Temario competencias basicas_09

“DIDÁCTICA: LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS. PROGRAMACIÓN Y
EVALUACIÓN”

Autores:
María Gema Castro Montes.
José Luis Lara Olmedo.

Didáctica: Las Competencias Básicas. Programación y Evaluación

MATERIAL DIDÁCTICO

Editor: ANPE S.I. Ciudad Real
C/ Estación Vía Crucis, 3 Bajo. 13003 Ciudad Real
www.aulaanpe.com

ISBN: 978-84-936671-8-4
D.L.: CR-580-2009

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

2


ÍNDICE
0. JUSTIFICACIÓN

BLOQUE FORMATIVO I
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. Introducción
1.2. Los orígenes de las Competencias Básicas
1.3. El Proyecto DeSeCo
1.4. La estrategia de Lisboa
1.5. Ley Orgánica de Educación
1.6. Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas
1.7. Consecuencias
1.8. Material de Apoyo Web

2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA

2.1. Introducción
2.2. ¿Qué es una Competencia?
2.3. ¿Qué es una Competencia Básica?
2.4. Criterios para que las Competencias puedan ser consideradas Básicas
2.5. Relación entre Competencias Básicas y Conocimientos
2.6. Relación entre Competencias Básicas y Capacidades
2.7. Relación entre Competencias Básicas y Habilidades
2.8. Características Principales de las Competencias Básicas
2.9. ¿Por qué son importantes las Competencias Básicas?
2.10. Consecuencias en los centros educativos de las Competencias Básicas
2.11. ¿Qué consecuencias pueden tener las Competencias Básicas para la
práctica docente?

3. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

3.1. Introducción
3.2. ¿Cuáles son las Competencias Básicas en los diseños curriculares?
3.2.1. Competencia en comunicación lingüística
3.2.2. Competencia Matemática
3.2.3. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico
3.2.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital
3.2.5. Competencia Social y Ciudadana
3.2.6. Competencia Cultural y Artística
3.2.7. Competencia para Aprender a Aprender
3.2.8. Autonomía e Iniciativa Personal

3


3.3. Competencia Emocional. La novena Competencia Básica en el currículo de
Castilla-La Mancha
3.4. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las
Competencias Básicas en Educación Primaria
3.4.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural
3.4.2. Educación Artística
3.4.3. Educación Física
3.4.4. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
3.4.5. Lengua castellana y literatura
3.4.6. Lengua extranjera
3.4.7. Matemáticas
3.5. Contribución de las áreas curriculares al diseño y el desarrollo de las
Competencias Básicas en Educación Secundaria
3.5.1. Ciencias de la naturaleza
3.5.2. Ciencias sociales, geografía e historia
3.5.3. Educación Física
3.5.4. Educación para la ciudadanía
3.5.5. Educación plástica y visual
3.5.6. Informática
3.5.7. Latín
3.5.8. Lengua castellana y literatura
3.5.9. Lengua extranjera
3.5.10. Matemáticas
3.5.11. Música
3.5.12. Tecnología

BLOQUE FORMATIVO II
LOS DOCUMENTOS PROGRAMÁTICOS DEL
CENTRO POR COMPETENCIAS BÁSICAS

4. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

4.1. Introducción
4.2. Elementos del Proyecto Educativo
4.3. ¿Se trata de incluir un nuevo apartado en el Proyecto Educativo?

5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE ÁREA POR
COMPETENCIAS BÁSICAS

5.1. Conceptos Previos
5.2. Definición
5.3. Aspectos a tener en cuenta para su elaboración
5.4. Descripción de las Competencias Básicas
5.5. Concreción de la autonomía pedagógica de cada centro

4


5.6. Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación
5.6.1. Objetivos y Competencias Básicas
5.6.2. Contenidos y Competencias Básicas
5.6.3. Criterios de Evaluación y Competencias Básicas
5.7. Elementos de una Programación Didáctica
5.8. Y ahora, ¿por dónde empezamos?
5.8.1. Por orden descendente
5.8.2. Por orden ascendente
5.8.3. Sin un orden previo
5.9. Fases en la elaboración de la Programación Didáctica
5.10. Calendario de elaboración de las Programaciones Didácticas

6. LAS PROGRAMACIONES DE AULA POR COMPETENCIAS BÁSICAS

6.1. Introducción
6.2. Aspectos a tener en cuenta sobre las Programaciones de Aula

BLOQUE FORMATIVO III
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ORIENTADO A LA ADQUISICIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS

7. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS O DE TRABAJO POR COMPETENCIAS
BÁSICAS

7.1. Concepto de Unidad Didáctica o de Trabajo
7.2. Características de las Unidades Didácticas o de Trabajo
7.3. Tipos de Unidades Didácticas o de Trabajo
7.4. Elementos de una Unidad Didáctica o de Trabajo
7.5. La adquisición de los aprendizajes
7.6. Concepto de Tarea
7.7. Elementos de una tarea
7.8. El Contexto
7.9. Los Recursos Didácticos
7.10. Diferencia entre tarea y actividad
7.11. Principios básicos a tener en cuenta al programar tareas y actividades
7.12. Características de las tareas
7.13. Características de las actividades
7.14. Tipos de tareas
7.15. Ejemplos de tareas
7.16. Tipos de actividades
7.17. Reflexiones para elaborar Unidades Didácticas por Competencias
7.18. PISA: un ejemplo de elaboración de tareas

5


8. METODOLOGÍA Y MODELOS ORGANIZATIVOS

8.1. Las Competencias Básicas: enfoque educativo
8.2. Orientaciones metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje por
perspectiva de las Competencias Básicas
8.3. Implicaciones pedagógicos de las Competencias Básicas
8.4. Aspectos a tener en cuenta en los métodos pedagógicos
8.4.1. El espacio y el tiempo
8.4.2. Los materiales curriculares
8.4.3. La distribución del alumnado en función de la actividad

9. EVALUACIÓN DE LAS CCBB

9.1. Concepto de evaluación
9.2. La importancia de la evaluación
9.3. La evaluación de las Competencias Básicas a través de la resolución de
tareas y el “portafolio”
9.4. La búsqueda de criterios de evaluación adecuados a cada competencia
9.5. Características de la evaluación
9.6. Responsables de la evaluación por competencias
9.7. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación por
competencias
9.7.1. Diseñar Unidades de Evaluación (UdE)
9.7.1.1. La observación
9.7.1.2. El conocimiento de la opinión de los protagonistas
9.7.1.3. El análisis de documentos
9.7.2. Integrar las actividades de evaluación en la secuencia de enseñanza y
aprendizaje
9.8. Las Competencias Básicas y la Evaluación de Diagnóstico
9.9. El proyecto PISA, un ejemplo de evaluación de diagnostico basada en
Competencias Básicas
9.10. Ejemplo de evaluación de PISA

10. EJEMPLOS DE UNIDACTICAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS
BÁSICAS

11. BIBLIOGRAFÍA

6


0. JUSTIFICACIÓN

La Constitución española de 1978, en su artículo 27, establece:

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante
una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos
los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control
y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos
públicos, en los términos que la Ley establezca.
…

El derecho a la educación de todos los niños y niñas pone de manifiesto la necesidad de
que debemos asegurar que todos nuestros alumnos adquieran las Competencias Básicas.
Es fundamental proporcionar una buena educación, lo que conlleva una escolarización
de toda la población escolar obligatoria y la garantía de desarrollo de todas las
posibilidades de nuestros alumnos, contando con una política compensatoria, dirigida a
asegurar la educación de los más desfavorecidos.

En España, la educación ha conocido y sufrido cambios importantes, siempre en busca
de mejora. Hemos conocido varias leyes educativas hasta llegar a la LOE, que ha venido
a modificar el concepto de currículum con la incorporación de las Competencias
Básicas, y se han elaborado nuevos Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas.

Ante este panorama se convierte en indispensable el conocimiento y formación del
profesorado en este tema, pues la introducción de las Competencias Básicas conlleva un
cambio y actualización en la forma de trabajar y llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Es por ello que procederemos a exponer los aspectos más importantes que cualquier
docente debe conocer a cerca de lo que son los orígenes de las Competencias Básicas, la
legislación a tener en cuenta, la definición y concepto de las mismas, además de conocer
las ocho Competencias Básicas que marca la LOE; después expondremos los
documentos programáticos del centro y la inclusión e influencia de las Competencias
Básicas en ellos, para terminar con el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la
adquisición de competencias.

7


BLOQUE FORMATIVO I
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1.1. Introducción

La cultura común necesaria y los aprendizajes clave que todo el alumnado debiera poder
alcanzar para su realización personal y el buen funcionamiento de la sociedad han
centrado y siguen centrando el debate curricular en Europa.

La preocupación internacional por reformar los sistemas educativos, por buscar nuevas
formas de ver el curriculum, nuevos modos de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje y nuevos modelos de escolarización, se hacen patentes en los noventa y a
principios del 2000. De hecho, ha quedado plasmado en trabajos realizados por la
UNESCO y la OCDE.

Tras analizar la situación, el MEC encamina el nuevo currículo básico hacia una
enseñanza obligatoria por y para el desarrollo de competencias básicas, tomando como
referentes las propuestas en esta materia realizadas recientemente por la OCDE y la
Unión Europea. La sociedad actual de la información y del conocimiento demanda de la
educación, y la dirige hacia el desarrollo de destrezas y habilidades para que el alumno
llegue a ser autónomo.

Sobre la formación en Competencias Básicas son ya muchas las publicaciones, estudios,
congresos e iniciativas políticas desarrolladas en el mundo. Por su influencia,
destacaremos algunas prácticas más importantes realizadas, concretando en algunas
situaciones actuales en ciertos países de dicho ámbito.

1.2. Los orígenes de las Competencias Básicas

Alrededor de 1970 se llevó a cabo un movimiento de formación profesional de docentes
basado en competencias. Años después, en la década de los noventa, se retoma el
concepto de competencias y despuntan algunos movimientos en algunos países
anglosajones preocupándose por definir estándares de competencia y perfiles
competenciales encaminados a facilitar el desarrollo y formación de capital humano y
profesional adecuado a la competitividad de la economía mundial.

Parece evidente, desde los noventa, la conveniencia de crear un sistema europeo para
comparar, difundir y evaluar las competencias clave y las mejores metodologías para su
adquisición. (Libro Blanco sobre la educación y la Formación; Libro Verde sobre la
dimensión europea de la educación, etc.). Así, podemos mencionar el importante
estudio de evaluación comparada "PISA 2000: datos sobre la calidad y la equidad del
rendimiento educativo", dirigido por Andreas Schleider y realizado en la OCDE.

8


1.3. El Proyecto DeSeCo

A finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo que tenía como finalidad
establecer el marco conceptual para servir como fuente de información en la
identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas
internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. La realización
del proyecto estuvo abanderado por Suiza y estuvo interrelacionado con PISA. Para
ello se dieron cita gran cantidad de expertos en diferentes materias y campos para que
trabajasen con analistas políticos y de esta forma marcar las relevancias políticas.

La contribución con información de los países de la OCDE fue relevante, viéndose la
diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas; además, se
identificaron desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores
comunes que revelan las competencias más importantes.

El Proyecto DeSeCo marca un referente mundial al hablar de Competencias Básicas, y
la definición y selección de competencias han sido las bases para el trabajo de selección
de la Unión Europea y España. Además, este proyecto tiene una importante finalidad
relacionada con el Proyecto PISA (evaluación de los estudiantes), y es que sienta las
bases y define la forma de configurar las pruebas de su evaluación, informando de lo
que son las competencias y cuáles serán las competencias clave que se tendrán que
evaluar para llevar a cabo el proyecto PISA en los países de la OCDE.

Desde DeSeCo se orienta a los países, dándoles las directrices que a continuación
enunciamos:

• Reconocer la necesidad de centrar la atención y de contribuir a que todas las
personas alcancen un conjunto de competencias clave. Asegurando a todo el
mundo las habilidades (skills) de lectura, escritura y cálculo.
• Afirmar su compromiso para definir un programa coherente que permita evaluar
las competencias tanto de jóvenes como de las personas adultas.
• Promover el uso del marco conceptual definido por el proyecto DeSeCo como
marco de referencia para cualquier programa o acción relacionada con la
selección, el desarrollo o el reconocimiento de las competencias.
• Reconocer que las futuras evaluaciones deben desarrollarse tomando como
referencia algunos proyectos como el Proyecto PISA (Programme Internacional
Student Assesment) o el Proyecto ALL (Adult Literacy and Lifeskills).

Otra de las contribuciones que cabe destacar de DeSeCo se llevó a cabo en los años
noventa, contando con la participación y coordinación de algunos expertos de la OCDE,
que llegaron a conclusiones relevantes en cuanto al concepto y niveles de competencia.
Podemos mencionar aquí a Salganik, Rychen, Moses y Konstant.

La OCDE pretende con todo esto adaptar las políticas y prácticas educativas a realidad
del momento, acercando para ello el aprendizaje escolar a la vida contemporánea,
sirviéndose del conocimiento en la escuela como un instrumento y no como un fin;
instrumento necesario para llegar a adquirir las competencias que requiere el alumno
como ciudadano contemporáneo, capaz de conocerse y gobernarse a sí mismo,
interrelacionando con los demás, para llegar a elaborar un proyecto de vida autónomo.

9


1.4. La estrategia de Lisboa

En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa planteó un objetivo a la Unión Europea
para actualizarse y mejorar la economía: “la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible
con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Esto conllevaba también
la adaptación de los sistemas de educación y formación, promoviendo y estableciendo
destrezas básicas, adquiridas a lo largo de la vida. Lo más novedoso de esto radica en la
inclusión de aspectos como lenguas extranjeras, habilidades sociales o las TIC.

En el 2001, el Consejo Europeo de Estocolmo identificó tres objetivos estratégicos,
que luego se desarrollaban en 13 subobjetivos. Los tres principales eran: calidad,
accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación.

A continuación, el Consejo Europeo de Barcelona estableció un programa de trabajo
para llegar a alcanzar los objetivos planteados en el 2010, adoptando ahora más
destrezas básicas para llegar a tal fin; se establecieron las siguientes: alfabetización y
alfabetización numérica (destrezas elementales), competencias básicas en matemáticas,
ciencia y tecnología, TIC y uso de tecnología, aprender a aprender, habilidades
sociales, espíritu emprendedor y cultura general.

Se establecieron grupos de trabajo para las áreas con expertos de los estados miembros
y países asociados. Uno de los grupos trabajó las competencias clave, con el objetivo de
localizar y definir las destrezas básicas y la forma de integración de las mismas en
el curriculum, para que el individuo las adquiera a lo largo de la vida, atendiendo
a los grupos con necesidades especiales, fracaso escolar y alumnado adulto.

El grupo de trabajo sobre las Competencias Clave empezó a dar frutos en el año 2002,
destacando, según informe, ocho Competencias Clave con sus correspondientes
conocimientos, destrezas y actitudes. Las enumeramos a continuación:

• la comunicación en lengua materna;
• la comunicación en lenguas extranjeras;
• las TIC;
• el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
• el espíritu empresarial;
• las competencias interpersonales y cívicas;
• el aprender a aprender, y
• la cultura general.

En 2004 se ve la necesidad de ampliar la dimensión europea en educación, y en el grupo
de trabajo se añaden elementos y referencias de dimensión europea a los dominios
apropiados de las Competencias Clave. Como es lógico, también se traslada la
aplicación de referencias y principios europeos al marco común de las políticas
nacionales, mencionando la adquisición de las competencias clave como cruciales para
el desarrollo fructífero.

10


1.5. Ley Orgánica de Educación

La sociedad española del siglo XXI debe adaptarse a los cambios y avances, y como es
lógico, el sistema educativo también debe hacerlo para así cubrir las necesidades
surgidas. Nace entonces la Ley Orgánica de Educación.

La LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación, sienta sus bases
en los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años,
dado que el proceso de construcción europea conlleva un proyecto e ideas comunes con
sistemas de educación y formación que trabajen en consonancia; de ello nacen unos
objetivos educativos comunes para las dos primeras décadas del siglo XXI.

Para llegar a la formación integral de todos los aspectos del individuo es necesario que
el proceso sea complementario y permanente, que dure toda la vida y que albergue
todos los conocimientos y competencias básicas que requiere la formación de una
persona actual, con valores democráticos y sociales, que le permitan la vida en común y
en sociedad, sintiendo la necesidad de seguir aprendiendo.

Podemos ver algunas alusiones de la introducción de Competencias Básicas en la LOE.:

• En el art. 6, sobre el currículo, se define como «el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley».
• En el art. 20, sobre la evaluación de Ed. Primaria, se determina que el alumnado
accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha
alcanzado las competencias básicas correspondientes.
• En el art. 21, cuando habla de la evaluación de diagnóstico, dice que al finalizar
el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una
evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus
alumnos, con carácter formativo y orientador para los centros e informativo para
las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
• El art. 28, sobre la evaluación y promoción en la ESO, establece que las
decisiones sobre la obtención del título serán tomadas por el conjunto de
profesores del alumno, atendiendo a la consecución de las competencias básicas
y a los objetivos de la etapa.

1.6. Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas

El concepto de Competencias Básicas trasciende, como es obvio, a los Reales Decretos
que fijan las Enseñanzas Mínimas de Infantil, Primaria y Secundaria. Estos son:

• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

11


Las Competencias Básicas no se contemplan en el currículo de Infantil, ya que como
queda reflejado en la introducción del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil
“la regulación que realicen las administraciones educativas, deberá incluir los objetivos,
los contenidos y los criterios de evaluación”, pero no dice nada sobre competencias.

En el Anexo del presente Real Decreto se fijan los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de las diferentes áreas del segundo ciclo de la Educación Infantil, pero no las
Competencias Básicas que se deberán adquirir.

Son en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria donde se fijan las Competencias Básicas que los alumnos deben
alcanzar:

• En el Anexo I de cada Real Decreto, se fijan las Competencias Básicas que los
alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de cada etapa.

• Las enseñanzas mínimas que establece cada Real Decreto contribuyen a
garantizar el desarrollo de las Competencias Básicas. Los currículos establecidos
por las Administraciones Educativas y la concreción de los mismos que los
centros realicen en sus Proyectos Educativos se orientarán, asimismo, a facilitar
la adquisición de dichas competencias.

• La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las
formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad
educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar
también el logro de las Competencias Básicas.

• La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán
garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, a lo largo de todos los
cursos de la etapa.

Por último, en el Anexo I de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, se recoge textualmente: “la incorporación
de Competencias Básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

Es integrador por abarcar el trabajo de varias áreas para el desarrollo de las
competencias. Y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, porque el trabajo se
realiza de forma contextualizada.

12

Didáctica: Las Compete
encias Básica
as. Programa
ación y Evalu
uación

1.7.
1 Consecuencias

La rrepercusión a nivel e europeo ha sido evid dente, pues la Comisi ión Europe ha
ea
deter
rminado oc Compet
cho tencias Claave, jugando estas un papel fund
o damental pa el
ara
corre
ecto desarro del indi
ollo ividuo com ser autón
mo nomo y soci a lo larg de la vid De
ial go da.
esta forma el ccurrículo es
staría funda
amentado en llevar a cabo apren
e ndizajes cla y
ave
alcan
nzar el plen desarroll de las co
no lo ompetencias lo que co
s, onstituiría la cultura co
omún
europ
pea.

La OOCDE, a tra avés del pro
oyecto DeSe (Defini
eCo ición y sele ompetencias), ha
ección de co
anali
izado las coompetencias de forma extensa y ha realizad propuesta a ello se han
s do as; e
unido otros países con apo
o ortaciones ccomo la de Francia co la comis
e on sión Thélot que
t,
estud el futuro de la escu
dió o uela y las c
competencia otros pa
as; aíses que ha contribu
an uido y
traba
ajado en el t
tema son: Portugal, Béllgica y Rein Unido.
no

En nnuestro pa se intro
aís odujo el c concepto de compete
d encias en l LOE (a
la art.6),
concretamente cuando se define el C
Currículo, para pasar a tratarlos después en los
p e
Reales Decreto de Ense
os eñanzas Mí ínimas y en los Dec
e cretos que desarrolla cada
Com
munidad Autónoma par adaptar el Currícul estableciendo ocho Compete
ra lo, o encias
Básicas:

• Competeencia en communicación lingüística
n
• Competeencia matem mática
• Competeencia en el cconocimien y la inter
nto racción con el mundo f
físico
• Tratamie
ento de la in
nformación y competen digital
ncia
• Competeencia social y ciudadan
l na
• Competeencia cultur y artística
ral
• Competeencia para aaprender a a
aprender
• Autonom e iniciat persona
mía tiva al.

El M
MEC confía en que la Compete
a as encias Básic tienen u papel in
cas un ntegrador de los
d
elem
mentos del cuurrículo y q vendrán a enriquecer el modelo de currícu que tene
que n ulo emos;
pues según la L
LOE las Com mpetencias Básicas va a sumarse a las ense
an e eñanzas mín
nimas
de la educación obligatori sin susti
a n ia, ituir ningún otro elem
n mento pero sí haciendo que
o
todos los elemen del cur
s ntos rrículo se in
ntegren, se re
elacionen e interrelacio
onen.

De eesta manera las Com
a, mpetencias B Básicas est
tarán relaci
ionadas con los objet
n tivos,
contenidos y ccriterios de evaluació para pod llevar a cabo un e
e ón der efectivo pro
oceso
educativo. Pero no serán ttratadas com aprendizajes mínim
mo mos, sino e un conte
en exto y
ido mucho más ampl
senti lio, pues seerán las ba
ases que oorienten la enseñanza y el
apren
ndizaje de l alumnos a través de la localiza
los s e ación de un contenid y criteri de
nos dos ios
evalu
uación esen
nciales y nec
cesarios.

13


Por consiguiente, las esperanzas de mejora del proceso educativo a través de la
incorporación de las Competencias Básicas es lógica e importante, sobre todo por la
introducción de un cambio que conlleva el renovarse, trabajar, reorganizar y sobre todo
relacionar e integrar todos los elementos del currículo.

Si nos referimos al Proyecto DeSeCo, tenemos que hablar del referente mundial en
cuanto al tema que tratamos, pues la definición y selección que en él se hace de
Competencias Básicas ha sido aceptada como la más idónea y ha sentado los pilares
para el trabajo hecho en Europa y España. Y, además, este proyecto ha conformado las
bases teóricas de la famosa evaluación PISA, exponiendo cuáles serán las competencias
clave por evaluar a posteriori en todos los países de la OCDE.

Consecuencia, también, de todo lo que venía suscitando el tema de las competencias,
fue lo que en el año 2000 marcó como objetivo el Consejo Europeo de Lisboa para la
Unión Europea: alcanzar una “economía basada en el conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y
mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Para ello habría que amoldar los
sistemas educativos y formativos a la sociedad actual para avanzar en el conocimiento y
en la calidad de trabajo que conllevaba el reconocimiento de las destrezas básicas a
desarrollar y trabajar en la vida.

En el 2001, El Consejo Europeo de Estocolmo realizó el informe “The concrete future
objectives of education and training systems” detallando 13 objetivos de calidad,
accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación. Después, el
Consejo Europeo de Barcelona recogió un elaborado programa de trabajo para
conseguir unos objetivos comunes llegado el 2010, que venía a incrementar el número
de destrezas básicas de las que hemos hablado anteriormente.

Así las cosas, se destacaba el dominio de las destrezas básicas, dando especial
importancia a la alfabetización digital y las lenguas extranjeras, destacando la
dimensión europea de la educación.

Los estados miembros de la OCDE y países asociados proporcionaron expertos a los
grupos de trabajo que se ocupaban de desarrollar programas de trabajo en las 13 áreas
de objetivos. El grupo que más nos interesa en este caso es el de las competencias clave,
que comenzó a desarrollar sus tareas en el año.

Al año siguiente, el grupo de expertos destacó ocho competencias clave; a cada una de
ellas le pertenecían unos conocimientos, destrezas y actitudes. Además, su trabajo en
cuanto a la necesidad de extender la dimensión europea de la educación se ratificó en el
2004 en un informe acerca del progreso del programa de trabajo “Education and
Training 2010”, y repasaron y replantearon su visión de educación europea para
aumentar las aportaciones hechas hasta el momento en referencia a las competencias
clave.

Seguro que vamos dejando en el camino gran cantidad de estudios, publicaciones,
congresos e iniciativas políticas desarrolladas en torno al tema que estamos tratando,
pues como se puede comprobar la repercusión y consecuencias fueron, son y serán de
gran envergadura. Pero no podemos dejar de apuntar que a raíz de los informes y
análisis efectuados, la red europea Eurydice promovió en 2002 un estudio entre los

14


países de la UE para saber cómo cada país interpreta el concepto de competencia clave
y las características de las mismas, emitiendo un cuestionario que tuvo resultados en
2003, mostrando y describiendo la situación. Una conclusión a destacar fue se trataba
más de terminología que de concepto en la determinación de las competencias clave.
Además, y a pesar de las diferencias políticas, institucionales, culturales, educativas,
todos los países de la UE tenían alusiones implícitas o explícitas al trabajo y desarrollo
de competencias en la educación secundaria. La referencia implícita se realiza cuando el
currículum especifica la naturaleza de los conocimientos, destrezas o actividades que
hay que aprender, sin emplear el término "competencia". Pero, otros países aluden de
forma explícita a las competencias clave. Los resultados nos hacen diferenciar tres
grupos de países:
1. Los que aluden de forma implícita a las competencias clave.
2. Los que aluden explícitamente al desarrollo de competencias generales.
3. Un pequeño grupo de países que se refieren a unas competencias concretas.

Por consiguiente, en este último grupo se utilizan terminologías diferentes: "Socles de
Competence" en la CFVB, "Competencias Básicas" en Cataluña, "Key Skills" en
Inglaterra y Gales, "Core Skills" en Escocia y "Competencias generales esenciales" en
Portugal. Por curiosidad, mencionaremos las 10 competencias genéricas (que se definen
por las capacidades que implican) de las que parte Portugal:
1. Utilizar los conocimientos culturales, científicos y tecnológicos para comprender
la realidad y enfrentarse a las situaciones y problemas de la vida diaria.
2. Utilizar los lenguajes de diferentes ámbitos del conocimiento -culturales,
científicos y tecnológicos- para expresarse de forma eficaz.
3. Utilizar el idioma del país (portugués) para comunicarse y estructurar el
pensamiento de forma correcta.
4. Utilizar las lenguas extranjeras para comunicarse adecuadamente en situaciones
de la vida diaria y para asimilar informaciones.
5. Adoptar metodologías de trabajo y de aprendizaje personalizadas orientadas
hacia la realización de objetivos propuestos.
6. Investigar, seleccionar y organizar informaciones con el fin de transformarlas en
conocimientos que puedan ser transferidos.
7. Adoptar estrategias adecuadas para resolver problemas y tomar decisiones.
8. Realizar actividades de forma independiente, responsable y creativa.
9. Cooperar con los otros en tareas y proyectos comunes.
10. Promover una relación armoniosa entre el cuerpo y el espacio gracias a una
aproximación personal e interpersonal que mejore la salud y la calidad de vida.

Con esos ejemplos podemos ver cómo las fórmulas de organización del currículum en
relación a las Competencias Básicas pueden ser diferentes, ya que se puede partir de las
capacidades a desarrollar, de problemas sociales, de grandes áreas de conocimiento,…

Pero lo que es realmente relevante es que se tengan presentes los principios que han
basado la nueva corriente para que los diversos sistemas educativos faciliten una
respuesta a los retos que la sociedad actual plantea y necesita.

Por ello, la OCDE hace una apuesta por acercar el aprendizaje escolar a los problemas y
exigencias de la vida diaria y real de la sociedad actual, al entender el conocimiento
(tanto disciplinar como interdisciplinar) no como un fin, sino como un instrumento,
que se encuentra al servicio de las competencias fundamentales que requiere el

15


ciudadano actual; situando el conocimiento académico como medio para afrontar y
entender las características diversas de la vida y para favorecer el desarrollo de las
competencias que permitan a un sujeto llegar a conocerse, gobernarse, relacionarse con
otros en contextos variados y realizar proyectos de vida personal, social y laboral.

Y, después de lo que venimos exponiendo, decir que el MEC ha establecido un nuevo
currículo básico a través de la LOE apostando por una enseñanza obligatoria
encaminada hacia el desarrollo de competencias básicas, basado en las propuestas que
ya hemos mencionado de la OCDE y la Unión Europea, para dar respuesta a la sociedad
actual europea e internacional en la que el individuo se desenvuelva autónomamente
dentro de la sociedad.

Para incluir las competencias en el currículo escolar obligatorio, el MEC explica que:
“son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la
ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente”. Además dice que su incorporación “debería permitir poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. Por lo
tanto, según el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del MEC, los objetivos que se
proponen al hacerlo son:

• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las
diferentes áreas y materias) como los informales y no formales.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean
necesarios en diversas situaciones.
• Orientar la enseñanza (identificar contenidos y criterios de evaluación
imprescindibles) e inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Al respecto, para presentar las Competencias Básicas del currículo español el propio
MEC señala que “se ha partido de la propuesta realizada por la Unión Europea,
aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias
específicas y a las características del sistema educativo español”. El resultado son las 8
Competencias Básicas que hoy configuran el marco legal en que debemos
desenvolvernos.


• El origen de las Competencias:
http://www.entretizas.org/IMG/pdf/El_origen_de_las_competencias.pdf

• Competencias Clave Eurydice:
http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/file.php/70/BLOQUE_1/Documentos_institu
cionales/Competencias_Clave_Eurydice.pdf

• Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente del Parlamento Europeo:

16


cionales/Competencias_Clave_para_el_Aprendizaje_Permanente_Parlamento_Euro
peo_.pdf

• Los dos enfoques por competencias UNESCO:
cionales/Los_dos_enfoques_por_competencias_UNESCO_.pdf

• Objetivos educativos europeos y españoles. Punto de referencia 2010:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucio
nales/objetivos_europeos_2010.pdf

• Recomendación del Parlamento Europeo y en Consejo sobre Competencias Clave
para el aprendizaje permanente:
nales/Recomendacion_UE.pdf

• Comisión DeSeCo. The Definition and selection of key competencies:
nales/DeSeCo_OCDE_2005.pdf

• Informe Delors: La educación encierra un tesoro:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/competencias/concepto/Institu
cionales/La%20Educaci%F3n%20encierra%20un%20tesoro_InformeDelors%5B1%
5D.pdf

• Las competencias clave en una economía basada en el conocimiento: un primer paso
a la selección, definición y descripción:
nales/COMPETENCIAS%20CLAVE.pdf
• Las Competencias Clave: un concepto en expansión dentro de la educación general
obligatoria (Eurydice, 2002): http://plataforma.cep-
marbellacoin.org/moodle/file.php/148/eurydice_competencias_clave.pdf

• Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006):
http://plataforma.cep-
marbellacoin.org/moodle/file.php/148/recomendacion_parlamento_europeo.pdf

• Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de
referencia europeo (2004): http://plataforma.cep-
marbellacoin.org/moodle/file.php/148/competenciasclave_marcoreferenciaeuropeo_
2004.pdf

17


2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA BÁSICA

2.1. Introducción

Hasta llegar a las sociedades modernas se ha definido el perfil de la persona educada
dependiendo de los grupos sociales, que se iban generando en condiciones educativas
diferentes. En nuestros tiempos se ha llegado a definir un perfil común para todos los
grupos sociales, que es el de ciudadano y que será adquirido a través de situaciones
comunes educativas que vienen dadas por el sistema educativo.

Las sociedades actuales comenzaron a elaborar leyes educativas para establecer un
marco educativo común que llevase a alcanzar el objetivo final de conseguir personas y
ciudadanos educados. De esta forma el estado era quien establecía el perfil a alcanzar y
las formas y garantías para hacerlo.

En el caso de España, todo se desarrolla a través de una Ley Orgánica de Educación que
debe ser elaborada por el Parlamento. Así, se implantan las etapas educativas que
constituirán el sistema educativo y los tipos de aprendizaje; estos tipos de aprendizaje
son los que nos van a introducir las Competencias Básicas a partir de la entrada en vigor
de la LOE, pues en ella se viene a sumar este nuevo tipo de aprendizaje a los que ya
estaban marcados (que eran capacidades y objetivos) dentro de lo que es la educación
obligatoria.

2.2. ¿Qué es una Competencia?

Un sistema democrático y moderno debe abordar los retos básicos y cruciales para el
buen funcionamiento del sistema educativo. El primero de ellos es asegurar una escuela
tolerante y comprensiva que asegure el desarrollo de las capacidades de las personas,
atendiendo a la diversidad y facilitando el acceso a todos los ciudadanos. El otro reto se
basa en fomentar la autonomía de la persona a través de la educación, para que sean
capaces de decidir a lo largo de su vida profesional y social.

Los retos propuestos a finales del siglo XXI y principios del presente fortalecen la
necesidad internacional de transformar y mejorar los sistemas educativos, el curriculum,
y los procesos de enseñanza. Así, se pone de manifiesto en los informes de la UNESCO
y la OCDE. Como ejemplo podemos mencionar los documentos e informes elaborados
por DeSeCo (definición y selección de Competencias), que comienza en el año 2000, y
a partir de los cuales gran parte de los países de la OCDE empezaron a reformar su
modelo de curriculum introduciendo el concepto de competencia; países que podemos
mencionar aquí son España y el resto de la Unión Europea.

La introducción de las competencias lleva consigo cambios significativos con respecto a
la escuela existente, los pilares fundamentales de la educación pasan a ser las
competencias personales, se modifica el contexto escolar y la organización del espacio y
el tiempo y cambia la implicación social y las funciones de los agentes participantes.

En realidad el concepto de competencia es complejo y todo el currículo y el proceso de
enseñanza-aprendizaje se va a desarrollar en torno a él.

18


Las Competencias Básicas como pilares del currículo se definen y desarrollan a partir
del proyecto DeSeCo, que define la competencia como:

“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Se basa en estudios socioculturales y constructivistas del aprendizaje del ser humano,
poniendo énfasis en que los individuos aprenden continuamente, emiten juicios,
reflexionan y piensan, modifican sus comportamientos y reconstruyen lo que van
aprendiendo a través de la interacción social y con lo que les rodea.

Para DeSeCo las competencias son habilidades, conocimientos, actitudes, valores,
emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo de individuos pone en
acción en un determinado contexto con el fin de hacer frente a las demandas de cada
situación. Son competencias fundamentales las que son imprescindibles para todos los
seres humanos para poder enfrentarse a las exigencias de las distintas situaciones de su
existencia y vida social y ciudadana. Son llamadas “Key Competencies” y son
relevantes para muchas áreas de una vida satisfactoria en sociedad, pues son habilidades
y destrezas para afrontar las distintas tareas de forma coherente y exitosa, extendiéndose
tanto al ámbito cognitivo como al no cognitivo.

Pero hay divergencias en cuanto al concepto de competencia, pues encontramos el
grupo de trabajo del Proyecto Atlántida que califica la definición de Competencia de
DeSeCo como incompleta y débil, debido a que:

• sitúa la competencia como una ‘combinación’ de elementos diversos, sin
tener en cuenta que lo propio de la competencia es la forma en la que los
elementos se combinan.
• sitúa como factor dinámico la reflexividad y no las distintas formas o modos
de pensamiento (entre los cuales la reflexión, o el pensamiento crítico, o
analítico son manifestaciones).

Para el Proyecto Atlántida, Competencia es definida como:

“tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier
persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes,
actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta
satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido”

Viene a significar que lo que lleva al individuo a ser competente es la manera en la que
combina los recursos para lograr el éxito, y lo lleva a cabo a través del pensamiento para
analizar el contexto e interpretar la solución que necesita cada tarea en concreto. Con lo
cual, las competencias son la manera o forma de resolver las tareas de forma exitosa.

19


Por lo tanto, según el Proyecto Atlántida, “Es la capacidad de pensar, como
metacompetencia, la que facilita la configuración de los distintos componentes de la
competencia, actuando como dinamizador de los distintos factores psicológicos que la
configuran (conocimientos, valores, sentimientos, etc). Las competencias no se generan,
ni se desarrollan de un modo mecánico, ni lineal. Por un lado, la competencia reclama
una atención a la integración de todos los saberes disponibles y, en consecuencia, puede
verse dificultada por una fragmentación excesiva del conocimiento. Por otro, la
competencia se adquiere en y por la resolución de la tarea, lo que supone gran
importancia tanto para la definición como para la selección de las tareas”.

2.3. ¿Qué es una Competencia Básica?

La competencia, como hemos dicho en el punto anterior y siguiendo al Proyecto
Atlántida, “es un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier
persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores,
emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un
contexto definido. Esta conceptualización del término competencia permite suponer que
habrá múltiples formas de competencia dependiendo, claro está, de las tareas y de los
contextos, así como variados niveles dentro de cada una de las competencias”.

Para el Proyecto Atlántida, Competencia Básica es definida como:

“conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales
que pueden y deben ser alcanzados a lo largo de la educación
obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan
imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y
la adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el
ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos”

De la variabilidad de las competencias se deduce una cuestión: la búsqueda y selección
de las más importantes. A día de hoy, en nuestro sistema educativo podemos distinguir
dos ámbitos en los que se trabaja por competencias:

• la Formación Profesional.
• la formación Universitaria.

No podemos caer en el error de considerar las Competencias Básicas como aprendizajes
mínimos. Es más, los currículos las consideran y las introducen como un grupo de
aprendizajes necesarios por alcanzar, mucho más globales y extensos que los contenidos
o enseñanzas mínimas fijados por las Administraciones Educativas en los Reales
Decretos. La aportación fundamental al proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de
las Competencias Básicas radica en servir de guía a la enseñanza y localizar los
contenidos y criterios de evaluación primordiales y básicos.

20

Didáctica: Las Compete
encias Básica
as. Programa
ación y Evalu
uación

2.4.
2 Criterio para que las Comp
os e petencias pu
uedan ser c
consideradas Básicas

El M
MEC ha hec una se
cho elección de 8 compete
encias en lo Decretos de Enseñanzas
os s
Míniimas, atendi
iendo a var criterios Para que una Competencia se p
rios s. pueda consi
iderar
Básic debe cum
ca, mplir estos tres criterio
os:

• Que esté al alcan de tod
én nce dos. Su elec
cción no se
elecciona, ssino que inntenta
facilitar una cultura común.
a
• Que sea comunes a mucho ámbitos de la vid y las pr
an os s da rácticas soc
ciales
relacionaadas.
• Que sean útiles par seguir a
n ra aprendiendo es decir, que facilita el aprend
o, an dizaje
durante la vida y, d esta form pueden ser conside
de ma eradas como instrumen ntales
respecto de otras coompetencias mucho má específica
s ás as.

al a
alcance
e de
todos

una
Com encia
mpete
Básicaa
común
c lo
o es si
i... útil par
ra
distintos
s seguir
r
bitos vi
ámb ida ap
prendie
endo

Debe ser neces
e saria y bene eficiosa par cualquie individuo y para la sociedad en su
ra er o a e
conjuunto. Debe permitir qu un individuo se inte
ue egre apropiadamente e un núme de
en ero
redes sociales, a tiempo qu permanece independ
s al ue diente y pe
ersonalment eficaz tan en
te nto
situa
aciones que le son cono ocidas como en otras nuevas e imp
o n previsibles. Debe perm a
mitir
las personas actuualizar sus c
conocimien y destre
ntos ezas constan
ntemente (EEurydice 2002).

21


2.5. Relación entre Competencias Básicas y Conocimientos

Según el Proyecto Atlántida “La definición de los aprendizajes básicos en términos de
competencias supone un desplazamiento desde la identificación del aprendizaje con el
dominio de un determinado contenido, independientemente de sus condiciones de uso,
hacia el modo en que el conocimiento se pone en acción”. Este desplazamiento aparece
muy bien ejemplificado en el informe realizado por Eurydice sobre competencias
básicas en Europa.

Como dice Eurydice “En un mundo en el que el conocimiento factual existente se crea,
se distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas
memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para
seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los
modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la
enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimiento de hechos.”
(Eurydice, 2002: 13)

2.6. Relación entre Competencias Básicas y Capacidades

En multitud de ocasiones utilizamos el término “capacidad” y “competencia” como
sinónimos dentro del contexto educativo.

Tenemos que tener en cuenta que el ser humano tiene “capacidades” para resolver las
tareas en diversas situaciones, pero no siempre se da la misma respuesta o se es
competente para hacerlo. Vemos, por tanto, que no es suficiente con ser capaz o saber
un concepto para dar una solución exitosa, sino que es necesario hacer o querer hacer.

Por ejemplo, todos somos “capaces” de freír un huevo (sabemos echar el aceite en la
sartén, encender el fuego para calentarlo, echar el huevo en la sartén, y sacarlo pasado
un rato). Sin embargo, a cada uno le saldrá de una forma distinta (a unos se les habrá
pegado por echar poco aceite, a otros se les habrá quemado por calentar demasiado el
aceite, a otros se les habrá roto el huevo, y otros lo harán bien). Sólo los más
“competentes”, freirán un huevo de forma perfecta.

Si nos centramos en nuestro campo, el de la enseñanza, podemos decir que formulamos
los objetivos educativos en términos de capacidades y que la competencia es el nivel de
logro que se alcanza en el uso de la capacidad cuando se realiza la evaluación.

Por ejemplo, todos los alumnos de 3º de primaria son capaces de recortar con unas
tijeras. Sin embargo, unos lo harán mejor que otros. Aquellos que lo hacen mejor, son
más competentes que sus compañeros.

Se ha comenzado a utilizar el término competencia para hablar de los profesionales que
llevan a cabo sus funciones educativas de forma fructífera. En la Formación Profesional
se ha utilizado el término competencia al hablar de cualificaciones y luego en las
evaluaciones PISA de enseñanzas obligatorias.

El término capacidad, aunque puede tener un sentido amplio, sólo tiene valor educativo
cuando ayuda a desarrollarse como persona. Pero, el término competencia adquiere

22


valor educativo con la implicación del conocimiento en la resolución correcta de una
tarea. Las competencias reflejan grado de dominio y desarrollo de una capacidad.

Las competencias son integradoras, dinámicas, multifuncionales y transversales, y se
ponen de manifiesto en un contexto real, partiendo de un currículo apropiado. Para ser
competente es necesario saber, hacer y querer hacer, utilizando los conocimientos
previos.

2.7. Relación entre Competencias Básicas y Habilidades

Las definiciones de competencia pueden ser diversas y estar basadas en distintos puntos
de vista, hasta llegar al punto de producir cierta circularidad que nos lleve a plantearnos
si son eficaces o no. Por ejemplo, en los trabajos realizados por DeSeCo se mezclan las
habilidades, viéndolas como elementos formantes de las competencias y expresiones de
las mismas.

Pero debemos resaltar la diferencia entre habilidades y competencias, pues las
competencias conllevan conocimientos en acción, como bien señalaba Chris Argyris
(1999).

De este modo, el concepto de habilidad puede ser confundido con competencia, por
tratarse de esquemas de acción, pero no de conocimientos en acción. Las habilidades
son unidades integradas de comportamientos relacionadas con una solución, pudiendo
ser cognitivas o no cognitivas, pero adquiridas posiblemente sin la participación del
pensamiento y sólo a través del entrenamiento. Vienen a ser las respuestas adquiridas
ante tareas sencillas.

De esta forma, las competencias pueden incluir habilidades pero, además, deben darse
otras condiciones y circunstancias imprescindibles como son: la intervención del
pensamiento y las respuestas diferenciadas ante tareas planteadas en contextos distintos.

Mostraremos a continuación un cuadro en el que se expone un ejemplo de los distintos
tipos de aprendizaje tratados:

CAPACIDAD COMPETENCIA HABILIDAD

Capacidad de Exponer de forma oral Ordenar las ideas antes
comunicación las propias opiniones de hablar
durante un debate

23


2.8. Características Principales de las Competencias Básicas

Según Pérez Gómez (2007, pp. 13-16) y tras analizar los informes y trabajos realizados
por DeSeCo, habla de las siguientes características fundamentales de las Competencias
Básicas.

• CARÁCTER HOLÍSTICO E INTEGRADO. Conocimientos, capacidades,
actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.
• CARÁCTER CONTEXTUAL. Las competencias se concretan y desarrollan
vinculadas a los diferentes contextos de acción.
• DIMENSIÓN ÉTICA. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y
compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida.
• CARÁCTER CREATIVO DE LA TRANSFERENCIA. La transferencia
debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto.
• CARÁCTER REFLEXIVO. Las competencias básicas suponen un proceso
permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de
cada contexto.
• CARÁCTER EVOLUTIVO. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se
deterioran y restringen a lo largo de la vida.

“La primera característica que conviene destacar es el carácter holístico e integrado de
las competencias, en el sentido de que integran demandas externas, atributos
individuales internos y externos (incluidos los afectos, las emociones, los valores y las
actitudes, así como el conocimiento tácito y los territorios inconscientes) y las
peculiaridades de los contextos o escenarios cercanos y lejanos de actuación. En esta
concepción, no tienen cabida las interpretaciones restrictivas de las competencias como
conductas o microconductas que se pueden entrenar con independencia del sentido de
los conocimientos o emociones implicadas, y sin tener en cuenta los diferentes
contextos, los cambios históricos y las intenciones de los agentes. Las concepciones
holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas4 rechazan la pretensión sumativa y
mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las
partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera
activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las
partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida
compleja e interactiva del conjunto de un sistema.

La segunda característica clave en el enfoque abierto y relacional de las competencias es
la importancia de los contextos de aprendizaje. Dentro de un marco teórico
sociocultural, cuyos orígenes cabe situarlos en Vigotsky y sus desarrollos posteriores en
Bruner, los contextos y las relaciones son aspectos determinantes de los procesos de
aprendizaje. El aprendizaje, más que un acto puramente individual, es un proceso que se
desarrolla en concretas situaciones sociales donde se utilizan las herramientas de la
cultura de la comunidad. El individuo aprende, incorpora nuevos significados, desde
que nace, en los escenarios cotidianos donde satisface sus necesidades, precisamente
porque para satisfacer dichas necesidades en dicho contexto requiere aprender gestos,
símbolos, códigos…, para interpretar correctamente las demandas y reaccionar
adecuadamente a las posibilidades. El aprendizaje de los seres humanos se encuentra
situado5 en escenarios físicos y culturales que se configuran como redes simbólicas que
cada sujeto debe aprender para poder manejarse de modo eficaz primero y de manera

24


autónoma después. Estas redes simbólicas que evolucionan constantemente con el
desarrollo social componen las herramientas de la cultura que cada persona debe
aprender. Los significados se encuentran situados en los objetos y artefactos, así como
en las personas, sus comportamientos y sus interacciones. Los cachorros humanos de
cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de
modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se
encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los
artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los
demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos
(Carr, 2004a). Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada
sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada
contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una
pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza
cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo,
ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. En este sentido, ya afirmábamos, en
1992, que el problema pedagógico no es tanto cómo aprender sino cómo construir la
cultura de la escuela y del aula en virtud de su función social y de las oportunidades que
ofrece para aprender en las interacciones, las herramientas que cada sujeto necesita para
comprender y actuar en el complejo mundo de la comunidad social en la que le toca
vivir. El aprendizaje debe entenderse como un proceso de enculturación, de
incorporación progresiva y creativa, por parte del novato, a la cultura personal, social y
profesional del experto. “…los problemas reales pocas veces se resuelven por
individuos aislados; por el contrario, son generalmente trabajados por un grupo que,
aunque compartiendo un mismo propósito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a
la vez que distintos valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para trabajar
juntos.” (Wells, 2002, p. 199). La importante contribución del conocimiento y el
aprendizaje situados es mucho más relevante en el momento actual de la denominada
sociedad de la información, pues extiende el concepto de contexto de aprendizaje. Los
escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento distribuido y al
alcance de todos, ofreciendo oportunidades insospechadas de aprendizaje son las
inabarcables redes telemáticas de acumulación, intercambio y creación permanente de
información y conocimiento. A diferencia de otras épocas el problema no está en la
escasez de información, sino en su abundancia, y en la necesidad de desarrollar
competencias de selección, procesamiento, organización y aplicación crítica y creativa
de la misma.

El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la
importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las
intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la
importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al
resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar
los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y
las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una
constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los
deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía
personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer
conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que
se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en
todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e
intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por

25


las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas
de cada individuo, grupo o comunidad. Este énfasis en las disposiciones conecta
directamente con el compromiso personal y social de cada individuo y grupo con los
valores de su comunidad y con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida, pues
supone destacar y favorecer la convicción, la voluntad y el deseo de aprender de forma
permanente para poder afrontar las exigencias de un contexto en cambio continuo y
acelerado. Supone en definitiva reconocer la existencia de dos dimensiones
indisociables en todo proceso de aprendizaje relevante: la dimensión técnica que
garantiza una actuación eficaz, y la dimensión ética o teleológica, que garantiza la
orientación y el sentido consciente y reflexivo de toda práctica así como el sentido de
responsabilidad y compromiso con valores que orientan su vida personal, profesional y
social. Coincidimos con Lynn Davis (2006), cundo afirma que el desarrollo de las
actitudes y disposiciones es el desafío más importante que han de afrontar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los ciudadanos contemporáneos.

Otra característica importante en el enfoque holístico de competencias refiere a la
transferibilidad creativa, no mecánica, de las mismas a diferentes contextos,
situaciones y problemas. Como afirman Rychen y Salganik (2003) y Carr y Claxton
(2002), la capacidad para transferir competencias aprendidas a diferentes escenarios
debe entenderse como un proceso de adaptación más o menos profundo o radical, es
decir un proceso de nueva aplicación activa y reflexiva de conocimientos, habilidades y
actitudes para comprender las peculiaridades de la nueva situación y la validez de las
diferentes formas de intervención en ella. Del mismo modo, la transferencia adaptativa
o recreadora, supone reconocer los elementos singulares de cada situación y evaluar las
posibilidades de adecuación de nuestros conocimientos, habilidades y actitudes a las
nuevas exigencias. Por otra parte, en un mundo globalizado y en cambio constante y
acelerado, los seres humanos necesitan el desarrollo de lo que Haskell (2001) denomina
“espíritu de transferencia”, es decir la plasticidad y flexibilidad necesaria para adaptar
sus competencias fundamentales a las peculiaridades cambiantes de cada escenario
social y vital. El espíritu de transferencia, la flexibilidad y la plasticidad humanas, en un
escenario económico, social y cultural de cambio cada vez más acelerado e
imprevisible, debe ser un componente no sólo individual, sino social, apoyado en la
convicción de que los significados humanos son contingentes a las condiciones
históricas en las que se producen.

En estrecha relación con las características anteriores, es conveniente destacar la
reflexividad como sustrato inexcusable del comportamiento competente. Si las
competencias se configuran en cada contexto, surgen de las peculiares interacciones que
se producen en cada contexto y no pueden confundirse con las habilidades personales, la
transferencia no sólo no puede ser automática, sino que será necesario reconocer que en
cada actuación y en cada contexto los individuos y los grupos humanos desarrollan
aspectos singulares de sus competencias difícilmente repetibles en otros contextos o en
situaciones diferentes del mismo contexto. En las competencias podemos por tanto
distinguir núcleos comunes relativamente estables y extensiones singulares que se
especifican en cada contexto. Podemos ser y actuar de manera competente en un
contexto y no en otro, o en una situación y no en otra. Lo verdaderamente importante
desde el punto de vista educativo es que cada individuo comprenda la pluralidad de
aspectos o dimensiones que entran en juego en cada situación que afronta, para
comprenderlos in situ y para adaptar la intervención, recrearla y no simplemente
reproducir de forma mecánica rutinas aprendidas en situaciones previas. En definitiva,

26


el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente
un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las
pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a
recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las
competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura
interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del
conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas
informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo
critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin
embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a
afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios
más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.

En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los
siguientes: constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se
aplica no de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad
de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos
emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida. Además, para que
una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que
debería cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o
social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir
a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las
competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la
población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno
familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.”

2.9. ¿Por qué son importantes las Competencias Básicas?

Las Competencias Básicas son importantes para alcanzar tres objetivos considerados
fundamentales para el desarrollo del ser humano.

• El primer objetivo que podemos alcanzar a través de las competencias es la
satisfacción y desarrollo personal a lo largo de la vida, a través de la persecución
y consecución de objetivos en torno a nuestra persona y el deseo de seguir
aprendiendo.
• Otro objetivo por conseguir es la integración en la sociedad.
• El tercer objetivo perseguido es la posibilidad de que cada persona logre un
trabajo adecuado.

Pero debemos añadir a todo esto un aspecto que subyace de de la adquisición de las
competencias que es la necesidad de autorrealización de la persona, que la llevaría hacia
un aprendizaje constante y exitoso a través de la resolución de tareas de un cierto nivel
de complejidad utilizando los conocimientos previos. Para ello es necesario que se
interiorice la búsqueda de adquisición de las competencias.

27


2.10. Consecuencias en los centros educativos de las Competencias Básicas

Nos encontramos ante el reto de introducir las Competencias Básicas en los centros. El
proceso ya ha comenzado y parece difícil. Es el RD 806/2006 de 30 de junio, el que se
establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo
establecida por la LOE. A continuación exponemos el calendario de aplicación:

CURSO CURSO CURSO CURSO
2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Antes del
31/12/2007 se
Antes del determinarán los
Implantación
31/12/2006 se contenidos del
nuevas
INFANTIL fijarán las primer ciclo.
enseñanzas
enseñanzas mínimas
1er y 2º Ciclo
del segundo ciclo. Se podrá anticipar
las Enseñanzas
del 1er Ciclo
Implantación
nuevas
Antes del Implantación enseñanzas Implantación
31/12/2006 nuevas 3º y 4º nuevas
PRIMARIA quedarán fijadas sus enseñanzas enseñanzas
enseñanzas mínimas. 1º y 2º Evaluación de 5º y 6º
diagnóstico en
4º (art 21)
Implantación Implantación
nuevas nuevas
enseñanzas enseñanzas
1º y 3º 2º y 4º

Hasta el término Evaluación de
Antes del del año diagnóstico 4º
31/12/2006 académico 2006- ESO (art. 29 )
Se realizará
quedarán fijadas sus 2007, los alumnos
una
enseñanzas mínimas. que hayan Implantación
evaluación de
E.S.O. cursado 2º curso Programas de
diagnóstico al
Anticipación de ESO, no estén cualificación
final del 2º
requisitos programa en condiciones de profesional. Se
curso.
de diversificación promocionar a 3º aplican los
curricular (art. 27). y hayan repetido requisitos para
ya una vez en esta la obtención del
etapa, podrán título.
incorporarse a un
programa de Se aplica la
diversificación evaluación y
curricular. promoción.
Nuevas
enseñanzas
de 2º de
Antes del Antes de finalizar
Implantación Bachillerato
31/12/2006 este curso se
nuevas
quedarán fijadas las establecerán las
BACHILLERATO enseñanzas mínimas, características
enseñanzas de Se organizará
1º de la PAU para
modalidades y básicas de la
Bachillerato. los alumnos
materias. PAU.
que hayan
cursado
Bachillerato.

28


Implantación
enseñanzas de
música y danza,
grado
Implantación
del 5º y 6º curso
Elemental (podrá
de las E.
ser anticipado en
Antes del 30 de Musicales y
el curso
Abril deberá Danza
2006/2007) y los
constituirse del
Ed. Artísticas Consejo Superior de
cuatro cursos de
Implantación
las E.
Enseñanzas enseñanzas
Profesionales.
artísticas (art. 45.3) profesionales de
Artes plásticas y
Implantación
Diseño de grado
enseñanzas
superior.
profesionales de
Artes plásticas y
Diseño de grado
medio.
Antes del
Implantación del Implantación
21/12/2006 se
E.O.I. fijarán las
Nivel Básico e del nivel
Intermedio avanzado
enseñanzas mínimas.
Comenzará la
Antes del
implantación de Las pruebas de
31/12/2006 quedará
las titulaciones de acceso se
FP regulada la nueva
los estudios de regirán por la
ordenación general
esta etapa y de los LOE.
de la FP,
nuevos currículos.
Enseñanzas Antes del 30 de abril de 2007 se regulará
Deportivas la nueva ordenación general de estas enseñanzas.
A partir del curso 2008-2009 las pruebas de obtención del graduado en
Secundaria para mayores de 18 años se referirán a los objetivos y a las
Educación de
enseñanzas mínimas de la ESO reguladas por la LOE y las de personas
Adultos mayores de 20 años para obtener el título de Bachiller se referirán a los
objetivos y las enseñanzas mínimas del Bachillerato LOE.
Ampliación
jubilación voluntaria
(transitoria 2).Hasta
el año 2011. Nuevos criterios
de admisión de
Organización y alumnos
dirección de los (art.8485)
centros: Elección
Acceso a la
director (art.132-
universidad de
136) y C.
Otros alumnos
Escolar(art.126-127) extranjeros (art
84)
Nuevo sistema de
acceso(transitoria Pruebas de acceso
17) a la F.P. (art 41)

Escolarización
alumnos
inmigrantes(art7879)

29


La introducción de las competencias en el sistema educativo conlleva cambios en el
Proyecto Educativo de cada centro, y esto puede tiene ciertas consecuencias. Así,
podemos diferenciar entre consecuencias en currículo y consecuencias en la
organización.

Por un lado, se pueden producir consecuencias en el currículo en el sentido de que se
produce un cambio de tareas (siendo estas analizadas para comprobar su contribución a
la adquisición de las competencias) y, además, una mejor integración entre el
curriculum formal, informal y no formal (a través de una mayor interacción y
compromiso educativo entre centro-familia-escuela).

Por otro lado, podemos encontrar consecuencias de tipo organizativo, por ejemplo el
aumento de la flexibilidad de agrupamientos; el aumento del contacto, relaciones y
trabajo con el entorno, familias y organizaciones; el uso y aprovechamiento de las
situaciones y recursos virtuales.

2.11. ¿Qué consecuencias pueden tener las Competencias Básicas para la
práctica docente?

El papel del docente a la hora de introducir las competencias es crucial. Cada docente
debe formarse para poder hacerlo y realizar un análisis de lo que puede mantener porque
favorece el desarrollo competencial del alumno y lo que tiene que cambiar, modificar o
sustituir para el completo desarrollo del educando.

Podemos hablar de varias consecuencias que las competencias pueden tener para la
práctica docente.

Primeramente, podemos decir que puede darse el caso de que se mantengan las prácticas
actuales que sean válidas, como pueden ser las relaciones con las familias, la
coordinación y trabajo en equipo de maestros y profesores, la elaboración de
proyectos…

También, puede ocurrir que se modifiquen algunas prácticas que se vienen haciendo con
la finalidad de seleccionar las tareas y actividades que sean útiles.

Para finalizar, podemos hablar de la incorporación de nuevas prácticas por parte de los
docentes y que no se venían haciendo, como puedan ser los análisis y revisión de las
tareas propuestas al alumnado.

30



• 10 preguntas básicas sobre las Competencias Básicas:
http://www.entretizas.org/IMG/doc/10_preguntas.doc

• Lo que todo(a) maestro(a) sabe: procesos + contenidos:
http://www.competenciasbasicas.net/portada.php?mod=unmaterial&menu=material
es&id_material=42

• ¿Qué podemos hacer con las Competencias Básicas en los centros educativos?:
http://www.competenciasbasicas.net/archivos/competencias_basicas_cvd.ppt

• Las Competencias Básicas en familia:
http://www.competenciasbasicas.net/archivos/diario_de_familia_competencias_basi
cas.pdf

• Glosario de Términos:
http://www.competenciasbasicas.net/archivos/glosario.doc

• ¿Qué es eso de las competencias? Saber y hacer:
http://www.competenciasbasicas.net/archivos/que_es_eso_de_las_competencias.doc

• Introducción a las Competencias Básicas:
http://cprzara1.educa.aragon.es/documentos0809/jornadas_mat/CCBB/L_Iza.rar

• Las Competencias Básicas en el nuevo currículo:
http://www.entretizas.org/IMG/doc/COMPETENCIAS_BASICAS.doc

• Las Competencias Básicas:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicati
vos/LA%20COMPETENCIAS%20BASICAS%20NOGUERA.pdf

• Las CCBB del currículo en la LOE:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicati
vos/Las%20CCBB%20en%20la%20LOEJuan-Lopez.pdf

• Las Competencias Básicas en los Ciclos Formativos de Formación Profesional:
http://plataforma.cep-
marbellacoin.org/moodle/file.php/148/competenciasbasicas_CiclosFormativosFP.pd
f

31


3. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

3.1. Introducción

Como se señala en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, o en el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la incorporación de
las Competencias Básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las Competencias Básicas en el currículo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las
Competencias Básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza
de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de
las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o
materias.

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las
Competencias Básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el
funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de
régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la
concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía,
o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de
modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de
los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la
planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el
desarrollo del conjunto de las Competencias Básicas.

32

Temario competencias basicas_09

Temario competencias basicas_09

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Temario competencias basicas_09

Similar a Temario competencias basicas_09 (20)

Más de Cristina Gema Fernández Becerra

Más de Cristina Gema Fernández Becerra (20)

Temario competencias basicas_09