Planeación de aprendizaje por competencias en veterinaria

1. 1
El Libro Interactivo como una Estrategia para Compartir Significados
Por Antonio Reynoso Lobato
Resumen
Crear un libro interactivo, que pueda ser consultado en línea, como una
estrategia para compartir significados (enseñar) y que permita aprender por
medio de ventanas con mapas conceptuales. Estos grafos permitirán la
navegación con íconos en cada nodo que llevarán a una jerarquía de mapas,
texto o presentaciones multimedia. En la navegación el usuario aprenderá a
escoger las ramas de su interés, esto es posible porque estos organizadores
gráficos representan relaciones significativas entre hechos, o conceptos en
forma de proposiciones que son una unidad semántica (el texto de los nodos
continúa en el de las ramas y éstas en los nodos siguientes). En los mapas,
los íconos debajo de los conceptos serán ligas a otros medios que explican
con mayor detalle las nociones. Estos medios pueden ser otros mapas
conceptuales, imágenes, video, texto, simulaciones, páginas de Web, foros
de discusión, etc. Al dar “clic” en uno de esos íconos, una ventana para el
medio correspondiente se abre presentando la información. El usuario
realizará la navegación a través de todos estos medios de manera no lineal y
obtendrá los recursos de aprendizaje adecuados a sus intereses.
Conceptos clave: Libro interactivo, Mapa conceptual, Mapa cognitivo, Significado
percibido, Cambio en el significado de la experiencia, Resultado de significados
compartidos.
Abstract
To create an interactive book, that can be consulted in line, like a strategy to
share meaning (to teach) and that allows learning by means of windows with
conceptual maps. These graphs will allow navigation with icons in each node
that will take to a hierarchy of maps, text or multimedia presentations. In
navigation the user will learn to choose the branches of his interest, this is
possible because these graphical organizers represent significant relations
between facts, or concepts in the form of proposals that are a semantic unit
(the text of the nodes continues in the one of the branches and these in the
following nodes). In the maps, the icons underneath the concepts will be
leagues to other means that explain them knowledge in detail. These means
can be other conceptual maps, images, video, text, simulations, Web pages,
discussion forums, etc. When giving “click” in one of those icons, a window for
corresponding means is displaying the information. The user will realize
navigation through all these means of nonlinear way and will obtain the
suitable resources of learning to his interests.
Key concepts: Interactive book, Conceptual map, Cognitive map, Perceived meaning,
Change in the meaning of the experience, Result of shared meaning.

2. 2
Introducción
Si se define al aprendizaje humano como un cambio en el significado de la experiencia y
a la enseñanza como el resultado de significados compartidos entonces los mapas
conceptuales son una herramienta y una estrategia que ayudan tanto a la enseñanza
como al aprendizaje. Novak y sus colaboradores (Cañas, 2003) consideran a los mapas
conceptuales como instrumentos para negociar significados. Los significados se discuten,
comparten, negocian y convenían; por lo que la enseñanza sería el resultado de los
significados compartidos. La enseñanza es, por lo tanto, un proceso cooperativo y social,
y el aprendizaje es un fenómeno (biológico y psicológico) individual.
La estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender de manera significativa es
facilitando la percepción de la relación entre conceptos, tal y como existen en sus mentes
y mostrar como existen “fuera de sus mentes” en la realidad, con el fin explicito de que
adviertan que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que ya
estructuran sus mentes (Novak, 1998). Los mapas conceptuales son un medio de
visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos, con los que se aprovecha
la capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes visuales y de recordarlas con
mayor facilidad. Los mapas conceptuales son herramientas que permiten observar los
matices en el significado que el estudiante incluye en su mapa cognitivo.
Si se designa como mapa cognitivo la representación de la organización de los
conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de un estudiante determinado, este
mapa es idiosincrásico mientras que los mapas conceptuales representan un área de
conocimiento de la manera que considerarían valida los expertos en el tema. El
significado que tiene cualquier concepto para un estudiante se pone de manifiesto
mediante el conjunto de proposiciones que elabore el estudiante donde este incorporado
el concepto y se puede evaluar (al comparar un mapa cognitivo con el mapa conceptual)
por medio del análisis proposicional de conceptos (Novak, 1998).
Los significados cognitivos no se transfieren como una transfusión de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, cooperar,
intercambiar o llegar a un compromiso. El aprendizaje no es una actividad que se pueda
compartir, es un asunto de responsabilidad exclusiva del individuo; en cambio el
significado sí se logra compartir, mediar, facilitar o negociar (Novak, 1998). Los mapas
conceptuales fomentan la cooperación, resultan útiles para ayudar a los estudiantes a
negociar los significados con sus profesores.
El aprendizaje significativo requiere de un esfuerzo por parte del estudiante para
relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos relevantes que ya poseen por lo
que tanto el estudiante como el maestro deben de conocer “el punto de partida
conceptual” su “zona de desarrollo real” una vez averiguado esto se puede enseñar en
consecuencia creando una “zona de construcción” un espacio psicológico compartido
donde el profesor construye ambientes para mediar el desarrollo intelectual de los
estudiantes y estos construyen conocimientos del legado cultural que comparte el
profesor (Newman, Griffin, Cole, 1998). El instrumento para lograr lo anterior es la
propuesta del autor de este capitulo, de implementar un libro interactivo que establezca

3. 3
comunicación con la estructura cognitiva del estudiante y que también permite exteriorizar
lo que sabe de tal forma que quede a la vista, esta estrategia constituye un enfoque
factible para que de manera consciente y deliberada se pueda ampliar y avanzar en los
significados.
Si se define el libro interactivo como una ruta de aprendizaje construida con mapas
conceptúales que tienen un parecido con los mapas de carreteras, solo que los primeros
muestran relaciones entre ideas y los segundos relaciones entre lugares. Por lo que el
libro interactivo “consigue” ayudar al estudiante a trazar una ruta que le permita ir de
donde se encuentra en este momento hasta su meta final. Se puede construir un mapa
conceptual global (en amplitud) con las ideas más importantes del tema en cuestión, y de
este pasar a un segundo nivel con mapas conceptuales específicos que correspondan a
secciones que profundizan el primer nivel. A partir de este segundo nivel dibujar un tercer
nivel con mapas conceptuales con el detalle necesario que requiera la profundidad con el
se desee tratar cada sección.
Un vistazo a este mapa en tres dimensiones (niveles) puede servir para entender el tema
a tratar tanto en amplitud (generalidad) como en profundidad (detalle) ayuda a recordar
ideas coordinadas y significados importantes, como un mapa de carreteras ayuda a
localizar las autopistas interesantes y las ciudades importantes. Esta estrategia para
compartir significados, permite diseñar mapas de navegación que permitan mostrar el
índice (conceptos amplios e integradores) de un libro interactivo que puede describir un
programa de enseñanza completo con varios niveles de inclusividad escalonados con
secciones de distinta profundidad (conceptos menos inclusivos y más específicos) que
incluya los objetos y hechos que se van a estudiar.
El usuario realizará la navegación a través de todos estos medios de manera no lineal y
obtendrá la información necesaria. Esta estructura (libro interactivo) permitirá compartir
significados de manera interactiva con el estudiante que puede negociarlos. El mapa
conceptual permite descubrir de un vistazo las vías principales que unen las ideas o
contemplar el campo proposicional global por el cual se va a transitar y el aprendiz puede
hacer un examen más preciso para descubrir vías más adecuadas a sus necesidades de
conocimiento.
El libro interactivo permite organizar el conjunto global de relaciones y proposiciones que
queramos presentar, aunque después sea necesario presentar los contenidos de cada
idea de manera secuencial. El libro interactivo no determina la secuencia de presentación,
pero pone en evidencia jerarquías de ideas que sugieren secuencias válidas; la elección
de la mejor secuencia lineal de aprendizaje que ofrece el mapa requiere la decisión del
estudiante. Esta estrategia sugiere que el maestro organice los contenidos en apoyos
específicos al aprendizaje: módulos, audiovisuales, tutoriales, etc. En los mapas, los
íconos debajo de los conceptos son ligas a otros medios que explican con mayor detalle
las nociones. Estos medios pueden ser otros mapas conceptuales, imágenes, video,
texto, páginas de Web, foros de discusión, etc. Al dar “clic” en uno de esos íconos, una
ventana (para el medio correspondiente) se abre presentando la información. La figura 1
es un ejemplo donde se presenta el índice de un supuesto curso sobre sistemas.

4. 4
Figura 1 Índice de un curso sobre sistemas implementado en un libro interactivo, los iconos llevan a
información en texto, fotografías (gráficas), películas, o también a otros mapas de menor nivel (atrás de este
mapa), que a su vez pueden llevar a otros mapas y a otros recursos. Por lo que el libro interactivo seria un
árbol frondoso que crecería hacia atrás del mapa de esta figura (que seria la raíz).
En la figura 1 se construyo un mapa conceptual en amplitud con las ideas más
importantes del tema de sistemas. En este mapa el usuario tiene la posibilidad de
contemplar el campo proposicional por el cual va a transitar y puede seguir por las vías
más adecuadas a sus necesidades de conocimiento y consultar texto, graficas, películas
foros, etc. Si tiene que pasar a un segundo nivel (esta figura tiene tres entradas a mapas
de segundo nivel) para profundizar el primer nivel; se encontraría un mapa con las ideas
más importantes de concepto que esta profundizando (elementos funcionales por
ejemplo) y nuevamente puede seguir los caminos más adecuados a sus necesidades y
consultar los recursos necesarios. Y puede continuar con este proceso ya que el libro
interactivo es un árbol de mapas conceptuales tan frondoso y tan profundo como sea
necesario. En los cursos de nivel licenciatura generalmente el detalle necesario que se
requiere lleva a una profundidad de tres niveles.
Antecedentes
Aunque está generalizado el mito de que el conocimiento se descubre; el conocimiento no
es algo que se descubra, como el petróleo o los exoplanetas en la Vía Láctea (en la
región de Cygnus-Lira), sino más bien es algo que se construye; al establecer relaciones
entre los conceptos, de la misma manera como se edifica una vivienda, al unir ladrillos.
Una opción de los educadores es la de mejorar el entorno en que tiene lugar el
aprendizaje para permitir que el conocimiento se construya. La construcción de nuevos
conocimientos, comienza con la observación de las entidades (objetos) y de los eventos
(acontecimientos), tanto los que tienen lugar en el entorno natural como los que

5. 5
construyen los seres humanos; esta observación se da a través de los conceptos que ya
poseemos (Novak, 1998).
El concepto es una regularidad en las entidades o en los eventos que se observan, y que
se designan mediante un término (como automóvil o como viento). La mente humana, en
forma casi automática, los relaciona (entre: entidades, acontecimientos, entidades y
acontecimientos), y trata de obtener de ellos algún tipo de conclusión: juicio, predicción,
afirmación de una relación de causa a efecto, y otros. El ser humano parece ser el único
capaz de inventar y de utilizar un lenguaje para designar y comunicar las regularidades
que percibe (Novak, 1998). Aunque es posible que otros animales también reconozcan
regularidades e incluso que posean algún lenguaje, son los seres humanos quienes
conciben y emplean términos conceptuales con la corrección necesaria para entender,
predecir y manipular su medio ambiente específico.
El ser humano posee la capacidad para detectar regularidades, reconocer y/o aplicar
signos de identificación; existe cierta controversia sobre si esta capacidad es innata o es
un producto social (cultural), pero es un hecho que mientras el niño no construya un
primer conjunto de conceptos (categorías) a partir de su experiencia no podrá asimilar
nuevas palabras e identificar las regularidades a que se refieren como son las que
llamamos: árboles, lobos, números, invierno, etc. La construcción continúa con las reglas
del lenguaje, que al combinarse con los signos de identificación, dan un significado más
preciso a los eventos y a los objetos; estas representaciones están compuestas por
conceptos relacionados de una manera determinada. (Delval, 1997).
Los sujetos construyen representaciones de ciertos espacios de la realidad. Las
representaciones conllevan expectativas acerca de cómo se va a comportar una zona de
la realidad cuando se actúa sobre ella. Las representaciones son implícitas y los sujetos
sólo las hacen manifiestas parcialmente y en pocos casos. Pero actúan dentro de ellas,
son una guía indispensable para la acción. Las teorías constituyen un tipo de
representación más explícita y elaborada, que tienen características especiales
(consistencia, completitud, etc.) que son estudiadas por la teoría de la ciencia. En
particular buscan ser evidentes y eliminar las contradicciones, cosa que no siempre
sucede en las representaciones personales. (Delval, 1997).
El aprendizaje es personal e idiosincrásico, el conocimiento es público y compartido. Los
conceptos que han sido construidos a lo largo de la tradición humana son adquiridos
mediante la cultura por los niños; en la historia de la humanidad, las escuelas1
son una
creación reciente para acelerar este proceso. La educación es el proceso por medio del
cual se intenta activamente cambiar el significado de la experiencia, o bien es la
institución que somete al alumno a una reproducción cultural pasiva y memorística. Esto
implica que la educación logra ser liberadora y creativa o bien es supervisora, dominante
1
Las escuelas de educación básica que aseguran la correcta alfabetización: leer, escribir, cálculo básico y algunos de los
conceptos culturales considerados imprescindibles son un producto del código Napoleónico (1804-1807). Entonces se
amplió el sistema educativo libre de manera que cualquier ciudadano accediera a la enseñanza sin que se tuviera en
cuenta su clase social o religión, al mismo tiempo que se financió el trabajo de los investigadores, principalmente el de
los científicos.

6. 6
y opresiva (Novak, 1998; Pozo, 1996), en este libro estamos comprometidos con la
primera opción.
El aprendizaje es una responsabilidad que no se comparte, el alumno debe escoger “el
aprender” y el medio en el cual se lleve a cabo este proceso debe promover el
aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983) en contraposición con el
memorístico. Relacionar los conocimientos nuevos con los conceptos relevantes que ya
se conocen, en oposición a incorporar información arbitraria en una estructura de
conocimientos sin interacción alguna con lo que ya existe en ella.
La figura 2, pone de manifiesto cómo varia el aprendizaje: desde el memorístico hasta el
altamente significativo, desde el que le ofrece la información directa al estudiante
(receptivo) hasta el que se logra por descubrimiento independiente donde el que identifica
y selecciona la información que va a aprender es el alumno. En la figura se agregó el
vector de la categoría significativa: que consiste en los factores intra-personales, como
son: la estructura cognoscitiva del alumno, también su disposición para relacionar de
manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento
existente. Así como los factores de situación del aprendizaje, como son: la potencialidad
significativa de los materiales, la atmósfera psicológica de cooperación o competencia en
el ambiente de aprendizaje, entre otros (Ausubel, et al, 1983).
Figura 2: Esta figura fue adaptada de acuerdo a los principios de Ausubel, et al (1983),

7. 7
Mapas conceptuales
En el aprendizaje nadie tiene la autoridad absoluta para hacer afirmaciones porque nadie
posee los conceptos ni el método óptimo para registrar datos. La autoridad reside, en
última instancia, en las entidades y en los eventos observados (principio de realidad), en
la validez de los registros que se decidan hacer y en la calidad y el acierto de las ideas
que dirigen la investigación (principio de parsimonia2
, por ejemplo). Los mapas
conceptuales son herramientas básicas que ayudan a “ver” cómo el aprendizaje llega a
ser significativo (Novak y Gowin, 1999). En la figura 3, por medio de un mapa conceptual
se muestran las principales ideas sobre la adquisición y la construcción del conocimiento.
Figura 3: Esta figura fue adaptada en consideración a los principios de Novak y Gowin, (1999).
2
Navaja de Ockham o principio de economía o de parsimonia; es un tipo de razonamiento basado en la siguiente
premisa: “en igualdad de condiciones la solución más sencilla es probablemente la correcta”. El postulado es “no ha de
presumirse la existencia de más cosas que las absolutamente necesarias”.

8. 8
Existe una creencia generalizada; que el aprendizaje tiene lugar automáticamente, que se
da de un modo continuo y acumulativo, este mito se debe a que se confunde aprendizaje
con desarrollo; la metáfora biológica de evolución (desarrollo evolutivo) está presente en
el ambiente cultural actual y es tan poderosa que “dirige” muchos razonamientos. Un
cambio en ese punto de vista, donde prestemos atención en cómo llegamos a
convertirnos en individuos, en nuestras maneras de sentir y de pensar, en que seamos
conscientes de que la mayoría de los seres humanos no sabemos lo que sabemos, o lo
que creemos saber, en que es posible presentar una idea a una persona de tal modo que
realmente le cambie el sentido de su experiencia (Novak, 1985). Éste cambio llevaría a
una educación qué intervendría en la vida del aprendiz, qué crearía un “mundo” que
nunca sería capaz de ver sin esa educación. El verdadero aprendizaje cambia el
significado de la experiencia humana y el aprender cosas del aprendizaje lleva a la
consciencia de la capacidad para controlar nuestra propia experiencia para transformar la
“realidad” (Ausubel, 1983).
En educación es importante reconocer el valor que tienen los conocimientos previos en la
construcción de los nuevos. Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que
el estudiante ha aprendido con anterioridad. Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a
aprender, y le sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya posee.
Los mapas son útiles para separar la información característica de la que no es relevante,
así como para elegir los ejemplos; ayudan a vencer la falta de significatividad de la
información y permite compartir los significados (Ausubel, et al, 1983).
Los mapas conceptuales incrementan el aprendizaje porque integran la teoría y la
práctica, lo conocido y lo desconocido; y proporcionan la base necesaria para comprender
cómo y por qué se relacionan los nuevos conocimientos con lo que se sabe, ya que las
personas piensan por medio de conceptos, estos mapas sirven para poner de manifiesto
estos conceptos y para mejorar sus razonamientos (Hernández, 2007). Los mapas
conceptuales no son la única forma de representar los significados, por solo mencionar
algunos organizadores gráficos: los diagramas de flujo representan sucesiones de
actividades, los organigramas representan jerarquías de unidades y/o funciones
administrativas, las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se emplean en
lingüística y psicología, pero solo los mapas conceptuales se basan en las teorías del
aprendizaje y del conocimiento por lo que son la estrategia adecuada de aplicación en la
educación (Novak, Gowin, 1999).
La representación de los conceptos que cada ser humano tiene de los objetos de su
entorno normalmente varía de una persona a otra (como seria el caso del concepto
“perro”) y las palabras empleadas no son otra cosa que signos que representan nuestras
imágenes mentales (ligeramente diferentes de una persona a otra) que se corresponden
con conceptos que son una generalización (el conjunto de todos los elementos con esas
características), no un caso concreto3
. Estas pequeñas diferencias (junto con las
conexiones que pueden ser más o menos detalladas, concretas o enriquecedoras) son las
que hacen que a veces sea difícil entendernos (Belmonte, 1997). Si se intenta
3
En cambio la representación (imagen mental) si es un caso concreto: un perro pastor alemán o un perro chihuahueño
puede ser la representación del concepto perro.

9. 9
individualmente describir la imagen mental de la palabra “eres”, “donde” o “entonces”
probablemente resultara imposible porque estas palabras no son conceptos y no pueden
tener solas (aisladas) una imagen mental. Estas son palabras de enlace o conectores
sirven para unir los conceptos y formar frases con sentido de acuerdo con nuestros
esquemas mentales (“Los chongos zamoranos son de Michoacán”; los conceptos son
“chongos zamoranos” y “Michoacán”, mientras que “Los”, “son” y “de” son conectores).
La mayor parte de los significados conceptuales se aprenden mediante la composición de
proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Un mapa conceptual
es un organizador gráfico que ayuda a representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, tiene por objetivo representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Estos deben de ser
jerárquicos; los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior
del mapa y los conceptos más específicos y menos inclusivos en la parte inferior (Novak,
1998).
Las relaciones subordinadas y superordinadas entre conceptos es probable que cambien
en diferentes etapas de aprendizaje. Por lo que cualquier concepto tiene la posibilidad de
“elevarse” a la posición superior y mantener una relación proposicional significativa con
los otros conceptos del mapa (Novak, 1985). Aunque no vamos a explicar los
mecanismos específicos que actúan en el cerebro y los que permiten almacenar la
información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son complejas con
muchas conexiones cruzadas entre las neuronas en acción. Estas redes explican los
patrones alternativos de significado que están a nuestra disposición cuando utilizamos los
conceptos almacenados para captar los significados y también ayudan a entender el
porqué un mismo conjunto de conceptos se puedan representar mediante dos o más
jerarquías válidas. (Delval, 1997).
Los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, y además la gama de
relaciones entre conceptos que conocemos y que podemos expresar como proposiciones.
Es indudable que en el proceso de elaboración de mapas conceptuales podemos
desarrollar nuevas relaciones conceptuales, especialmente cuando tratamos de construir
relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos
relacionados (o de significados que no poseíamos de una manera consciente antes de
elaborar el mapa). Por lo que la elaboración de mapas es un proceso creativo y ayuda a
fomentar la inventiva y la originalidad (Novak, 1998). Las figuras 4, 5 y 6 representan la
idea que tiene el autor de éste capítulo sobre lo que es un mapa conceptual y cómo se
construye según Hernández (2007).

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Figura 4. Este mapa conceptual responde las preguntas: ¿qué es un mapa conceptual? y ¿cómo está
compuesto?; los íconos debajo de los conceptos (cajas anaranjadas) son conexiones a otros dos mapas,
uno que explica qué es un concepto (Fig.5) y el otro explica qué es una relación (Fig.6) ambos elementos
constituyentes del mapa.

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Figura 5. Este mapa responde la pregunta ¿qué es el concepto como elemento de un mapa conceptual? La
regla de no más de tres palabras (no se incluyen las preposiciones) para los nombres de los conceptos no
es arbitraria, se basa en que los conceptos de la realidad nunca tienen nombres largos, pero se permiten los
textos descriptivos de los conceptos; ya que tienen un papel importante en la comprensión y en la
preparación de la escritura (Hernández, 2007).
Cuando nos damos cuenta que hemos captado, mediante la creación de un mapa
conceptual, un nuevo significado sentimos la emoción del “significado percibido” o bien
al darnos cuenta de lo erróneas que eran nuestras concepciones previas sentimos la
preocupación de comprender nuestra ignorancia con respecto a algún tema El
pensamiento reflexivo es un trabajo controlado que implica llevar y traer conceptos,
uniéndolos y separándolos hasta la emoción del significado percibido (Novak, 1998). En la
creación de los dos mapas dibujados arriba (véase figuras 4 y 5); así como en el de la
figura 6, el autor experimentó las dos inquietudes del aprendizaje reflexivo (preocupación
y emoción) qué permitieron las modificaciones de significado de su experiencia que
representan dichos mapas.

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Figura 6. Este mapa responde la pregunta ¿qué es una relación dentro de un mapa conceptual? y establece
una taxonomia de tipos de relación.
Construir y reconstruir mapas conceptuales es una actividad mediadora que ayuda a
cimentar nuestro pensamiento reflexivo. Los mapas conceptuales debido a que contienen
representaciones exteriorizadas de proposiciones son instrumentos efectivos para poner
de manifiesto “concepciones equivocadas”. Para quien posee el concepto, no es una
noción equivocada es un significado funcional que consigue ser extraordinariamente
estable y perdurar durante años hasta que es posible identificar uno o varios conceptos
ausentes que al integrarse en la estructura conceptual del individuo eliminan tal idea
equivocada según sugieren las investigaciones de Novak, (1985). Las “concepciones
equivocadas” se notan, generalmente, por una conexión entre dos conceptos que forman
una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea
principal que relaciona dos o más conceptos.
Como diseñar (dibujar) mapas cognitivos.
La manera de ordenar y relacionar los conceptos por medio de los conectores es una
seña de la manera individual de comprender el tema y de organizar la información que
trata. El mapa cognitivo es un sello personal de su conocimiento del tema, sin embargo es
conveniente que el estudiante conozca algunas recomendaciones generales pero

13. 13
probadas (que se dan en los tres párrafos siguientes) que guíen su percepción del mapa
antes de que intente su diseño (dibujo).
Un mapa cognitivo equivale a un mapa de los conocimientos del estudiante y de su
organización.
• Si esta organización es incompleta, superficial o deficiente entonces los conceptos
se encuentran sin conexión desperdigados cuesta mucho recordarlos por
separado, sin ninguna relación que permita que el recuerdo de uno de ellos
arrastre a los demás.
• Si no se domina el tema solo se advierten relaciones lineales (una sola rama) de
unos cuantos conceptos (Belmonte, 1997).
La riqueza del conocimiento humano reside en la posibilidad de encontrar relaciones
laterales entre los conceptos y también en la capacidad de formar frases, oraciones y
cláusulas con sentido a todo lo largo de las ramas. Con dos conceptos de niveles
consecutivos se forman frases u oraciones con sentido y no tienen necesariamente (pero
si es conveniente) que enlazar con el nivel anterior o posterior.
El mapa cognitivo es un instrumento para mostrar la forma de relacionar los conceptos
clave de manera jerárquica donde:
• se coloca en la parte superior un único concepto (el más inclusivo), y a partir de
este se van estableciendo relaciones que generan proposiciones que engloban un
par de conceptos, por estratos descendentes de mayor a menor poder inclusivo.
• Cuantas más proposiciones (ramas) se confeccionen sobre un concepto, este es
más rico y menos desvanecido y además es un índice de la capacidad de matizar
conceptos por parte del que los dibuja.
• También los conceptos forman pisos situados en una misma línea horizontal sin
mezclarse entre ellos. En un mismo piso se encuentran conceptos que se
consideran de la misma categoría.
El número de niveles muestran una mayor complejidad de procesamiento de la
información, dada la existencia de un mayor número de categorías o niveles (Belmonte,
1997).
Si durante la elaboración del mapa no se sabe como introducir algún concepto en la
estructura que se esta formando es un indicio de falta de comprensión de los conceptos y
deberá de re-estudiarse el tema en cuestión.
• Si algunos de los conectores se repiten o los verbos empleados son muy vagos y
generales es obvio que habrá que matizar y especificar más las relaciones entre
dos conceptos.
• El número de ramas que llegan a la base del mapa es un síntoma de coordinación
o de subordinación y no de mera yuxtaposición como se da cuando el número de
ramas en la base es bajo.
• La falta de ramas laterales es una sospecha de una comprensión superficial del
tema y necesita de mayor profundización.
• La existencia de relaciones cruzadas entre los conceptos es una presunción de
creatividad donde se construyen nuevas relaciones y proposiciones previamente no
consideradas que dota de nuevos significados a los conceptos (Belmonte, 1997).
Si el mapa tiene pocos niveles en horizontal como en vertical es necesario considerar el
rediseño del mismo.

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Para el diseño (dibujo) del mapa cognitivo se seleccionan seis o siete conceptos clave
fundamentales para comprender el tema (de una sección o capitulo de un libro de texto)
que se quiere cubrir. Enseguida buscar conceptos relevantes en sus estructuras
cognitivas para construir proposiciones entre los conceptos que ya conocen y los
conceptos seleccionados, eligiendo las palabras de enlace apropiadas que conecten los
conceptos y construir un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo conceptos
adicionales relevantes que se conecten para formar proposiciones con significado
(sentido), esto da la oportunidad de representar el conocimiento de una manera
significativa y creativa. Al final de este proceso es posible distinguir entre los objetos o los
acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos (generales) que representan
estos eventos y entidades (Novak, Gowin, 1999). La figura 7 muestra un esquema con el
procedimiento estándar (sugerido hasta aquí) para diseñar mapas cognitivos estándar.
Figura 7: Esquema que representa parte del procedimiento para dibujar mapas conceptuales estándar.
Es deseable tener una estrategia para no solo dibujar mapas estándar sino mapas
“excelentes”. Al igual que sucede con cualquier acto de la realidad, no existe un modo
óptimo de diseñar mapas cognitivos por lo que es conveniente seguir algún procedimiento
probado (que se muestra en los párrafos siguientes) y que parece prometedor para
dibujar “buenos” mapas.
Primero es conveniente extraer del tema a estudiar conceptos específicos (palabras) y a
identificar relaciones entre esos conceptos. Se listan (y definen, si es posible) todos los
conceptos, objetos, acontecimientos y regularidades que se quieren relacionar. Al aislar y
separar los conceptos y las palabras de enlace del material oral o escrito estamos

15. 15
haciendo explicito que desempeñan diferentes funciones en la transmisión de significados
aunque ambos sean unidades básicas del lenguaje (Novak, Gowin, 1999).
Segundo los mapas conceptuales deben de dibujarse varias veces y es conveniente
identificar las versiones (primera versión, segunda versión,..). El significado que adquiere
el estudiante sobre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisición completa o
bien una carencia completa, sino por un conjunto creciente de vínculos proposicionales
entre el concepto en estudio y los conceptos con los que se relaciona. Por lo que es una
buena estrategia establecer una puntuación que califique a los mapas conceptuales y le
permita al estudiante decidir sobre si su mapa es adecuado o no, desde el punto de vista
de los requerimientos necesarios para la construcción del mapa (Novak, Gowin, 1999).
Un esquema de puntuación para que el estudiante pueda calificar sus mapas se puede
establecer en las siguientes reglas:
• Puntuar todas las relaciones que formen proposiciones validas.
• Puntuar los conceptos y los ejemplos concretos, conviene puntuarlos por un factor
menor a la puntuación de la relación.
• Puntuar los niveles validos de la jerarquía, ya que los niveles jerárquicos indican
diferenciación progresiva y reconciliación integradora de significados conceptuales,
es razonable puntuar cada nivel con un factor mayor a la puntuación de la relación.
• Puntuar las conexiones cruzadas validas entre dos segmentos distintos de la
jerarquía conceptual, ya que estas conexiones son indicios de reconciliaciones
integradoras, es conveniente puntuar cada conexión cruzada con un factor mayor
que la puntuación de los niveles jerárquicos.
Las reglas anteriores se basan en los siguientes argumentos. El numero de niveles es una
medida de la mayor o menor complejidad de la estructura desarrollada. Una mayor
diversidad en los conectores muestra un conocimiento más profundo y rico sobre el tema.
Verbos o conectores muy generales indica que el dominio del tema no le permite
diferenciar suficientemente entre unos aspectos y otros. El empleo de pocos conectores
aunque estos sean muy específicos también muestra poca capacidad para caracterizar
todos los aspectos de un tema. La cantidad de conceptos distintos empleados, el grado
de ramificación indica la cantidad de proposiciones con que se ha logrado matizar el
concepto principal del mapa. Se toma como cuantificador el grado de ramificación con los
conectores diferentes de primer nivel y los puntos terminales de cada columna en la base
del mapa conceptual. Además es necesario tener información sobre la calidad de la
estructura conceptual que se ha construido sobre determinado tema (Belmonte, 1997;
Novak, Gowin, 1999). A partir de las reglas y los argumentos anteriores se sugiere una
puntuación.
La puntuación sugerida es:
• 1 punto por cada concepto.
• 1 punto por cada ejemplo.
• 1 punto por cada relación (conector).
• 3 puntos por cada conector distinto (tipo de conector).
• 5 puntos por cada nivel de jerarquía
• 10 puntos por cada conexión cruzada.
• 5 puntos por ramificación en el primer nivel + 5 puntos por cada ramificación en la
base (columnas).

16. 16
Existen factores no cuantificados a través de los siete índices anteriores, como la
disposición de los conceptos, las proposiciones realizadas (oraciones yuxtapuestas,
coordinadas o subordinadas), la originalidad de las relaciones, etc. Aspectos que se
consideran como de calidad del mapa que podemos valorar como un índice de calidad
(1.5 para los considerados de alta calidad, 1.0 para los considerados de calidad promedio
y 0.5 para los deficientes) que podemos multiplicar por la suma de los siete puntajes
anteriores (Belmonte, 1997; Novak, Gowin, 1999).
Cuando la valoración sea del maestro para calificar el mapa cognitivo es conveniente
sustraer (restar) los errores cometidos a los índices en un instrumento de información
para el estudiante:
Niveles:
(Correctos – incorrectos) * 5
Conectores:
(Correctos – incorrectos) * 1
Tipos de conectores:
(Correctos – incorrectos) * 3
Conexiones cruzadas:
(Correctos – incorrectos) * 10
Columnas:
(Correctos – incorrectos) * 5
Conceptos:
(Correctos – incorrectos) * 1
Ejemplos:
(Correctos – incorrectos) * 1
_______________
Índice de Calidad * (Suma de puntajes)
Índice de calidad:
• 1.5 para los considerados de alta calidad,
• 1.0 para los considerados de calidad promedio y
• 0.5 para los deficientes
En los autores consultados no se califican los ejemplos o bien se califican muy bajo 0.5
puntos por ejemplo. En los mapas de metalenguajes (gramática, lógica, etc.) es necesario
e indispensable que todos los conceptos de nodos terminales tengan ejemplos para que
tengan sentido para un lector no experto en el tema. En la figura 8 se pone esto en
evidencia y es el argumento para justificar el que se haya incluido la calificación de
ejemplos (con una puntuación igual a la de conceptos) en los criterios arriba citados.
También es un ejemplo de cómo dibujar “buenos” mapas donde se siguen las
recomendaciones arriba citadas.

17. 17
Figura 8: Mapa cognitivo que responde la pregunta que es un enunciado. Como es un mapa de un
metalenguaje (gramática) muestra la necesidad de ejemplos (cajas grises) en cada concepto terminal para
que tenga sentido (a propósito solo se dibujaron tres cajas grises para hacer evidente la necesidad de
ejemplos en este tipo de casos).
El libro interactivo como una estrategia de enseñanza.
Los mensajes orales o escritos son secuencias lineales de conceptos y proposiciones,
pero el conocimiento se almacena en estructuras neuronales (jerárquicas en tres
dimensiones). Cuando se oye o se lee un mensaje se tiene que transformar información
en estructura lineal en información en estructura jerárquica para asimilarla en la mente.
Cuando se habla o se escribe se tiene que transformar información en estructura
jerárquica en información en estructura lineal (Novak, Gowin, 1999). Esta transformación
lingüístico-psicológica logra hacerse explicita mediante los mapas conceptuales del libro
interactivo y facilita la transformación de información entre estas dos ordenaciones. La
estrategia es crear una interfase que traduzca la estructura del libro de texto (lineal) en la
estructura del libro interactivo (jerárquica y no-lineal).
Los profesores basan sus programas en uno o varios libros de texto, por lo que el primer
paso de una estrategia de enseñanza donde el elemento central fuera organizar todos sus
recursos en el libro interactivo seria la construcción de un mapa con los capítulos o
secciones clave (de cuatro a siete) que va ha utilizar en su curso relacionados con
vínculos con sentido (que formarían el índice de su curso), después dibujar un mapa por
capitulo clave con no más de siete conceptos relacionados (el número óptimo seria
cuatro) (Novak, Gowin, 1999).

18. 18
El mapa conceptual global de primer nivel es el lugar donde organizar las ideas que ya
tiene el estudiante y que pueden utilizar como punto de partida (punto de apoyo) para la
extracción o modificación de significados (aprendizaje). En nuestro supuesto curso de
sistemas, los conceptos iniciales (que el estudiante ya conoce) son:
• Metas: razones o propósitos.
• Componentes: elementos funcionales.
• Estructura: cómo se relacionan entre si los elementos.
• Comportamiento: reacción al medio ambiente.
• Ciclo de vida: duración.
• Propiedades emergentes: cualquier efecto que es el resultado del funcionamiento
del sistema.
• Medio ambiente: entorno.
A partir de estos siete conceptos se puede diseñar un mapa conceptual (como el de la
figura 9) que defina al sistema y que sirva de índice para el curso. La definición de
sistema puede ser desconocida para el estudiante pero se hace significativa a partir de
que este conoce de manera relevante los elementos de la definición y pueden ser usados
como punto de partida para la negociación de significados. A partir de este mapa se
puede dibujar el árbol de mapas en los distintos niveles de profundidad (detalle) con que
se quiera tratar el curso. Y finalmente agregarle los recursos: vínculos a otros niveles de
mapas conceptuales, imágenes, video, texto, páginas de Web, foros de discusión, etc. En
todo el árbol.
Figura 9. Mapa conceptual con una definición de sistema.

19. 19
Los libros de texto, en su mayoría, exponen su material a partir de esquemas4
donde se
mezclan ejemplos con conceptos y proposiciones que puede ser jerárquico, pero que no
muestra las relaciones de subordinación y supraordinación que existen entre los
principales conceptos y proposiciones, además ni son concisos ni son gráficos y desde
luego no pueden establecer conexiones cruzadas ni logran el impacto visual del mapa
conceptual. Por lo que existe una necesidad de establecer una interrelación activa entre la
tarea de hacer esquemas y la de dibujar mapas conceptuales, aunque nuestra mente
parece trabajar de manera jerárquica y establecer una matriz de conceptos
interrelacionados, la educación presenta (por fuerza) sus contenidos de manera
secuencial (primer segmento, segundo segmento, y así sucesivamente) (Novak, Gowin,
1999).
Los estudiantes pueden captar el significado de nuevos conocimientos, pero si no los
integran de manera activa en su estructura conceptual; entonces no han aprendido
significativamente. El aprendizaje significativo es un proceso continuo donde los nuevos
conceptos alcanzan mayor significado a medida que adquieren nuevas relaciones que
dan por resultado un cambio en el sentido (significado) de la experiencia. La estructura
cognitiva está organizada jerárquicamente con proposiciones y conceptos específicos
subordinados a proposiciones y conceptos más generales e inclusivos (Novak, Gowin,
1999). Esta estructura no es explicita en un libro de texto lineal por lo que se hace
necesario hacerla explicita (con la traducción de los esquemas conceptuales del texto a
mapas conceptuales del libro interactivo) para facilitar el aprendizaje.
Además se da una reconciliación integradora cuando se reconoce que dos o más
conceptos se relacionan con nuevos significados proposicionales, o también cuando se
resuelven conflictos de significado en los conceptos. En los mapas en que aparecen
conexiones cruzadas validas entre grupos de conceptos que se consideraban
independientes, estas conexiones sugieren una reconciliación integradora. Las relaciones
integradoras y sustanciales son producto de mentes creativas y son indicio de
integraciones conceptuales innovadoras (Novak, 1998) que también se facilitan con el uso
de los mapas.
La observación y/o manipulación de materiales del mundo real para percibir
regularidades (conceptos) y su función (como se relacionan con otros conceptos) y
utilizarlos para interpretar las entidades y/o los eventos. No solo se facilita con esta
propuesta sino que también genera una motivación intrínseca importante. No hay nada
que tenga mayor impacto para estimular el aprendizaje significativo que el éxito en los
logros sustanciales del estudiante en su aprendizaje, su valor educativo radica en
reconocer y valorar el cambio en el significado de las experiencias (Novak, 1998).
4
Los esquemas conceptuales son sistemas de categorías que dan forma a los datos; en el esquema se relacionan los
conceptos entre si de manera dicotómica indicando los anidamientos de unos en otros más generales (como en los
párrafos, de este capitulo, donde se usan viñetas).

20. 20
Método
La implementación de este libro se llevara a cabo con la propuesta arriba citada y con las
características que sugieran los expertos, en este caso viejos maestros5
(con mucha
experiencia) que conozcan el concepto de libro interactivo y den indicaciones que mejoren
esta propuesta.
Para consultar a los expertos, se utilizó el método de historia oral temática (Garay, 1994),
que construye el testimonio de la experiencia del narrador, en este caso el Rector de UDG
Virtual, considerado como experto en la temática posibilitó una explicación de la realidad
individual y social. Este tipo de entrevista es considerada un proceso de investigación
socio histórica porque busca la explicación de hechos pasados de carácter social
(Altamirano, 1994).
Procedimiento de la investigación
Objetivo. Rescatar la experiencia en cuanto a los principios pedagógicos necesarios para
la elaboración de libros interactivos en línea, que los estudiantes consultan respetando
sus propias formas de aprender. (Reynoso, 2009)
Pregunta. ¿Cuáles son las características de un ambiente interactivo con estrategias y
herramientas para aprender a aprender en la modalidad de educación virtual dentro del
paradigma constructivista?
Contexto: El Sistema de Universidad Virtual; UDG Virtual es responsable de “administrar
y desarrollar programas académicos de nivel medio superior y superior, en modalidades
no escolarizadas, apoyadas en las tecnologías de la información y de la comunicacióni
”.
Su historia. En 2005 aparece el Sistema de Universidad Virtual en el cual se realizan
estudios de preparatoria, licenciatura y maestría, además de realizar investigación,
extensión, difusión y vinculación en ambientes virtuales.
Su misión corresponde a “ofrecer productos y servicios de calidad, adecuados a las
necesidades de aprendizaje de las personas para la mejora de su entorno desde una
perspectiva global, mediante el desarrollo y aplicación de tecnologías apropiadas, con
cobertura internacionalii
”. Visión “ser líder en la virtualización y el desarrollo de sistemas
innovadores de producción, distribución y aplicación del conocimiento, donde se aprende
por medio de la gestión de proyectos, organizados en redes, que generan mejores
alternativas de sustentabilidadiii
”.
5
Que es diferente a maestros viejos (con mucha edad) pero que pueden tener poca experiencia, en cambio el viejo
maestro puede tener poca edad y sin embargo mucha experiencia.

21. 21
Instrumento para la recolección de datos. Se realizaron entrevistas de historia oral
temática, al Rector del UDG Virtual atendiendo a los siguientes lineamientos:
• Se realizaron entrevistas semiestructuradas de final abierto
• Se elaboró una guía para realizar la entrevista de historia oral temática
• Se ejecutaron las entrevistas de historia oral temática, planteando algunas preguntas
generales y abiertas en un orden con la guía y otras de acuerdo a lo expresado por el
entrevistado.
• En la entrevista se tuvo el cuidado de conducir el discurso hacia la temática en
estudio: se rescató la experiencia pedagógica del Rector del UDG virtual
• se profundizó en las cuestiones centrales
• Se hizo la interpretación de la información obtenida bajo un eje de análisis “principios
pedagógicos para la elaboración de libros interactivos en línea”.
El eje de análisis de principios pedagógicos para la elaboración de Libros Interactivos en
línea se subdivide en las siguientes categorías: a) concepto; b) apartados; c) diferenciar;
d) conocimiento; e) interactividad; f) autoconstrucción; g) normas.
Resultados
Los resultados en bloques narrativos pueden consultarse en el cuadro 1.
Eje de
análisis
Categorías Desde la entrevista Análisis
P
R
I
N
C
I
P
I
O
S
P
E
D
A
G
Ó
G
I
C
O
S
P
concepto
apartados
diferenciar
conocimiento
“Son redes de movilidad interactiva del
conocimiento en esquemas de
colaboración, la innovación de espacios
comunes como manera de compartir
conocimiento” “es un texto con híper
texto y con híper media… no solo lleva
otros textos, te lleva también a videos, a
imágenes”.
“1) un índice con hipertextos; 2) que las
referencias te lleven a la obra original;
3) los conceptos originales te lleven a la
fuente original”.
“…diferenciar… lo que es un dato, lo
que es información, lo que es
conocimiento, lo que es un saber”
“…pensando desde la institución decir
cómo llegó el conocimiento a las
universidades… ¿a dónde llegó? ¿a qué
lugar de la Universidad llega?, ¿qué
sucede con el conocimiento que llega a
las universidades?, ¿cómo se administra
la movilidad del conocimiento?, ¿cómo
se aplica el conocimiento durante y
En los libros interactivos en línea
(LIL) es posible propiciar el
conocimiento compartido
Los LIL permiten al estudiante
navegar a través de los mapas
conceptuales y los medios según su
interés.
Quien elabora libros interactivos en
línea (LIL) debe diferenciar,
clasificar y jerarquizar conceptos.
Es importante tomar en cuenta
desde la planeación del LIL, los
espacios de interacción donde el
estudiante se comunica con los
contenidos, hasta llegar a construir
su propio conocimiento es a través
de la comunicación donde existe la
mediación para el logro de los

22. 22
A
R
A
E
L
A
B
O
R
A
R
L
I
L
interactividad
Auto-
construcción
normas
después del proceso de formación?,
¿cómo se utiliza el conocimiento en un
aprendizaje institucional?”
“Hay muchos niveles de interactividad”
“un PDF o que las referencias te lleven
a la bibliografía es un hipertexto pero
tienen muy poca interactividad” “…que
interactúes con el texto, o que el texto
interactúe contigo”. “lo que haces…,
con los hipervínculos es que un texto, o
un concepto te lleva al otro, y el otro al
otro..entonces la interactividad es con
el texto”, “Hay que definir el nivel de
interactividad con que se quiere
construir el LIL”
“…el libro interactivo te debe llevar a
construir tu propio libro”, “un libro
paralelo que construya el lector”, “Ahí
la interactividad aumenta”
“…los derechos para la socialización de
la información y el conocimiento”
aprendizajes.
Aprender cómo aprender implica la
capacidad de reflexionar en la
forma en que se aprende, Marzano
(2005) y ser conciente de la
interacción con el texto que se
aprende. La organización del
conocimiento mejora con
estrategias de procesamiento de
información adquiridas para
modificar los significados (Pozo,
1996).
Se requieren procesos
cognoscitivos explícitos o
conscientes de los estudiantes,
Pozo ¨[1999].
Hay que considerar las normas de
publicación en los LIL como
derechos de autor
Cuadro 1 Análisis de la entrevista de historia oral temática
Conclusiones
1. Una idea original de este trabajo es la de un ambiente interactivo con estrategias y
herramientas para aprender a aprender, este es un libro de lectura no lineal que
permitirá al estudiante navegar a través de los mapas conceptuales según su
interés, el tópico que está investigando, la pregunta que está tratando de contestar,
o simplemente el orden en que desea estudiar el tema. El libro interactivo que se
está diseñando permitirá gestionar y organizar los contenidos y facilitará el proceso
de construcción del conocimiento y contribuirá al aprendizaje colaborativo.
2. Los expertos entrevistadfos no han rechazado la idea sino que la han enriquecido.
Originalmente se tenia planeado implementar el libro interactivo con un editor de
mapas conceptuales y con un foro de discusión para facilitar el aprendizaje
colaborativo. El Rector de UDG Virtual sugirio la posibilidad de incrementar el
grado de interactividad del libro con herramientas que le permitieran, al usuario,
escribir su propio libro (como es el caso de Wikipedia).

23. 23
Bibliografía
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http://www.udgvirtual.udg.mx/interior.php?id=230
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http://www.udgvirtual.udg.mx/interior.php?id=231