designe.
En la ciudad de Maracaibo, a los 24 días del mes de Abril de 2021
____________________
Víctor Capielo
C.I. 5.290.201

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ÍNDICE GENERAL
p.p
LISTA DE CUADROS……………………………………………………... vii
LISTA DE GRÁFICOS…………………………………………………….. viii
RESUMEN…………………………………………………………………. ix
CONTEXTOS
I. CONTEXTO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN………………….. 5
Desarrollo de la Idea Central……………………………………………. 5
Propósitos de la investigación…………………………………………... 14
Relevancia de la Investigación………………………………………….. 14
II. ESTADO EPISTÉMICO DE LA INVESTIGACIÓN………………. 19
Estado de la Cuestión según otros autores………………………………. 19
Horizonte Onto epistemológico…………………………………………. 25
III. ABORDAJE METODOLÓGICO…………………………………… 97
Enfoque Onto - epistemológico del Estudio…………………………….. 97
Paradigma de la Investigación…………………………………………… 101
Método de Investigación………………………………………………… 103
Diseño de Investigación…………………………………………………. 106
Escenario e Informantes Clave de la Investigación……………………… 108
Técnicas e instrumentos de recolección de la información……………… 109
Criterios para el rigor metodológico…………………………………….. 113
Consistencia o Dependencia…………………………………………….. 114
Credibilidad……………………………………………………………... 114
Consideraciones éticas………………………………………………….. 116
Etapas de la investigación……………………………………………….. 118
IV INTERPRETACIÓN Y SIGNIFICADO DE LOS HALLAZGOS
DE ESTUDIO …………………………………………………………….. 138
Revelando los Hallazgos de la Investigación…………………………… 138
Cromatización de las Categorías y Subcategorías……………………….. 144

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V APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR DINAMIZADA EN LA CULTURA DE PAZ…………. 203
Trazando la Ruta……………………………………………………….. 203
Subjetividades en la Política de Convivencia Escolar Estructurada en los
Procesos de Gestión de la Violencia…………………………………... 209
Interpretando la Convivencia Escolar: significado construido desde la
interacción simbólica……………………………………....................... 211
Dimensión social: las relaciones humanas como principio socializador de
la convivencia escolar…………………………………………………. 214
La Cultura de Paz: Una Construcción Social de la Realidad Educativa. 216
Democracia y derechos humanos: contradicciones de la realidad social
en el marco de la participación ciudadana………………………………. 218
Pedagogía de los Valores y el Papel de la Inteligencia Emocional en la
Resolución de Conflictos Escolares…………………………………….. 221
Pedagogía de valores para el abordaje del conflicto escolar……………. 222
Inteligencia emocional: el papel de las emociones en la convivencia
escolar…………………………………………………………………… 224
REFERENCIAS……………………………………………………………. 229
ANEXOS …………………………………………………………………... 245
A. Guión de interrogantes para la entrevista………………………………. 246
B. Matriz de Codificación Abierta………………………………………… 246
C. Organización de la lectura temática y codificación abierta de entrevista
a informantes clave…………………………………………………….. 261
D. Matriz de Análisis. Convivencia Escolar. Sujeto 1 (Directivo Docente) 291
E. Matriz de Hallazgos que Emergen…………………………………….. 321

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LISTA DE CUADROS
Cuadro Descripción pp.
1 Ejemplo de Violencia Directa…………………………………… 38
2 Tipos de competencias Ciudadanas……………………………… 71
3 Programa de Acción sobre una Cultura de Paz………………….. 74
4 Enfoque Diferencial y Discapacidad: Condiciones Sociales……. 97
5 Componentes Básicos de la Investigación Cualitativa………….. 98
6 Nomenclatura de informantes clave…………………………….. 124
7 Criterios para la escogencia de la categoría central……………... 128
8
Codificación Selectiva de las subcategorías, categorías, categorías
emergentes y categoría central………………………………….. 129
9 Visualización de reducción de la Categoría PCEGV……………. 140
10 Visualización de reducción de la Categoría CSECP…………… 141
11 Visualización de reducción de la Categoría IERCE……………… 142
12 Visualización de reducción de la Categoría CFCED……………. 143
13 Codificación Selectiva de las Categorías emergentes…………… 144
14
Categoría Política de Convivencia Escolar para la Gestión de la
Violencia (PCEGV)…………………………………………….. 145
15
Categoría Construcción Social Educativa de la Cultura de Paz
(CSCP)………………………………………………………….. 163
16
Categoría Inteligencia Emocional para la Resolución de
Conflictos Escolares (IERCE)…………………………………… 174
17 Categoría Currículo para la Formación Ciudadana con Enfoque
Diferencial (CFCED)…………………………………………… 184

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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Triángulo de la Violencia en Galtung........................................................53
Gráfico 2. Formación desde la política ciudadanía.....................................................82
Gráfico 3. Grupo de competencias ciudadanas...........................................................86
Gráfico 4. Diseño de la investigación. ......................................................................139
Gráfico 5. Método Comparativo Constante. .............................................................155
Gráfico 6. Recolección de datos a partir de Creswell (1998) ...................................159
Gráfico 7. Informantes clave de la investigación......................................................162
Gráfico 8. Proceso de codificación basado en Hernández y otros (2014) . ..............165
Gráfico 9. Relación de categorías emergente y categoría central .............................166
Gráfico 10. Proceso de categorización según Martínez (2004). ...............................175
Gráfico 11. Integración de la categoría Política de Convivencia Escolar para la
Gestión de la Violencia (PCEGV). ...........................................................................199
Gráfico 12. Integración de la categoría Construcción Social Educativa de la Cultura
de Paz (CSECP). .......................................................................................................210
Gráfico 13. Integración de la Categoría Inteligencia Emocional para la Resolución de
Conflictos Escolares (IERCE) ..................................................................................220
Gráfico 14. Integración de la Categoría Currículo para la Formación Ciudadana con
Enfoque Diferencial (CFCED)..................................................................................232
Gráfico 15. La convivencia escolar desde la dimensionalidad de la cultura de paz durante
el postconflicto en las instituciones educativas……………………………………..242
Gráfico 16. Convocatoria a la Socialización de la Aproximación Teórica...............243
Gráfico 17. Participantes de la socialización de la AproximaciónTeórica. ..............244

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Línea de Investigación: Epistemología y Didáctica de las Ciencias.
CONVIVENCIA ESCOLAR: APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA
DESDE LA CULTURA DE PAZ DURANTE EL POSCONFLICTO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE COLOMBIA
Autor: Carlos Guardiola
Tutor: Víctor Capielo
Fecha: Octubre 2021
RESUMEN
La presente investigación estuvo enmarcada en la búsqueda de elementos que
permitieron develar la realidad del sistema educativo colombiano que subyacen en las
políticas de convivencia, paz e inclusión; proporcionando al investigador insumos que
conlleven al mejoramiento de la convivencia escolar y cultura de paz en el marco del
postconflicto en las instituciones educativas de Colombia, con el propósito de generar
un constructo teórico que condujera a un abordaje integral de los procesos de gestión
de convivencia escolar y con ello contribuir para que los resultados permitan superar
falencias de conocimiento que subsisten las instituciones de educación básica y media
de Colombia. Entre los referentes teóricos vinculados a la tradición fenomenológica se
mencionan a Husserl (1859-1938), cultura de paz; Galtung (1996), Danesh (2006),
Berger y Luckmann (1967), Convivencia escolar; Bisquerra (2008), Zubiri (2006). A
partir del abordaje de la realidad educativa se caracterizaron los procesos de
convivencia escolar y el estado de cultura de paz, así mismo, fue posible interpretar las
interacciones de los sujetos de investigación. El abordaje metodológico estuvo
fundamentado en el paradigma interpretativo expuesto por Hernández (2014). El
método de investigación fue el fenomenológico – hermenéutico descrito por Van
Manen (2003). El diseño de la investigación correspondió a la teoría fundamentada
aplicando el método comparativo continúo propuesto por Corbin y Strauss (2002). El
escenario de la investigación corresponde a la Institución Educativa Nueva Esperanza
de Arroyo Grande. Para el desarrollo de la aproximación teórica fueron seleccionados
cuatro (4) informantes clave. Para la recolección de la información se emplearon la
técnica de observación participante y entrevista semiestructurada. De los hallazgos
emergidos, brotó un entramado teórico que conllevaron al mejoramiento de los
procesos curriculares, dándole un carácter proactivo a los métodos inmersos en la
convivencia escolar, coadyuvando con la política del postconflicto que dinamizó la
cultura de paz en el establecimiento educativo.
Descriptores: Convivencia escolar, cultura de paz, violencia y postconflicto.

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INTRODUCCIÓN
Durante las primeras décadas del siglo XXI la problemática de violencia al interior
de los establecimientos educativos ha despertado interés por parte de los actores
educativos y comunidad académica. Precisamente, los factores asociados a la violencia,
el conflicto y los problemas de convivencia se amalgaman en una serie de
circunstancias que afectan de diversas maneras los componentes estructurales de las
áreas de gestión del Proyecto Educativo Institucional.
Las últimas reformas educativas en el contexto latinoamericano son concordantes
con la implementación de políticas orientadas a intervenir la problemática de violencia,
y de este modo, pretenden el fortalecimiento de la convivencia al interior de los
establecimientos escolares. En efecto, las formas de violencia contra los niños, niñas y
adolescentes (NNA) están presentes en la región, indistintamente de las condiciones
sociales, culturales, económicas y educativas, de acuerdo con el informe publicado por
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en asocio con Plan
Internacional titulado “Violencia escolar en América Latina y el Caribe. Superficie y
fondo” (2011).
Desde esta misma línea de pensamiento, algunas reflexiones derivadas del estudio
indican que existe poco conocimiento sobre la violencia hacia NNA y sus causas, así
como la insuficiencia de datos y registros estadísticos. Las manifestaciones de
violencia aún permanecen en ciertas organizaciones educativas, a través de, castigos
corporales, maltrato emocional, formas de discriminación (étnica, racial y sexual),
agresión entre pares sea por maltrato o acoso sexual.
Recientemente, las reformas políticas han orientado las acciones del sistema
educativo para gestionar la convivencia escolar en las áreas de gestión de los proyectos
educativos al interior de las escuelas. En esta perspectiva, las políticas públicas han
concentrado diversos marcos normativo representado en la Ley 1620 del 2013, Decreto
Reglamentario 1965 del 2013 y la Ley 1732 de 2015. En este ámbito legislativo, el
Congreso de la República a través de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación
estableció la enseñanza obligatoria en los niveles de educación preescolar, básica y

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media, la educación para la justicia, la paz, la democracia (Art. 5), el respeto a la vida
y demás derechos humanos y principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
solidaridad y equidad (Art. 14).
En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha
considerado que la violencia al interior de las escuelas tiene efectos adversos en el
rendimiento académico y posiblemente sea un factor asociado a la deserción escolar.
Teniendo en cuenta lo anterior, el poder legislativo promulgó la Ley 1620 del 2013,
con el propósito de garantizar la convivencia entre actores educativos, así como, la
formación, promoción, garantía y respeto de los Derechos Humanos (DD.HH). Dicho
lo anterior, el fundamento jurídico de la ley pretende el mejoramiento de la coexistencia
entre estudiantes y establece lineamientos legales y normativos teniendo como
referente el Proyecto Educativo Institucional de los establecimientos educativos.
Posteriormente, el Congreso de Colombia estableció la Cátedra de la Paz (Ley
1732 del 1 de septiembre del 2014) en todas las instituciones del país con el propósito
de garantizar la implementación de una cultura de paz. En principio esta cátedra estuvo
dirigida a las instituciones de educación preescolar, básica y media como asignaturas
independientes. De igual modo, la cátedra brinda espacios a instituciones de educación
superior para adecuar sus programas curriculares en favor del desarrollo de la Cátedra
de Paz. De este modo, se ha comprendido que la Cátedra de Paz tiene por objeto generar
competencias ciudadanas, convivencia democrática y respeto por los derechos
humanos como mecanismos para la intervención del conflicto en sus diversas
manifestaciones y fortalecimiento de la política del postconflicto.
Dentro de este marco, el momento histórico que atraviesa la nación aunada a la
firma del acuerdo de paz entre el Estado y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia Ejército de Paz (FARC-EP), se aperturó la oportunidad de finalizar el
conflicto armado más antiguo del continente. De lo anterior se derivan las condiciones
para el diseño de las políticas públicas con fines de paz. De tal manera que en el año
2019 fue creada la Justicia Especial para la Paz (JEP) con el objetivo de establecer
fundamentos de convivencia y seguridad que permitan transformar la cultura de
violencia generalizada en la sociedad colombiana en esta etapa de posconflicto.

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En relación con la gestión de convivencia escolar y cultura de paz, la aproximación
teorética pretende empoderar al sistema educativo y a la comunidad académica de
orientaciones epistemológicas para la adaptación a los modelos curriculares en cuanto
a los procesos de participación, pluralismo, identidad, democracia, paz y convivencia.
Este enfoque es coherente con la apuesta por una Educación para la paz, en la medida
que las adaptaciones curriculares, ejercicio ciudadano, construcción de equidad y el
respeto por los Derechos Humanos se consagran como alternativa a la visión normativa
de la gestión de la convivencia escolar.
Al mismo tiempo, las estrategias de la teorización suponen la construcción de una
cultura de paz con arraigo en la educación y sustentada en el derecho internacional
humanitario, igualdad y participación democrática, comprensión, tolerancia y
solidaridad. En retrospectiva, la política pública colombiana ha centrado su interés en
la protección de los derechos humanos, visto de esta manera la educación como derecho
fundamental se constituye el instrumento para formar a las personas en una cultura de
Paz. En tal sentido, Lerma (2007), citado en Sánchez (2010), expresa que: “la
educación sirve para el establecimiento de la democracia, el fomento de la participación
ciudadana y la construcción de la convivencia pacífica” (p.64).
Considerar esta aproximación desde la fenomenología supone, que la convivencia
escolar se constituye en un elemento dinamizador de la cultura de paz en el
posconflicto. En este caso se ilustra la experiencia del investigador en el escenario
natural de la Institución Educativa Nueva Esperanza de Arroyo Grande –IENEAG –
ubicada en el Anillo Vial de la Ciudad de Cartagena. La caracterización del
establecimiento educativo de corte oficial incluye la atención en los niveles preescolar,
primaria, secundaria, media y adultos. El modelo educativo vincula la etnoeducación y
los principios de la educación rural.
Ahora bien, la investigación estuvo inmersa en el enfoque cualitativo, a la luz del
paradigma interpretativo y el método fenomenológico. A lo largo del estudio el
investigador interpretó el fenómeno desde el ser del sujeto, incluyendo el diario vivir
de los actores sociales en sus funciones comportamentales y específicas, para ello el

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investigador basado en la tradición cualitativa formuló cinco (5) contextos, los cuales
comprenden la siguiente descripción:
Contexto I, argumentación de los cuestionamientos principales de la realidad
abordada, en el que se relató la descripción del panorama vinculado con el fenómeno
de estudio, desde sus causas y consecuencias para presentar la necesidad de
investigación. De igual manera, se formularon los interrogantes que partieron de la
naturaleza de lo que se deseó reflexionar y que ocuparon la existencia de esta
investigación. En cuanto a su alcance, se establecen en consonancia con tales
interrogantes los propósitos, general y específicos, así como la razón de ser de la
investigación desde cinco (5) aspectos clave: lo ontológico, axiológico,
epistemológico, praxeológico y metodológico que justifican la necesidad de abordar
una realidad educativa en particular.
Contexto II condensa el andamiaje teórico, es decir el arqueo de los referentes
teóricos, el estado de la cuestión. Los estudios previos y afines, así como la
presentación de aspectos teóricos inherentes a la convivencia escolar, cultura de paz y
postconflicto, así como otros referentes importantes.
Contexto III, comprendió el abordaje metodológico, desde el paradigma, enfoque
y método que configuraron la manera cómo se abordó la realidad. Asimismo, especifica
el primer acercamiento con los sujetos clave para el establecimiento de las unidades de
observación; técnicas e instrumentos y el análisis de la información.
Contexto IV referido al análisis del significado de las actitudes de los sujetos de
investigación y a la generación de líneas teóricas en función de la realidad de los sujetos
clave, la contrastación teórica y la criticidad del investigador.
Contexto V, se presentan las reflexiones del estudio, para posteriormente
establecer algunas recomendaciones inherentes al tema.
Contexto VI, en este momento se muestra una reflexión intersubjetiva y
recomendaciones sobre los hallazgos y el proceso de investigación.
Finalmente, se presentan las referencias, así como los anexos que dan soporte al
trabajo realizado, además de una breve biografía del investigador.

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CONTEXTO I
CONTEXTO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN
Desarrollo de la Idea Central
El siglo XX estuvo marcado por la aparición del primer conflicto de escala mundial
conocido como la Primera Guerra Mundial en el año de 1914. Según Gilbert (2002),
en esta confrontación fenecieron catorce millones de personas. Posteriormente, se
desató un conflicto militar a gran escala conocido como la segunda guerra mundial
(1939-1945), en el que participaron los países de la Alianza (Estados Unidos, Gran
Bretaña, China y Unión Soviética) y los del Eje (Alemania, Italia y Japón), movilizando
más de cien millones de efectivos dejando como resultado entre cincuenta y setenta
millones de víctimas.
Entre las alternativas formuladas para afrontar estos eventos bélicos, el 24 de
octubre de 1945, se reunieron representantes de cincuenta naciones para redactar la
Carta de las Naciones Unidas, lo que se constituyó en el nacimiento de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU). Entre los objetivos de esta declaración estaba mantener
la paz y seguridad internacionales, fomentar relaciones de amistad entre naciones,
ayudar a vencer la pobreza, hambre, enfermedades, analfabetismo, promover derechos
y libertades, así como, aunar esfuerzos para el logro de objetivos comunes.
En este contexto, los avances internacionales para la implementación de medidas
que coadyuven para el establecimiento de una cultura de paz tienen sus antecedentes
en la evolución y comprensión del concepto de paz. En principio este fue asumido
“El juicio, la valoración, la pretensión no son experiencias
vacías que la conciencia tiene, sino experiencias compuestas
de una corriente intencional”
Edmund Husserl

21
como la ausencia de guerra, posteriormente, con el movimiento de la Escuela Nueva
se imprime un nuevo aire que permite el nacimiento de la Educación para la Paz, a la
cual se le adicionaron nuevos elementos como la educación en derechos humanos,
desarme y desarrollo. Es así que, la Declaración de los Derechos Humanos, en su
artículo 26 inc. 2, expresa que la educación:
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos del hombre (humanos) y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz (Declaración Universal de los Derechos
Humanos, 1948).(p.1)
Atendiendo a estas realidades, en la última década, la Organización de las naciones
Unidas (ONU) firmó la declaración y programa de acción sobre una cultura de paz a
través de la resolución No 53 del 06 de octubre de 1999. Recordando que en la mente
del hombre deben erigirse los baluartes de la paz, que los derechos humanos son la
columna de la organización y que la paz requiere diálogo, la solución de conflictos, el
entendimiento y la cooperación mutua. También manifiesta, la necesidad de fortalecer
la cultura de paz y la eliminación de todas las formas de discriminación. A pesar de la
formulación de un marco constituyente para los países que conforman ONU, el número
de conflictos armados en el mundo se ha incrementado, situación que ha ocasionado
millones de muertes y desplazamientos. Precisamente, el Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) emitió el informe “Tendencias
globales. Desplazamiento forzado” (2018), a través del cual se mencionan causas y
efectos de los conflictos en diversos escenarios. En cuanto al desarrollo de los
conflictos, las violencias y deterioro de los derechos humanos, el organismo
internacional advierte sobre el auge de desplazamiento en naciones que aún
permanecen en guerras civiles o externas.
Por otra parte, las consideraciones anteriores contrastan con la realidad, al
encontrar que, el número de desplazados producto de los conflictos y violencias se ha
incrementado en las recientes décadas con estimado de 70,8 millones de víctimas, de
los cuales 25,9 millones son refugiados, 41,3 millones figuran como desplazados

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internos y 3,5 millones en situación de asilados. Según el informe, la mayoría de los
refugiados en el mundo provienen de países como Siria, Afganistán y Sudán del Sur.
Por otro lado, el país que más refugiados recibe es Turquía, según cifras del año 2018
albergó un total de 3,7 millones de personas. Mientras tanto, el flujo migratorio de
indocumentados intentado acceder a los Estados Unidos ha ocasionado una crisis
migratoria y humanitaria en zonas de frontera entre México y la Unión Americana.
De acuerdo con la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas
(ACNUR) en el año 2018 el desplazamiento de ciudadanos venezolanos producto de
la crisis política provocó una migración en varios países de la región. El organismo
internacional estimó que, en el año 2019, la llegada de refugiados y migrantes
venezolanos corresponderá a 1.298.300 de personas en suelo colombiano, de los cuales
672.947 estarían en condición regular y 515.286 en condición irregular.
Volviendo la mirada al caso colombiano, el conflicto armado entre fuerzas
militares y los grupos irregulares durante más de medio siglo, han generado
consecuencias negativas para todos los sectores de la sociedad. De acuerdo con Zubiría
(2016), la implementación del acuerdo de paz en Colombia implica una transición que
demanda retos humanitarios, especialmente, con la llegada y tránsito masivo de
migrantes y refugiados desde la República Bolivariana de Venezuela.
En el mismo documento, se informa que cerca de 8,8 millones de personas
aparecen registradas en condición de víctimas producto del conflicto armado, de las
cuales 7,8 millones fueron desplazados desde el año 1985. Las cifras exponen una
tendencia elevada en los indicadores de violencia contra las poblaciones
afrodescendientes, indígenas y en menores de edad. Se debe agregar que, 462 líderes
sociales y 135 desmovilizados de las FARC han sido asesinados desde la firma del
acuerdo en 2016. En efecto, estas situaciones de violencia han deteriorado la seguridad,
los planes de inversión para erradicar la pobreza y desplazamiento tanto interno como
internacional desfiguran el panorama de lo que se supone debe ser la política del
posconflicto.
En este contexto, el gobierno colombiano estableció un mecanismo de
refrendación para la aprobación del acuerdo de paz, sin embargo, el resultado dejó

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sentir el rechazo de más de 10 millones de electores sobre los puntos acordados. Lo
anterior supone, la necesidad de cambiar el paradigma actual desde los procesos de
mediación y formación del pilar educación. En este orden de ideas, se requiere superar
el modelo de desarrollo de la sociedad e involucrar medidas del orden institucional para
que viabilicen la transformación de la actual cultura de guerra para facilitar la
deconstrucción de la violencia desde las escuelas y posteriormente en la sociedad. Por
tal motivo, la educación emerge como pilar en la construcción de una cultura de paz
que permita la comprensión de los fenómenos asociados a la violencia, el conflicto y
su tratamiento.
En relación con el triunfo del NO en plebiscito por la paz, Julián de Zubiria hace
referencia al fracaso de la educación colombiana, dado que, la misma no es capaz de
transformar la manera de pensar, las formas de convivir y la capacidad de comunicarse,
“en el país donde solo tres de cada mil personas saben leer de manera crítica no se
mueve por las ideas, sino por emociones primarias como el miedo, la ira o la venganza”
(Zubiría, 2016).
En el artículo periodístico de la Revista Semana, Julián de Zubiria explica que, los
resultados del plebiscito evidenciaron un distanciamiento social en tres grupos de la
población de Colombia. En primer lugar, se percibe una alta indiferencia de ciudadanos
que poco se preocupan por la violencia que sufren los más vulnerables. En segundo
lugar, existe un sector de la sociedad subordinado por la sed de venganza y deseos de
guerra antes que el fin del conflicto y logro de la paz. Por último, emerge sector del
país con capacidad crítica y reflexiva movidos por la esperanza de reconciliación,
capacidad de perdonar, deseos de convivir pacíficamente y de construir paz.
Frente a los inconvenientes asociados a la finalización del conflicto armado, la
nación debe asumir retos en materia de paz. Es de entender, que el contexto político
ampliamente polarizado ha creado fisuras en segmentos de la sociedad. Por tal motivo,
la construcción de una cultura de paz debe materializarse con decisiones que
promuevan el diseño de una agenda pública en torno al posconflicto colombiano. Por
ello se hace necesario, que la educación se vincule en la construcción del proceso de
transición del conflicto hacia el postconflicto, desde su accionar formativo, generando

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valores democráticos y educación ciudadana como mecanismos para la reconstrucción
del tejido social degradado por el conflicto.
En relación con la idea anterior, el posconflicto es el proceso que viene y se
construye después de la firma del acuerdo de paz con las FARC. Siendo las cosas así,
la política de paz busca generar condiciones necesarias para que la paz en Colombia
sea permanente, del mismo modo, los esfuerzos gubernamentales están orientados a
eliminar las causas que originaron la guerra en el país. Sin embargo, las noticias sobre
la etapa de posconflicto presentan opiniones divididas, por ejemplo, la Agencia de
Noticias France 24 considera que hay un cambio en el país en materia de indicadores
del conflicto en relación con los primeros años del siglo XXI. De hecho, el índice de
homicidios, secuestros y desplazamientos disminuyeron notablemente desde la firma
del acuerdo de paz. A pesar de este buen comportamiento, el crecimiento de los grupos
armados ilegales aún persiste, este protagonismo es representado por las guerrillas
tradicionales como el Ejército de Liberación Nacional (ELN), disidencias de las FARC
y ejércitos de grupos armados ilegales que están vinculados al narcotráfico.
En este orden de ideas, la formación de los ciudadanos en el supuesto de un
escenario de posconflicto requiere de hombres y mujeres educados para la paz, la
convivencia y la democracia, simultáneamente, el contexto social puede estar
impregnado por relaciones de desigualdad, injusticia, exclusión y violencia. Aunque
los planes por articular esta política con algunas instituciones gubernamentales son
evidentes, los resultados no se compadecen con los esfuerzos realizados.
Con relación a esta problemática, el Centro de Memoria Histórica de Colombia ha
presentado en su informe “Basta Ya” (2013), en el que se concluye sobre las causas
principales del conflicto en el país indicando que, estas obedecen a condiciones de
desigualdad en la propiedad rural y el atraso en el campo. Aunado lo anterior, al
asesinato de líderes sociales y de combatientes que se acogieron al acuerdo de paz, asi
como, el crecimiento de cultivos ilícitos, la política contrapuesta a los acuerdos
denominada “Paz con legalidad” y la poca implementación del acuerdo de paz hacen
que el panorama en materia de posconflicto genere una sensación de frustración.

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Por otro lado, al establecer una mirada diferenciada sobre la realidad del
posconflicto es posible encontrar relaciones históricas que han forjado los lazos de la
violencia y el conflicto armado, así como, el abordaje desde las causas acentuadas en
la pobreza y la desigualdad. De este modo, en el ámbito nacional se ha planteado una
agenda que integra a las personas, el planeta, bajo tópicos como la prosperidad, paz y
el trabajo como estrategias para erradicar la pobreza. Precisamente, la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) presenta tres ejes de acción: prosperidad
económica, desarrollo social y protección del medio ambiente. En este orden de ideas,
Sanahuja (2013) cita lo siguiente:
La pobreza, la desigualdad y la falta de expectativas son de creciente
importancia para entender los problemas de la seguridad internacional y
las causas de la inestabilidad política y la crisis del Estado, las tensiones
étnico-culturales, los flujos migratorios, la vulnerabilidad ante los
desastres y otros problemas contemporáneos (p.98).
Dentro de este marco, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (Resolución
70/1 de la ONU) ilustra la necesidad de propiciar sociedades pacíficas, caracterizadas
por el sentido de justicia y comprometidas con la política inclusiva. De allí que, para el
logro de los propósitos enmarcados en la agenda se resalta la voluntad política de las
naciones para eliminar el temor y la violencia entre los ciudadanos. Aunado a lo
anterior, la misma resolución vincula la relación existente entre las categorías paz y
desarrollo. A su vez, uno de los componentes que subraya la declaración expresa que:
“...No puede haber desarrollo sostenible sin paz, ni paz sin desarrollo sostenible...”
(p.2). De este modo, la agenda es reiterativa cuando afirma que pretende erradicar la
pobreza en sus diversas formas y dimensiones.
Desde esta perspectiva, Chaux (2015), considera que la firma del acuerdo de paz
en Colombia implicaría la oportunidad de consolidar una convivencia pacífica, lo que
demandaría esfuerzos para promover una cultura de paz luego de décadas de violencia.
Afirma el investigador que las violencias pueden aumentar incluso después del acuerdo
de paz refiriéndose al caso de Guatemala y Salvador entre los años noventa y dos mil.
Frente a este panorama, es posible destacar el valor de la escuela y su ordenamiento
curricular, lo que permitiría generar posibilidades para el fomento una cultura de paz,

26
por ejemplo, desde la enseñanza de la historia para el abordaje de los hechos que
originaron el conflicto armado y sus consecuencias. De acuerdo con Chaux (ibídem.),
es posible alcanzar la paz en la medida que se retomen estrategias pedagógicas a nivel
del sistema educativo que permitan la comprensión de la violencia y conflicto
colombiano, para que se promueva el pensamiento crítico y se desvirtúe la violencia.
De esta manera, las estrategias pedagógicas se gestarían desde la construcción de
relaciones pacíficas y la reconciliación entre miembros de la comunidad educativa.
Visto así, las problemáticas de guerra y violencia han permeado sectores de la
sociedad, y en particular sus efectos han sido notables al interior de los establecimientos
educativos. En Latinoamérica, las últimas reformas educativas son congruentes con la
implementación de políticas, leyes y programas orientados a mitigar la violencia y a
implementar estrategias para el fortalecimiento de la convivencia al interior de los
establecimientos escolares. Por ejemplo, en el informe “School violence and bullying:
Global status and trends, drivers and consequences” (UNESCO, 2018), presentado por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), se ha planteado que el acoso y la violencia escolar afectan a uno de los
cuatro niños, con evidencias notables de acoso físico, psicológico y sexual.
El estudio concluye que esta situación incide negativamente en los aprendizajes de
los estudiantes, la salud mental y emocional. En el documento se destaca que la
violencia es un factor impulsado por las dinámicas de poder desigual, el
establecimiento de normas inequitativas, discriminación de género u orientaciones
sexuales, así como, la exclusión por condición de pobreza, etnia y lenguaje.
Las formas de violencia contra los niños, niña y adolescente (NNA) existen en
todos los países indistintamente de las condiciones sociales, culturales, nivel educativo,
etnia y religión, tal como aparece en el informe publicado por el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) titulado “Violencia escolar en América Latina y el
Caribe. Superficie y fondo” (2011). Las conclusiones derivadas del estudio indican que
existe poco conocimiento sobre la violencia hacia NNA y sus causas, así como la
insuficiencia de datos y registros estadísticos. Las manifestaciones de violencia aún
permanecen en ciertas organizaciones educativas, a través de, castigos corporales,

27
maltrato emocional, formas de discriminación (étnica, racial y sexual), agresión entre
pares sea por maltrato o acoso sexual.
Entre los esfuerzos emprendidos por organizaciones como la UNESCO, a través
del Centro Internacional para la formación en Derechos Humanos, Ciudadanía Mundial
y Cultura de Paz, se pretende fortalecer y promover una cultura de paz utilizando como
estrategia fundamental la educación. En este sentido, la UNESCO (2008), manifiesta
que una formación en convivencia y paz debe estar centrada en el interior de los
procesos educativos de manera integral en “la organización y participación escolar; los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el clima y las normas de convivencia” (p.18).
Especialmente, lo concerniente a la planeación, funcionamiento y estructura, ejecución
del currículo, roles y dinámicas escolares.
En Colombia, las acciones para asegurar la sana convivencia y cultura de paz al
interior del sistema educativo están orientadas por políticas públicas que regulen el
sector educación. En este sentido, el Congreso de la República a través de la Ley
General de Educación (1994), estableció la enseñanza obligatoria en los niveles de
educación preescolar, básica y media. De igual modo, promueve la obligatoriedad en
la formación para la justicia, la paz, la democracia, el respeto a la vida y demás derechos
humanos y principios democráticos, de convivencia, pluralismo, solidaridad y equidad
(Art. 5 y Art. 14).
En este contexto, el Ministerio de Educación de Nacional (MEN) ha considerado
que la violencia al interior de las escuelas tiene efectos adversos en el rendimiento
académico y posiblemente sea un factor asociado a la deserción escolar. Teniendo en
cuenta lo anterior, el Congreso de Colombia promulgó la Ley de Convivencia Escolar
(2013), con el propósito de garantizar la convivencia entre estudiantes y establecer
lineamientos legales y normativos teniendo referente como el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Manual de Convivencia (MC) de las instituciones educativas.
Posteriormente, el Congreso de Colombia estableció la “Cátedra para la paz”
(2014) en todas las instituciones del país con el propósito de garantizar la creación y
fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia. Este mismo ente legislativo publicó
el Decreto 1038 del 2015, como una medida para la articulación con el sector

28
educación, de esta forma, se reglamentó dicha cátedra al interior de las instituciones
educativas de Colombia.
En principio la “Cátedra para la paz” estuvo dirigida a las instituciones de
educación preescolar, básica y media como asignaturas independientes. Sin embargo,
en su diseño se contempló que la cátedra estuviese orientada a generar espacios en las
instituciones de educación superior para desarrollar la cátedra de acuerdo con sus
programas y modelos educativos. No obstante, este desconocimiento se hace evidente
en la poca claridad que ofrece el Decreto en torno a la aplicabilidad pedagógica y la
articulación curricular que este proceso de enseñanza y aprendizaje debería tener”
(Moreno, 2017).
En este orden de ideas, el gobierno en cumplimiento del acuerdo de paz creó en el
año 2019, la Justicia Especial para la Paz (JEP) con el objetivo de generar condiciones
de convivencia y seguridad que permitan transformar la cultura colectiva de la sociedad
colombiana en materia de convivencia pacífica y paz. De esta manera, emergen las
condiciones para hablar del postconflicto como alternativa posible en la sociedad
tradicionalmente caracterizada por los rasgos de violencia como la colombiana. En
opinión de Peña (2018) el posconflicto trae consigo varias necesidades, por ejemplo,
“el reconocimiento como persona ante la sociedad y los derechos que adquiere. Surgen
también las necesidades sociales, de reconocimiento y de autorrealización” (p. 87). El
mismo autor reseña que, una de las problemáticas que mayor impacto genera en la
sociedad colombiana es la falta de educación, en especial, la de quienes participan
como actores del conflicto.
En resumidas cuentas, Peña (2018) refiere que el modelo educativo colombiano es
deficiente y no responde a las necesidades que en materia de paz demanda el momento
histórico en materia de posconflicto. Especialmente, cuando los casos detectados en
miembros reinsertados y desmovilizados de distintos grupos de excombatientes indican
al alto grado de analfabetismo, formación básica inconclusa y poca participación de
profesionales en este campo. Aunado a lo expresado, se plantea la debilidad que
representa la desarticulación de los proyectos de vida al interior de las instituciones
educativas, especialmente, cuando las dimensiones individual, social y familiar deben

29
ser atendidas para afrontar las secuelas de traumáticas y dolorosas que han infringido
la violencia en la sociedad colombiana.
En función de lo planteado, Chaux (2012) considera que los niños y adolescentes
que han sido expuestos a hechos violentos han causado efectos psicológicos y sociales
negativos. En la medida que el conflicto armado trascendía los ámbitos de la sociedad,
especialmente, los contextos educativos, provocó una normalización de la violencia
entre los menores que a lo largo del tiempo, se propagó en sus entornos personales y
familiares.
Por otro lado, la política de seguridad formulada por el gobierno busca impactar
ámbitos sociales a través de la formulación del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022
(PND), en donde se establecen acuerdos que pretenden asegurar equidad a todos los
colombianos. Para tal fin, se deben implementar estrategias para alcanzar “la
construcción de paz: cultura de la legalidad, convivencia, estabilización y víctimas”
(Art. 3).
En este sentido, la formación de los ciudadanos en el supuesto de un escenario de
posconflicto requiere de hombres y mujeres educados para la paz, la convivencia y la
democracia, simultáneamente, el contexto social puede estar impregnado por
relaciones de desigualdad, injusticia, exclusión y violencia. Aunque los planes por
articular la política de convivencia y paz con algunas instituciones gubernamentales
son evidentes, los resultados no se compadecen con los esfuerzos realizados.
Dentro de este marco, cabe considerar el papel de los educadores como gestores
de las transformaciones que en materia de convivencia escolar y cultura de paz se
requieren en épocas de posconflictos. Tal vez, una de las amenazas que enfrenta el
gremio docente al asumir este nuevo paradigma de la convivencia y paz radica en las
deficiencias intelectuales para responder de manera eficiente a las problemáticas
propias del conflicto y la violencia. Por otro lado, la instrumentalización del
profesorado, según expresa Giroux (1990), delimita la labor pedagogica a una simple
estandarización del conocimineto escolar y cmo conceciencia, se percibe una
devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de porfesores y estudiantes.

30
En este orden de ideas, Giroux (ibid.) insiste en la idea que los profesores deben
ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestionamientos sobre la enseñanza
impartida, especialmente, en algunos aspectos relativos a la forma y los objetivos. Para
el citado autor, resulta imposible realizar esta tarea cuando dentro de la división del
trabajo existe poca influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su
trabajo. De este modo, el autor afirma que la categoría de intelectual, en el caso de los
docentes, permitiría relacionar “…el objetivo de la educación de los profesores, de la
instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos
necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas…” (p.5)
El siguiente aspecto se refiere a la gestión en las organizaciones educativas, dado
que, en este ámbito se aprecian procesos de planificación vinculados a la convivencia
escolar y cultura de paz. Al respecto, Casassus (1998), indica que: “La gestión es una
capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la
organización considerada” (p.9). En este sentido, la gestión es el hilo conductor se
logran vincular la política de convivencia escolar y las acciones para instaurar una
cultura de paz a través de los componentes y procesos de gestión del PEI en la
Institución Educativa Nueva Esperanza de Arroyo Grande.
Al mismo tiempo, la interacción convivencia escolar y cultura de paz supone la
construcción de acciones encaminadas a fortalecer valores democráticos desde la
formación en competencias ciudadanas, especialmente, los derechos humanos,
igualdad y participación ciudadana, comprensión, tolerancia y solidaridad. En
retrospectiva, la política pública colombiana ha centrado su interés en la protección de
los derechos humanos y en la educación como instrumento de formación para el
fortalecimiento de la convivencia escolar y establecimiento de una cultura de paz.
Partiendo de lo expresado, el entorno del estudio está centrado en el departamento
de Bolívar en el Distrito de Cartagena de Indias, específicamente, en la Institución
Educativa Nueva Esperanza de Arroyo Grande (IENEAG). El establecimiento
educativo es de carácter oficial y está focalizado por el distrito como una entidad
etnoeducativa inmersa en un contexto rural.

31
Teniendo en cuenta las falencias y disrupciones entre el diseño de la política
pública educativa y la escasa evidencia de resultados observados en materia de
convivencia escolar y cultura de paz se ha profundizado sobre el análisis de los cambios
en la política del postconflicto y su influencia en el medio educativo considerando el
currículo y la formación docente para asumir las transformaciones sociales que
emergen en la construcción social del país.
Visto así, las escasas estrategias para asegurar un ambiente permeado por una
cultura de paz en el establecimiento educativo se contraponen a las situaciones
caracterizadas por elevado incremento de discusiones en las aulas, intimidación de
niños, discriminación por orientaciones sexuales, en algunos casos, manifestaciones de
comportamientos xenofóbicos. Usualmente las relaciones interpersonales entre
estudiantes están condicionadas al trato brusco acompañado de palabras obscenas y
continúo uso de apodos o términos despectivos.
El uso inapropiado de las redes sociales ha generado situaciones de ciberbullying,
toda vez que, los educandos realizan publicaciones con escritos difamatorios afectando
la dignidad de las víctimas. Por otro lado, las habilidades del personal docente y
directivo para el abordaje de las situaciones problema parecen insuficientes, por este
motivo, se considera que son factores que pueden estar asociados al fenómeno en
estudio.
A lo planteado, se anexan algunas posturas los estudios realizados por la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) al considerar que “Las conductas
agresivas o violentas que perciben los niños y niñas por parte de sus compañeros
pueden pasar desapercibidas por el personal de la escuela, como también por algunos
padres” (CEPAL, 2017)
Los registros del Comité de Convivencia de la IENEAG indican que se han
recibido entre los años 2015 – 2018 un total de cuatrocientos ochenta y seis (486)
conflictos. Las situaciones contempladas en el Manual de Convivencia (2020), tipifican
las situaciones que afectan la convivencia en tres tipos. Al respecto, las situaciones tipo
I descritas en el informe demuestran que el 74 % de los problemas en la comunidad

32
educativa estuvieron representados por discusiones y riñas entre compañeros de clases,
algunas de ellas caracterizadas por agresiones verbales, psicológicas y físicas.
Las situaciones de tipo II, se caracterizan por actos de acoso escolar, ciberacoso,
agresiones físicas de gravedad o con implicación sexual. En la IENEAG, este tipo de
comportamientos representó un indicador del 22% durante el último cuatrienio. Por
otro lado, las situaciones tipo III, se refiere a aquellos aspectos catalogados como
acciones con implicación legal por ser consideradas como delitos en la ley penal
colombiana. Entre los delitos frecuentes se cuentan la violación, acoso sexual,
homicidio, pornografía, extorción y secuestro. El informe del Comité de Convivencia
Escolar indicó que estos hechos reflejan un 6 % de los casos atendidos en los últimos
cuatro años.
En relación con la línea de investigación, el estudio se circunscribe en el marco de
las Epistemologías y Didácticas de las Ciencias, dado que, estas buscan generar
conocimientos sobre el tema de indagación. Para efectos del trabajo expuesto, es
coherente con la elaboración del constructo epistémico de Convivencia Escolar
categoría principal.
En este orden de ideas, la producción investigativa se constituye en un referente
experiencial para las actividades socio-comunitarias en la implementación de
lineamientos de convivencia escolar. Del mismo modo, las intencionalidades de la
política del postconflicto ayudan a configurar las adecuaciones del currículo, lo que
permite la fundamentación de la escuela en términos de una educación para la paz.
Por tanto, esta línea de investigación Epistemológicas y Didácticas de las Ciencias
brinda los parámetros para la organización de las áreas del conocimiento a partir de
diversos paradigmas y metodologías que articulen las disciplinas del saber con las
necesidades sociales en materia de convivencia y paz.
Partiendo de lo expuesto, el entramado de la política educativa configurada bajo
propósitos institucionales y vinculados a los componentes de gestión, calidad,
convivencia, inclusión y paz se ha percibido que el fenómeno de la violencia situación
que ha degenerado en un detrimento de los principios éticos y valores morales en la
comunidad educativa. Aunado a lo anterior, las secuelas de la violencia del conflicto

33
armado y el flagelo del narcotráfico han degenerado en una serie de tragedias sobre el
sistema de instituciones del Estado agravando la crisis social en el territorio nacional.
De tal manera que este estudio estuvo orientado a responder a los interrogantes:
● ¿De qué manera se desarrollan los procesos de convivencia escolar y cultura de
paz en la institución educativa?
● ¿Cuál es la interpretación de los directivos y docentes acerca de los conceptos de
las categorías convivencia escolar, cultura de paz y postconflicto?
● ¿Cuáles son los fundamentos curriculares que permiten articular la práctica
pedagógica de las políticas de convivencia escolar y cultura de paz en las
organizaciones educativas?
● ¿Cuáles son las aproximaciones epistemológicas que emergen en el proceso de
investigación del fenómeno de convivencia escolar, dinamizado en una cultura de
paz desde el contexto del posconflicto?
Propósitos de la Investigación
Propósito Principal de la Investigación
Generar una aproximación fenomenológica sobre convivencia escolar y cultura de
paz para las instituciones educativas en el contexto del posconflicto colombiano en las
instituciones educativa.
Propósitos Secundarios de la Investigación
1. Indagar acerca del estado actual del fenómeno de convivencia escolar y cultura de
paz desde los procesos de gestión del Proyecto Educativo Institucional.
2. Develar los fundamentos teóricos, legales y vivenciales que permiten articular la
política de convivencia escolar y cultura de paz en las instituciones educativas.
3. Interpretar el significado de la convivencia escolar, cultura de paz y postconflicto
desde la perspectiva de los directivos y docentes.

34
4. Comprender los significados de la convivencia escolar, cultura de paz y
postconflicto desde la perspectiva de los directivos y docentes.
Relevancia de la Investigación
La investigación resulta conveniente porque entre sus propósitos pretende generar
una aproximación teórica sobre el fenómeno de convivencia escolar y la cultura de paz
en el posconflicto colombiano desde una perspectiva fenomenológica. Teniendo en
cuenta que, el periodo de transición entre el conflicto y postconflicto colombiano
requiere una participación de la escuela como agente dinamizador de la convivencia
escolar y la cultura de paz, las instituciones educativas se constituyen en escenarios de
formación y reflexión propicios para la generación de constructos teóricos y prácticos.
En el ámbito nacional, los resultados del estudio se constituyen en referencia para
la reflexión de los actores educativos en los contextos escolares vinculado a procesos
de convivencia escolar y cultura de paz como elementos articuladores de la política
educativa para la deconstrucción de la violencia y la formación de ciudadanos en la
solución de conflictos y construcción de paz. De igual manera, la investigación
adquiere trascendencia en el contexto latinoamericano, dado que, permite referenciar
las concepciones fundamentales de la categoría convivencia escolar desde el abordaje
de las políticas educativas y su relación con el ejercicio de los derechos humanos, los
valores y la democracia. Se habla en este caso, de la diversidad conceptual que permite
la reflexión académica a partir de las propuestas de investigadores en esta materia. Por
otro lado, la formulación de leyes para intervenir la violencia y promover la
convivencia se enfocan en la construcción de paz como una apuesta para la finalización
del conflicto armado colombiano, con el protagonismo de la escuela desde su accionar
pedagógico y la gestión inclusiva y participativa.
Desde una óptica axiológica, se promueve en todo su recorrido una experiencia
educativa para la formación de actitudes y habilidades socioemocionales pertinentes
para la construcción de una convivencia democrática que facilite la participación social
de los actores educativos. Esta visión esclarecedora de los valores esenciales para la

35
cimentación de la cultura de paz es capaz de superar las secuelas sociales y psicológicas
del conflicto y la violencia en los establecimientos educativos. En esta perspectiva
axiológica, la responsabilidad ciudadana, permite concebir una educación inclusiva
capaz de visibilizar a grupos invisibilizados y excluidos del sistema. De esta forma, el
desarrollo de conocimientos teóricos y empíricos del estudio propicien las
potencialidades para desarrollar nuevas relaciones fundamentadas en el valor del
respeto, la tolerancia, el diálogo, así como, principios éticos y morales que dinamicen
la cultura democrática en ambientes educativos con capacidad de influir en los entornos
comunitarios, especialmente, aquellos que han resultado afectados por el conflicto
armado.
Por otra parte, la comprensión de las particularidades del contexto educativo
emerge desde los ámbitos de la práctica pedagógica, en este sentido, Areiza, (2014),
indica que: “la investigación brinda herramientas de socialización y formación de
actores sociales e individuos preparados para la coexistencia pacífica, plural y
cooperativa en torno a los valores de la paz” (p.315). De este modo, docentes y
directivos abordan el conflicto en las escuelas impregnadas por las prácticas culturales
e históricas caracterizadas por el uso de violencia. Además, el trabajo cooperativo entre
alumnos construye una base de aprendizajes que propicien una convivencia social
positiva y educación para la paz.
Bajo esta perspectiva, otro valor agregado en este estudio recae en el grado de
autonomía evidenciado por el investigador, así como, el nivel de competencias
demostrado durante el desarrollo del proceso investigativo, aspectos que se enmarcan
entre los propósitos del programa de formación doctoral de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL).
En cuanto a lo ético, el documento describe la formulación de principios de
regulación que permiten el abordaje de la realidad desde la intersubjetividad de los
participantes del estudio, a través de los cuales, se construyen acuerdos y compromisos
entre investigador e informantes clave. Al respecto, Márquez (2001), considera que:
“La presencia de la esfera ética en la convivencia humana permite la elaboración de
juicios de valor que sirven de referencia para el diagnóstico de las conductas, y así

36
poder considerar el beneficio o perjuicio de éstas” (p.633). De esta manera se garantiza
la credibilidad del conocimiento producido y su aplicación humanitaria.
En esta perspectiva axiológica, las reflexiones emanadas del constructo teórico
trascienden a la formación en valores del personal docente y directivo con capacidad
de liderar procesos de convivencia acordes con las políticas públicas. Debe señalarse
que las regulaciones de la política de paz se constituyen en garantía para las víctimas
de la violencia, de modo que, el trabajo desde la escuela está orientado a la formación
en valores como el respeto, solidaridad, igualdad, libertad, verdad y justicia. Por
consiguiente, la relevancia de los valores en el marco de la investigación brinda
orientaciones didácticas para el personal docente y estudiantil en situaciones que
demanden la resolución de conflictos.
Visto de esta forma, la óptica axiológica invita a una reflexión en la que se requiere
un reordenamiento de las prioridades que sobresale la valoración de lo cognitivo y
procedimental en detrimento de lo actitudinal. Por esta razón, el estudio promueve
valores como la empatía, dado que, esta permite reconocer los sentimientos y actitudes
de los miembros de la comunidad educativa y permite motivar y orientar el
comportamiento de los demás. De este modo, es posible integrar a los procesos de
formación escolar adaptaciones curriculares que permitan el reconocimiento de
emociones como la alegría, enojo, desánimo, tristeza, rencor y deseos de venganza.
Desde la perspectiva ontológica, el fenómeno de la convivencia escolar se
constituye en fundamento de la política de calidad educativa diseñada, dirigida y
ejecutada por el MEN durante la última década. Sin duda alguna, las problemáticas
representadas en conflictos, tipificados como agresiones verbales, físicas, psicológicas,
acoso, ciberacoso, agresión sexual, violencia de género, consumo y narcotráfico de
drogas, violación y pornografía. De este modo, al pretender generar espacios para
fortalecer una cultura de paz sin entender las causas y consecuencias de estos
fenómenos, se constituyen en motivo de indagación para que este investigador teorice
sobre los elementos fundamentales para la articulación de la política de convivencia y
paz en el sector educación.

37
El enfoque epistemológico del estudio radica en la construcción de estudios para
la paz en diversos escenarios, así como, su importancia en la construcción de tejido
social y bienestar a la sociedad. De igual manera, se devela su trascendencia como
elemento articulador de la política educativa. La apuesta del estudio busca responder a
las exigencias de convivencia y paz en escenarios escolares y la posibilidad de replicar
las estrategias que permitan consolidar los resultados de la investigación. En igual
sentido, uno de los aportes consiste en la apropiación del paradigma interpretativo en
el estudio del fenómeno de convivencia escolar y cultura de paz, lo que en palabras de
Schwandt (2000), reside en la capacidad de construir el conocimiento por parte de
quien investiga.
La elaboración de conceptos, modelos y esquemas como convivencia escolar,
cultura de paz y postconflicto son ampliamente sustentados el sentido de la experiencia
y la contrastación teórica, en el supuesto de modificaciones e interpretaciones que
emergen del análisis de nuevas experiencias. Aunado a lo anterior, Martínez (2006),
detalla que el aporte del construccionismo fortalece la base epistemológica del
paradigma interpretativo en la medida que el conocimiento es producto del trabajo
intelectual, aunado a la experiencia del individuo que interactúa con el mundo físico,
social y cultural.
Desde la perspectiva teleológica, el investigador pretende abordar la realidad del
escenario de estudio con la intencionalidad de comprender e interpretar los códigos,
aptitudes, manifestaciones del lenguaje y establecimiento de normas para asegurar la
buena convivencia y el fortalecimiento de una cultura de paz entre los miembros de la
organización educativa. De este modo, se espera que las condiciones del contexto y la
postura del investigador sean elementos dinamizadores de la construcción del
conocimiento, con el suficiente rigor científico y utilidad para el sector educación y
comunidad científica.
La perspectiva metodológica del presente estudio reposa en la investigación
cualitativa, por medio de ésta se pretende ampliar los conocimientos en convivencia
escolar y cultura de paz válidos en la implementación de la política de paz en el
posconflicto colombiano. Teniendo en cuenta la orientación metodológica del estudio,

38
se quiere profundizar en la comprensión de los sujetos como personas cognoscentes,
protagonistas de su realidad.
De esta manera, se concibe un proceso en el que se devela información relevante,
que requiere la comprensión e interpretación para determinar las categorías emergentes
viables para la construcción de nuevos saberes útiles al servicio de la ciencia, la
academia y sociedad en general. De este modo, la finalidad del estudio consistirá en la
promoción de teorías sustantivas que permitan a las organizaciones escolares de
Colombia, asumir la transición del periodo de posconflicto para replicar las
orientaciones teóricas en las escuelas del territorio nacional.
.

39
CONTEXTO II
ESTADO EPISTÉMICO DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente contexto investigativo, se describen dos apartados, el primero de se
refiere a las investigaciones realizadas que guardan relación con el fenómeno de
convivencia escolar, cultura de paz y postconflicto, entre las cuales se tiene en
consideración, tesis de grado a nivel doctoral, así como artículos científicos, con la
intención de conocer posturas teóricas, tendencia científica, estudios previos y vacíos
teóricos, para reconocer la pertinencia epistémica a desarrollar en la construcción
teórica como propósito central de la investigación. Esta primera parte la conoceremos
como el estado de la cuestión, mientras que, la segunda es descrita en función de los
referentes epistémicos, involucrando así, doctrinas filosóficas, paradigmas, teorías, con
vinculación al devenir onto epistémico del fenómeno abordado. De ese modo, se
describen a continuación:
Estado de la Cuestión según otros autores
En el siguiente apartado se plasmó el recorrido histórico de las problemáticas
relacionadas con el fenómeno de estudio, de igual manera, se develó el tratamiento
aplicado a la temática del estudio y tendencias del momento. Para la realización del
estado de la cuestión se sometieron a revisión diversos documentos representados en
artículos, libros y tesis de posgrados del nivel doctoral relacionados con la convivencia
“La revisión de la literatura debe iniciarse desde el comienzo
del estudio porque el conocimiento que nos brinda es útil
para plantear el problema de investigación y posteriormente
nos sirve para refinarlo y contextualizarlo.
Roberto Hernández-Sampieri”
Paulo Freire

40
escolar y cultura de paz. Dentro de este marco, se abordó el fenómeno de estudio
mediante la revisión documental e interpretación de las categorías asociadas a las
unidades hermenéuticas lo que permitió la construcción epistemológica producto del
ejercicio investigativo. Partiendo de los postulados anteriores se describen las
siguientes investigaciones:
Inicialmente, se valoró el trabajo de Tovar (2019), quien presentó una
investigación doctoral titulada “Convivencia Escolar: punto de Convergencia para la
Cultura de Paz en las Instituciones Educativas Venezolanas”. El investigador
estableció como propósito general categorizar las actitudes de los estudiantes y su
engranaje para cultivar la paz en esta institución educativa de Educación Media
General. El escenario donde se realizó el estudio fue la institución educativa de
Educación Media General, ubicada en la población de Las Mercedes del Llano, en el
Estado Guárico. De acuerdo con el autor, la Cultura de Paz es asumida como un pilar
clave para la mejora de los aprendizajes escolares y el fortalecimiento de ambientes
sanos.
El enfoque metodológico fue de tipo cualitativo abordado bajo el paradigma
interpretativo. De acuerdo con los propósitos del estudio, el investigador asumió las
técnicas de observación y entrevista a profundidad. El método utilizado fue
fenomenológico-hermenéutico apoyado en los pasos propuestos por Spiegelberg y
descritos por Leal (2005) a saber: Fase 1: Descripción del fenómeno; Fase 2: Búsqueda
de múltiples perspectivas; Fase 3: Búsqueda de la esencia y la estructura; Fase 4:
Constitución de la significación; y Fase 5: Interpretación del fenómeno.
Los hallazgos de la investigación dieron cuenta de tres grandes categorías sobre
las cuales se fundamentó el estudio Convivencia Escolar: Punto de convergencia para
la Cultura de Paz en las Instituciones Educativas Venezolanas, entre las cuales se
menciona: (a) Descomposición Socio familiar, (b) Aprendizaje para la vida y (c)
Convivencia Escolar. Los resultados obtenidos por Tovar (2019) permitieron el
“surgimiento de la Teoría Psicosocioafectiva para ambientes Educativos de
Convivencia y Paz (TEPAECOP), la cual se orienta a la generación de ambientes
educativos de convivencia y paz en los espacios escolares” (p.160)

41
Entre las conclusiones más relevantes ilustradas en el estudio se logró destacar
que: las conductas individuales de los estudiantes que contribuyen al incremento de la
violencia están determinadas por diversas causas, principalmente las de tipo social,
afectivo y familiar. Así mismo, el investigador propuso que la generación de conflictos
en este grupo poblacional tiene entre sus causales la falta de comunicación y la
desatención por parte de familiares y educadores. En este tramo conclusivo, ha
reseñado el autor que, es necesario buscar soluciones reales frente a la problemática
de violencia, puesto que, las estrategias empleadas han resultado en paliativos que no
han actuado eficientemente a raíz del conflicto y las conductas agresivas. Por estas
razones, Tovar (ibid.) consideró “dar paso a un nuevo paradigma de vida social: el
Paradigma de la Cultura de Paz en las instituciones escolares venezolanas, pues es muy
necesario en estos momentos de incertidumbre, crisis y cambios” (p. 161)
En este contexto, los resultados del estudio presentado son importantes para los
propósitos de esta investigación, dado que, permitió constatar las problemáticas
evidenciadas en los entornos escolares y las estrategias para intervenir las situaciones
que afectan la convivencia escolar. Por otro lado, el aporte se evidencia en las
estrategias que permitieron categorizar las actitudes de los estudiantes y su engranaje
para cultivar la paz para afrontar las problemáticas conductuales, aspectos que se
abordaron desde el rol docentes y la interacción con estudiantes.
De igual manera, la propuesta de convivencia escolar: punto de convergencia para
la cultura de paz en las instituciones educativas venezolanas fue pertinente con el
estudio realizado por este investigador, ya que, la convivencia escolar dinamizada en
una cultura de paz requiere la articulación curricular con el enfoque de los Derechos
Humanos, el papel de la educación en la formación de los individuos y la convergencia
para la Cultura de Paz lo que contribuye a una mejor comprensión de las problemáticas
de tipo social, familiar y escolar.
Posteriormente, se consideró el trabajo de Rodríguez, Morcote, y Martínez (2019),
presentaron una investigación titulada “Percepción de la efectividad de la Política
Pública de Convivencia Escolar en Boyacá, Colombia”. El propósito central del
estudio consistió en determinar la percepción de la efectividad de la política pública

42
de convivencia escolar de los estudiantes del nivel secundaria en las escuelas oficiales
y no oficiales en Tunja, Boyacá. El enfoque metodológico fue de tipo cuantitativo, la
técnica e instrumento para la recolección de los datos fue la encuesta y cuestionario
respectivamente. La construcción del cuestionario para medir la percepción de la
política pública de convivencia escolar a través de las unidades de análisis: Violencia
Escolar, Convivencia Escolar y Política Pública.
Los investigadores definieron el tamaño de la muestra para estudiantes, utilizando
la fórmula del trabajo presentado por Rodríguez B. (2010) con un nivel de confianza
del 98% y la fiabilidad mostró un Alfa de Cronbach de .860. En la selección de
escuelas, se utilizó el sistema SPSS para un Muestreo Aleatorio simple quedando
cuatro (4) instituciones oficiales y dos (No oficiales).
La presentación de los resultados describe la tendencia de la población encuestada,
destaca las diferencias significativas del género de los estudiantes y el carácter oficial
o privado de la institución educativa. El estudio determinó que la percepción en cuanto
a la efectividad y la implementación de la política pública de convivencia escolar es
más positiva en las mujeres con los hombres, además, para los alumnos pertenecientes
al sistema oficial, la intervención en materia de convivencia tiene mayor efectividad e
interés en la aplicación de la política pública que en los establecimientos privados.
Los autores coinciden en afirmar que medir la efectividad de la política pública de
convivencia escolar resulta difícil por la poca estadística y constructos teóricos que
impiden contratar y profundizar ambientación reducción de las violencias en los
establecimientos educativos.
En la perspectiva del estudio aquí planteado, cabe considerar el aporte la
formulación de los aspectos ontológicos que datan sobre la realidad de la política de
convivencia escolar y su consecuente articulación en el sistema educativo colombiano.
En esta medida, se observa como la valoración de los aspectos inherentes a la
efectividad de la convivencia escolar como política pública. En función de lo planteado
en el estudio, se evidenció una estrategia estructurada a partir de la gestión de la
política de convivencia a partir de la percepción de normas para minimizar la
problemática de convivencia.

43
Investigaciones como las de Góngora (2020), con el estudio “La reconciliación,
la justicia restaurativa y la construcción de cultura de paz en la escuela; un diálogo
necesario con la cátedra de la paz” se relacionan con las categorías hermenéuticas del
fenómeno estudiado. El propósito central consistió en elaborar un marco conceptual
para la transformación y reconstrucción de las formas en que se ha estructurado los
sentidos de la justicia y la reconciliación en el proceso pedagógico. El marco de
referencia construyó argumentos sobre la justicia restaurativa y el castigo como
imaginario de la Justicia; su aplicación en el contexto educativo y realiza una narrativa
contextualizada de la violencia, reconciliación y cultura de paz en la escuela.
El método de estudio fue descriptivo bajo las dinámicas del paradigma cualitativo.
La revisión y análisis de contenido bibliográfico permitió la conceptualización de las
categorías Justicia Restaurativa, Reconciliación y Cultura de Paz. Las fuentes de
investigación utilizadas estuvieron representadas por revistas científicas y
universitarias. La recolección de la información inició con el abordaje de la justicia
restaurativa, lo que permitió establecer vínculo con el concepto en el contexto escolar.
De otra parte, para las categorías de cultura de paz y reconciliación, los trabajos
seleccionados ayudaron a referenciar el contexto colombiano lo que permitió
comprender las dificultades en el marco contextual y la falta de formación docente en
la apropiación de herramientas pedagógicas para asumir el posconflicto.
A partir de los resultados de la investigación, la misma autora, concluye que es
necesario un cambio de paradigma en términos de comprensión y aplicación de la
justicia para la construcción de la paz. Así mismo, indica que para transformar las
raíces culturales estructuradas por la violencia en Colombia se requiere un escenario
pedagógico y didáctico que permita la transformación estructural desde el contexto
educativo. El autor conviene en afirmar que el diálogo como estrategia de mediación
permitiría transformar concepciones y ayudarían en la resolución de conflictos.
Finalmente, la misma autora considera que: “la implementación de la cátedra de paz
debe pasar por la generación de una transformación estructural de sus lógicas, la
cultura de paz es un ejercicio de constante diálogo que viabilice la transformación de
la violencia” (p.46). Esta implementación potenciaría la voluntad política para

44
implementar las prácticas restaurativas en la escuela desde la implementación de la
pedagogía para la paz como eje de transformación transversal.
En relación con el anterior estudio, este investigador considera pertinente retomar
los elementos constitutivos del enfoque metodológico, dado que, coinciden en la
implementación del enfoque cualitativo y el carácter descriptivo e interpretativo del
mismo, durante el desarrollo del estudio. Es conveniente acotar que, la comprensión e
interpretación de la realidad por parte del personal docente, requieren de una política
de formación para que esta colectividad se apropie de principios referenciados en una
cultura de paz en un escenario del posconflicto. En este sentido, este investigador
asume en el marco epistemológico la generación de un entramado teórico que facilite
la comprensión del fenómeno a partir de los constructos conceptuales de las categorías
emergentes y reflexiones del estudio.
Cabe considerar, por otra parte, los aportes generados en el estudio realizado por
Del Pozo, Jiménez, & Barrientos (2018) a través del artículo investigativo “Pedagogía
social y educación social en Colombia: cómo construir la cultura de paz comunitaria
en el posconflicto”. El estudio realizado presenta aportes significativos en cuanto a las
implicaciones de la Pedagogía Social (como disciplina) y la Educación Social (como
práctica) a partir de los constructos de paz para la construcción de una cultura de paz
en las comunidades en el contexto del posconflicto colombiano.
El estudio se efectuó bajo la concepción del paradigma cualitativo y dadas las
condiciones propias del contexto socioeducativo, la metodología fue de tipo
descriptivo- hermenéutico. Las fuentes principales de información consistieron en el
análisis de los estudios de paz y de Pedagogía Social, especialmente, la subyacente
relación con “los marcos jurídico-políticos de los Acuerdos de Paz y el Decreto 2041
en Colombia para carreras educativas” (p. 33). Las categorías asociadas al fenómeno
de estudio propuestas por los autores fueron: Teoría de Paz, cultura de paz, Educación
Social comunitaria, Pedagogía Social, Posconflicto.
De acuerdo con el desarrollo de la investigación, los autores convinieron en
concluir que, Colombia necesita implementar modelo de pedagogía social y una
estructura de educación social que permita reformular aspectos de tipo académico

45
profesional y social para abordar las demandas de tipo socio educativo que afronta el
país y sus regiones. Además, la acción socioeducativa debe estar mediada por los
profesionales de la educación comunitaria, etnoeducación y educación de adultos para
promover la cultura de paz. Los programas de cualificación docente especialmente
aquellos que trabajan con la población rural y campesina, permitiría la articulación de
programas de administraciones públicas a modo de estrategia para la atención de
situaciones contempladas en los acuerdos de paz de La Habana Cuba.
El aporte de la investigación está sustentado en el plano epistemológico, de ahí
que, los constructos de paz gestados desde las concepciones de la pedagogía social y
la educación se constituyeron en referentes para la comprensión del fenómeno Cultura
de Paz en el marco del posconflicto. Por otro lado, para el abordaje de las categorías
de paz y cultura de paz y posconflicto fue necesario la revisión de acuerdos de política
de paz colombiana, que el sector educación debe acoger desde las gestiones de los
proyectos educativos a través de la educación y pedagogía social.
El estudio también adquiere relevancia en la medida que, logró desarrollar una
perspectiva teórica, a través de la cual, fue posible involucrar la perspectiva del
investigador en el planteamiento ontológico del fenómeno de convivencia en el
contexto de las instituciones educativas.
En el plano internacional, la investigación realizada por Rivero (2019) titulada
“La Gestión de la Convivencia Escolar: Una Aproximación desde las Líneas de
Política Educativa en México” consiste en una aproximación al constructo de gestión
de la convivencia escolar desde las líneas de la política educativa mexicana a través de
la identificación de los instrumentos de convivencia propuestos en la política
educativa. El propósito central consistió en reconocer el aporte que brindó el enfoque
de convivencia como un proyecto nacional implementado a nivel macropolítico para
identificar el problema desde la legitimación del Estado, así como, los alcances y
limitaciones que se tienen desde esta concepción.
En cuanto al desenlace metodológico del estudio, el mismo autor realizó una
revisión documental de corte inductivo-deductivo apoyado en el análisis de contenido
lo que le permitió la construcción de las unidades de análisis y registro. De modo

46
similar, el investigador logró el desarrollo de un sistema de codificación y
categorización sintetizado en tres unidades temáticas: a) perspectivas y enfoques de
abordaje desde el marco normativo, b) conceptualización de convivencia, y c)
funciones, objetivos y estrategias de la convivencia.
Los resultados de la investigación de Riveros (Ibid.) develaron que “la dimensión
que predomina en el marco normativo en México es la preventiva y, en menor medida,
encontramos las de seguridad y derechos humanos, ésta última, dentro de una línea de
abordaje sociopolítica” (p.68).
Finalmente, las conclusiones del estudio indicaron que: “existe una fragmentación
sobre el tema de la convivencia en el Marco Normativo en México. Por otro lado,
permanece una confrontación entre calidad educativa y la formación en convivencia,
dado que, la concepción sobre la calidad prima sobre la esencia de la convivencia, por
esta razón, la autora considera que: “se requiere un rediseño de política que integre una
concepción de la convivencia como proceso complejo y dinámico”, que permita la
construcción educativa social.
El antecedente investigativo es un referente importante, considerando que, se
logró contextualizar las regulaciones de la política de convivencia escolar mexicana, a
través de algunos instrumentos propuestos en el mismo marco normativo. Este aspecto
es relevante por cuanto permite ajustar los instrumentos del estudio al momento de
establecer la rigurosidad de los criterios de la investigación. De otro lado, permitió
caracterizar las debilidades del sistema de convivencia escolar en las instituciones
educativas y las dificultades del personal docente para articular los elementos
normativos a los procesos de planificación curricular.
Aunado a lo anterior, el ejercicio interpretativo del investigador, le permitió
construir una aproximación teórica sustentada en la convivencialidad para facilitar la
comprensión del fenómeno de estudio desde el marco normativo y pedagógico. Por
otra parte, cabe considerar aspectos metodológicos del estudio vinculados al sistema
de codificación de la información y categorización como procesos previos a la
generación de la teoría.

47
Horizonte Onto Epistemológicos
Las regulaciones en materia de política educativa en lo corrido del siglo XXI
indican que el accionar de los países del hemisferio occidental ha estado orientado al
mejoramiento de la calidad educativa. En este contexto, los estudios y reformas
realizados se han caracterizado por las adecuaciones curriculares a nivel político,
jurídico y pedagógico tomando como referente el Proyecto Educativo Institucional,
con el propósito de implementar procesos de mejora en la convivencia escolar.
Los antecedentes de una teoría referían a la convivencia son prácticamente
inexistentes Para la Real Academia Española (DRAE) el término convivencia viene a
significar acción de convivir y define convivir como la acción de vivir en compañía de
otro u otros. El DRAE añade para la palabra convivencia tiene dos acepciones: “…que
convive y cada uno de aquellos con quienes comúnmente se vive…” (p. 564). De modo
que, se procede al análisis etimológico de la palabra convivencia y de las concepciones
socioculturales. En este orden de ideas, la palabra convivencia etimológicamente está
formada por dos partes, el prefijo “con” y la raíz “vivencia”. Para los autores el prefijo
“con” de origen latín (cum) es una preposición y sirve “para marcar una variedad de
relaciones entre diferentes individuos o situaciones introduce la idea de una pluralidad
y al mismo tiempo la de una relación complementaria dentro de esta pluralidad”
(Batubenge, Mancilla, & Panduro (2014)
Mencionan los autores que la palabra convivencia tiene una raíz “vivencia” que
proviene del latín “viviere” qué significa tener vida o existir, de este modo, consideran
que la vivencia es un hecho concreto producto de una experiencia que indistintamente
del estado de conciencia e interacciones del individuo o grupo se generan rasgos
distintivos en la personalidad.
Teoría de la Paz de Galtung.
El investigador Johan Galtung es uno de los teóricos que ha aportado una base de
conocimientos a las investigaciones relacionadas con la paz. Para el sociólogo el

48
sentido humano se fundamenta en tres elementos que han acompañado el desarrollo de
la historia, como lo es la paz, la violencia y la humanidad. Sin duda, las complejidades
que giran en torno al ser humano requieren acciones complejas en el entendido que el
hombre es un ser con capacidad para construir paz.
Uno de los aspectos más relevantes, en la constitución de las teorías para paz,
pasan por la conceptualización del mismo término. De este modo, la construcción del
concepto de paz resulta una tarea compleja por el carácter polisémico de la palabra.
Los primeros acercamientos para abordar la problemática de la paz datan de los tiempos
en la Primera Guerra Mundial y tienen su principal referente en los Estados Unidos.
Por otro lado, es pertinente considerar que la episteme del concepto tiene un amplio
acervo histórico que ha mudado dependiendo del paradigma referente de la época.
En relación con las implicaciones que brindan soporte a las concepciones de paz
emitidas por Galtung (1996), a través de su teoría de la evolución, mencionó que el
hombre es un ser con capacidad de paz, del mismo modo, puede crear paz en su
contexto y gestionar la paz para abordar el conflicto. Por otro lado, el autor propone
una segunda cuestión sobre la racionalidad de la paz, en este orden de ideas, la realidad
tiende a ser racionalizada en la medida que se implemente una teoría que permita
observar no sólo hechos de violencia, sino también, elementos de justicia y paz.
Es pertinente resaltar que Johan Galtung cultivó y diseño su propia sociología de
la paz fundamentándose en elementos de la cultura, política y corrientes
epistemológicas con ascendencias provenientes del taoísmo, la ética gandhiana y las
religiones budistas. Es a partir de ese momento que, la experiencia adquirida en este
proceso epistémico permitió la generación de una perspectiva metodológica sobre lo
que el autor ha denominado “Investigación sobre la Paz”.
En sentido general, la conceptualización del término paz asumiendo las
dimensiones temporales pasado, presente y futuro, se resumen en tres tipos de estudios.
De acuerdo con Galtung (2003), se distingue tres ramas de investigación sobre paz: (1)
Investigación empírica sobre la paz, basada en el empirismo, (2) Investigación crítica
sobre la paz, basada en la crítica y (3) Investigación constructiva sobre la paz, basada
en el constructivismo. Al respecto, el autor cita:

49
En la lógica del empirismo, los datos prevalecen sobre la teoría; en la de
la crítica, los valores sobre los datos, y en la del constructivismo, la
conclusión (transitiva) se deriva de lo siguiente: los valores prevalecen
sobre las teorías. Así, en la investigación sobre la paz, los valores
agrupados bajo el encabezamiento paz tienen el dominio, dirigiendo la
construcción de las teorías que se utilizan para justificar los datos. Pero
también los datos tienen el dominio, puesto que se utilizan teorías para
explicarlos (p.32).
En la anterior distinción se entiende la forma como se abordar desde la acción
investigativa y el dominio de cada rama de estudio del fenómeno paz. De este modo,
La investigación sobre la paz asumida desde el empirismo consiste en la comparación
de teorías con la realidad empírica. En segundo lugar, los estudios sustentados en el
criticismo establecen comparaciones entre la realidad empírica y los valores.
Finalmente, los estudios de la paz basados en el constructivismo intentan ajustar las
teorías con los valores para producir construir una realidad.
Para Galtung (1998), la paz con medios pacíficos es un proyecto vivenciado
desde la racionalidad, fundamentado en el respeto y las necesidades básicas. En esta
dinámica, el hombre es el centro en contraposición con las ideologías. A partir de esta
concepción, se constituye el trinomio datos-teorías-valores. De esta manera, el autor
llega a definir el concepto paz como “la capacidad de manejar los conflictos con
empatía, no violencia y creatividad” (p.18)
Para el citado autor, la creación de la paz tiene que ver con la reducción de la
violencia, se entiende de esta forma, que la violencia está asociada con la acción de
dañar o herir. Así mismo, de acuerdo con La Conferencia General de la UNESCO, la
paz no solo se refiere a la ausencia de conflictos armados, puesto, que desde la
concepción del de los derechos humanos, no es posible encontrar paz cuando existe
violaciones, injusticia, desigualdad y discriminación.
De acuerdo con Jares (2004), en relación con la existencia humana, la paz viene
a ser uno de los maximos valores porque se compenetra con todas las dimensiones del
ser. Es decir, que todos aquellos aspectos de la vida cotidiana estan permeados por el
valor de la paz: bien sea del orden interpersonal, familiar, nacional e internacional.
Ahora bien, para este autor, la nueva disciplina denominada Investigaciones para la Paz

50
tiene repercuciones en el plano conceptual, dado que, el campo de estudio requiere una
revisión y reconceptualización del término paz. En su apuesta investigativa, el autor
considera que debe existir unidad e interacción entre investigación, acción y educación
para la paz.
Volviendo la mira a Galtung (1998), destaca que los valores tienen un papel único
en las ciencias de la paz. En esta perspectiva, el autor propone las siguientes tesis sobre
los valores para la paz: (a) Sin valores, los estudios sobre la paz se convierten en
estudios, (b) El valor esencial, la paz, tiene que estar bien definido, pero no demasiado
bien definido, (c) Conocer los valores no es lo mismo que tener valores, (d) La
objetividad es intersubjetividad; la condición para la intersubjetividad es lo explícito.
El paradigma de la paz construido por Galtung (Ibid.) plantea las interrogantes
¿Cuál es la causa de la paz? ¿Cuál es el efecto de la paz? En su disertación, el autor
aborda la tipología de la paz. Inicialmente, explica que la paz negativa es la ausencia
de cualquier tipo de violencia, mientras que la paz natural es aquella en la que las
especies cooperan y donde hay ausencia de lucha. En tanto que, la paz positiva se deriva
en paz positiva directa, estructural y cultural.
En función de lo expuesto, el referenciado autor conviene en señalar que la paz
positiva directa consiste en la bondad mental y física. Esta procura el bienestar común
y satisfacción de necesidades básicas. Por su parte, la paz positiva estructural consiste
en la sustitución de elementos que obstaculizan paz como represión, explotación,
penetración, segmentación, fragmentación y marginación.
De igual manera, el citado autor considera que el establecimiento de algunas
medidas ayudaría a reforzar distintas cualidades y valores como libertad, equidad,
diálogo, integración, solidaridad y participación. Por último, la paz positiva cultural
con la cual se sustituiría la legitimación de la violencia por la legitimación de la paz;
en la religión, el derecho y la ideología; en el lenguaje, en el arte y las ciencias, en las
escuelas, universidades y medios de comunicación; construyendo una cultura de paz
positiva. El entramado de la paz demanda la participación de diversos estamentos de la
sociedad para afianzar una cultura de paz.

51
Aproximación Teórica al concepto de violencia.
La violencia ha ocupado un lugar importante en el devenir histórico en el
desarrollo de la humanidad. Es quizás, uno de los fenómenos que mayor diversidad
tienen y su extensibilidad abarca casi cualquier aspecto de la dimensión humana. De
acuerdo con Labica (2008), el arqueo del término violencia denota una amplísima
extensión por demás infinita lo que implica una comprensión casi nula. En igual
sentido, Blair (2009) sostiene que construir un concepto mejor desarrollado
teóricamente de violencia es un esfuerzo que representó una gran dificultad. Quizá
porque –como lo señala Jacques Sémelin citado en Sémelin (1983), al señalar que: “no
existe una teoría capaz de explicar todas las formas de violencia” (p.17).
En este acercamiento teórico al concepto de violencia, Blair (op.cit.) puede
definirse de acuerdo con la dimensión que se aborde. En este caso, por ejemplo, la
dimensión política se sustrae a la cuestión del Estado y logra definirse como “el uso
ilegítimo o ilegal de la fuerza” (p.11). No obstante, asumir la violencia en su dimensión
social implica determinar aproximaciones comunes sobre su origen, causas,
manifestaciones y conclusiones.
Debe señalarse, que este uso extensivo de la violencia implica en algunos casos,
delimitar el concepto al significado original del término. En este orden de ideas, lo
expresado por Chenais (1981) cobra sentido cuando afirma que:
La violencia en sentido estricto, la única violencia medible e incontestable
es la violencia física. Es el ataque directo, corporal contra las personas.
Ella reviste un triple carácter: brutal, exterior y doloroso. Lo que la define
es el uso material de la fuerza, la rudeza voluntariamente cometida en
detrimento de alguien (p.12).
Desde la posición del mencionado autor, es tal vez, la unidad básica que permite
comprender la esencia del concepto violencia en cualquier escenario de tipo social. Es
así como, los autores Barbeito y Caireta (2005), llegan a definir que la violencia es “la
actitud o el comportamiento que constituye una violación o una privación al ser
humano de una cosa que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o

52
moral, derechos, libertades” (p.9). Así mismo, Lederach (1998) considera que la
violencia:
es preciso enfocarla como la 'causa' de la diferencia entre lo que las
personas podrían ser, pero no son: entre lo actual y lo potencial, en cuanto
a lo que se refiere a la realización de una vida mínimamente humana. Por
ello tenemos que enfocar la violencia y por consiguiente el tema de la paz
en términos de “autorrealización', la liberación del individuo de todo lo
que le impide gozar de los elementos de la vida, sea debido a la violencia
directa (homicidio o guerra) y a la violencia estructural (racismo, hambre,
marginación) (p.98).
Desde una perspectiva más general, cabe retomar las consideraciones de Galtung
(1998) en relación con la categoría violencia. De acuerdo con el autor, la violencia en
sus formas colectivas está representada en las guerras entre gobiernos, familias o en la
calle. Para el citado investigador, la violencia es igual a la suma de las violencias
directa, cultural y estructural. En efecto, la violencia es una acción que inflige daño y
destruye generando efectos que trascienden lo visible como muerte, heridos, refugiados
y destrucción material. Precisamente, estas manifestaciones son consideradas violencia
directa sea física y/o verbal, visibilizadas a través del comportamiento.
Cabe decir, que para Galtung (op.cit.), además de la violencia directa existen dos
tipos de violencia (estructural y cultural) que no son perceptibles a la vista y que vienen
a ser determinantes a la hora de resolver conflictos. En función de lo planteado, la
violencia cultural corresponde a los aspectos de la cultura simbolizados en la religión
y la ideología, lenguaje y artes, así como, las diversas manifestaciones de la ciencia
que justifican o legitiman la violencia directa o estructural. En tanto que, la violencia
estructural se refiere a la violencia indirecta causada por las situaciones de injusticia y
de desigualdad que se origina en la estructura social. En fin, las variantes de la violencia
adquieren mayor impacto explicativo cuando se comprenden desde la perspectiva de la
cultura y la estructura. Al respecto el autor señala que:
violencia cultural y estructural causan violencia directa, y emplean como
instrumentos actores violentos que se rebelan contra las estructuras y
esgrimen la cultura para legitimar su uso de la violencia. Obviamente, la
paz también debe construirse desde la cultura y la estructura, y no sólo en
la mente humana (p.15)

53
De esta manera, Galtung (1998) logra interrelacionar las tres dimensiones
de la violencia: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural a
través del triángulo ABC del conflicto.
Gráfico 1. Triángulo de la Violencia
Nota: Tomado de “Tras la Violencia 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución.
Afrontando lo efectos visibles e invisibles de. la guerra”. J. Galtung, 1998 (p.15)
De acuerdo con la representación gráfica de esta imagen de la violencia, puede
entenderse el planteamiento que el autor hace al comparar la parte superior del
triángulo con la parte visible de un iceberg atribuyéndole a esa característica visible el
rango de violencia directa. No obstante, la parte sumergida, es decir la no visible que
en volumen es mucho mayor al anterior viene a configurarse como la violencia
estructural y la cultural.
En relación con la violencia directa, esta no se limita a los actos de violencia entre
dos personas, tal condición involucra una serie de agentes y destinatarios con
particularidades. Estos destinatarios o agentes se representan a nivel de individuos,
grupos o el mismo Estado. En tal sentido, Penalva y Tortosa (2004), realizaron una
caracterización en la que detalla con mayor precisión las características de la violencia
directa, como se aprecia en el Cuadro 1.

54
Cuadro 1
Ejemplo de Violencia Directa.
DESTINATARIO
Individuo Grupo Estado
AGENTE
Individuo
Suicidio
Homicidio,
asesinato
Agresión
Violencia
doméstica
Asesinato "en serie"
Agresión racista
Agresión fóbica (por
ej. Homofobia)
Terrorismo
individualista
Grupo
Atentado
Linchamiento
"Pandillismo
Mutilación
(ablación de
clítoris, etc.)
Guerra civil
Limpieza étnica
"Pandillismo”
Terrorismo
Guerrilla
Estado
Tortura
Cárcel
Pena de muerte
Terrorismo de
Estado
Genocidio
Limpieza étnica
Guerra
Terrorismo
internacional
Nota: Tomado de “Las violencias de América Latina en El pulso de América Latina”
de Penalva y Tortosa, Zaragosa, 2004.
Por violencia cultural, Galtung (2003) hace referencia a los elementos propios de
la cultura, más no la cultura en sí, que adquieren una connotación simbólica de la
existencia que se concreta en la religión e ideología, lengua y arte, ciencias empíricas
y ciencias formales (-lógica, matemáticas-), que se constituyen en insumos para
justificar acciones que justifiquen o legitimen la violencia directa o estructural. Para el
citado autor, “la violencia cultural hace que la violencia directa y la estructural
aparezcan, e incluso se perciban, como cargadas de razón -o por lo menos no malas-”
(p.8). De igual modo, Galtung (1969) señala que cuando la violencia está edificada
dentro de la estructura y aparece como un poder desigual y, en consecuencia, como
oportunidades de vida desiguales” (p.171).
Para el autor esta forma de violencia muchas veces invisible puede considerarse
violencia estructural, ya que, se corresponde con esos procesos de estructuración social
y no está caracterizada por ningún tipo de violencia directa que manifieste efectos

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