1. PERFILES DE COMPETENCIA PARA LOS LIDERES DE INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO EN EL SECTOR PUBLICO
PROFILE OF COMPETITIONS DETERMINATE FOR THE LEADER OF
PROJECTS, OF INVESTIGATION AND DEVELOPMENT IN THE PUBLIC
SECTOR
Carlos Vera Pirela
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela
RESUMEN
La investigación tuvo como objeto determinar un perfil de competencias para el líder
de proyectos, de investigación y desarrollo en el sector público. Autores Mondy y
Noe (1997), Chiavenato (2000), Overfield (1989) y Druker (1998) Investigación
descriptiva, de campo, no experimental, descriptiva - transeccional. Población
conformada 14 líderes de proyecto. Técnica observación directa y herramienta un
cuestionario. Validado por diez confiabilidad 0.81. Los resultados evidenciaron
existencia integración entre equipos de investigación, compromiso con las
funciones propias del cargo, confianza y motivación para el logro; requiriéndose
destrezas y habilidades del perfil de competencias, autoconfianza, orientación al
logro, iniciativa, integridad, flexibilidad, liderazgo propio; recomendándose respeto
hacia iniciativas del líder.
Palabras claves: Perfil de Competencias, liderazgo, sector público,
Investigación y Desarrollo.
ABSTRACT
Investigation has as main objective to determine a competence profail for a
investigation and public sector development project leader. Mondy and Noe (1997),
Chiavenato (2000), Overfield (1989) and Druker (1998). Methodologically is typified
as descriptive investigation of a non experimental field, descriptive – transeccional.
Population was conformed by the entire investigation and development projects
leaders population of IZEPES. Recollection technique was direct observation This
tool was validated by a ten expert group. Conclusions: Showing that integration
between the investigation teams exist, as well as compromise with tee functions of
they position confidence and motivation for goal achievement orientation,
responsibility, initiative, integrity, flexibility, empty, change promotion and self
leaderships, strongly recommending respect towards the leaders indicatives as well
as establishment of norms and procedures for the organization.

2. Key word: Profile of Competitions, leader, public sector, Investigation and
development.
Introducción
Dentro de las organizaciones del Sector Público, la aplicación de
técnicas, métodos y procedimientos tecnológicos y administrativos de
vanguardia en el ámbito de la gestión de las actividades inherentes al mismo
se ha constituido en la base para la supervivencia de los planes y proyectos
planteados, tomando en cuenta lo dinámico del entorno económico y las
exigencias del colectivo social, el cual registra una clara tendencia a solicitar
servicios generados por un segmento tecnológico que le otorgue
satisfacción.
Dentro del contexto de la magnificación de las demandas sociales,
producto ello, las debilidades reflejadas por el aparato económico nacional y
por consiguiente las limitaciones del poder adquisitivo del venezolano, ha
contribuido a enfrentar a los líderes gerenciales de gobierno, entiéndase por
ello Presidente, Gobernadores y Alcaldes, con la impostergable necesidad de
emprender proyectos de investigación y desarrollo sostenibles sobre la base
de otorgar una respuesta tecnológica a los requerimientos, expectativas y
necesidades del territorio circunscrito a su gobernabilidad.
Bajo esta perspectiva, y tomando en consideración la recesión de la
economía venezolana, los altos índices de desempleo, y la insatisfacción de
la demanda de beneficios para las comunidades debido a los factores
2
1

3. señalados al inicio de este párrafo, el líder de proyectos de investigación y
desarrollo dentro de una estructura pública deberá estar en la obligación de
asumir roles protagónicos en la formulación de estrategias competitivas en la
perspectiva de desear alcanzar un alto nivel de desempeño de los equipos
de trabajo, a través del mejoramiento continuo de las competencias por
medio de las cuales fue seleccionado para conformar dicho equipo.
Es decir, estas competencias laborales contribuirán a que el líder de
proyectos, pueda alcanzar y motorizar la consecución de las metas,
promover cambios en los métodos de trabajo y emprender altos niveles de
producción y rendimiento, que a largo plazo contribuyan a una estructura
empresarial de una organización pública, con la incorporación de avances
tecnológicos para constituir un modelo de proyección acción entre objetivos y
logros alcanzados.
Bases Teóricas
Competencias
La competencia es adquirir, usar, desarrollar y compartir conocimientos,
habilidades y experiencias para desempeñar su trabajo, y para que éstas
puedan tener un valor se les debe dar uso. Al transformarse la organización
es necesario considerar también compartir conocimientos, habilidades y
experiencias para optimizar los beneficios que éstas proporcionan. Reuss
(1997),
3

4. Las competencias son una característica subyacente en una persona
que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto
de trabajo. Igualmente, las competencias ”diferenciadoras son las que
distinguen a un trabajador con actuación mediana. Las competencias
“umbral” o “esenciales” son las necesarias para lograr una actuación media o
mínimamente adecuada
Del mismo modo, se precisa que las competencias difieren de las
características individuales, que son las actitudes y los rasgos de
personalidad. Para desarrollarse requieren a la vez la presencia de
cualidades especificas y el paso por experiencias de formación. Son
aprendidas no desde la perspectiva de las diferencias entre individuos, sino
desde el punto de vista de los comportamientos que permiten llevar a cabo
con eficacia un puesto o un empleo.
Tipos de Competencias
Las capacidades que se requieren para el pleno desempeño de una
ocupación determinada, conducen a considerar diferentes tipos de
competencias, entre las cuales se mencionan a continuación las siguientes:
Competencias Genéricas:
Hay Group (1996, p.80) indicó así mismo, la existencia de una serie de
competencias que se repiten muy frecuentemente en diferentes puestos. En
concreto, existen unas 20 competencias genéricas que parecen la causa de
4

5. algunos aspectos que dan lugar a un desempeño superior en una serie de
roles empresariales, técnicos, profesionales, de ventas de servicio y de
dirección. Estas competencias genéricas se organizan en seis grupos
principales:
A) Competencias de Logro y Acción: se fundamentan por el interés o
preocupación que tiene el individuo al ejecutar las actividades de manera
efectiva que satisfagan las expectativas esperadas.
B) Competencias de Ayuda y Servicio: se considera que este tipo de
competencia se enfoca hacia la receptividad que posee una persona y que le
permite identificar irregularidades en el proceso, facilitando la aplicación de
los correctivos necesarios para disipar cualquier situación que se presente.
C) Competencias de Influencia: se pueden definir como la capacidad
que tiene un individuo de persuadir o influir sobre otras personas de manera
asertiva, con el fin de cumplir con los objetivos planeados, alcanzando así las
metas organizacionales.
D) Competencias Gerenciales: se resume que dichas competencias son
capacidades que tiene una persona para desarrollar, dirigir y liderar a otros,
con la finalidad de explotar su máximo potencial, asumiendo como visión el
bienestar de la empresa.
E) Competencias Cognitivas: son las que tienen la facultad de analizar
situaciones existentes y solventar posibles problemas presentados, como
también la delegación de funciones a través de habilidades y destrezas
técnicas que proporcionen ampliar el conocimiento inherente al trabajo.
5

6. f) Competencias de Eficacia Personal: son valores corporativos que se
incluyen en el perfil de entrada de una persona. La madurez, la adaptabilidad
son características que están causalmente relacionadas con el rendimiento
eficaz en un cargo. Esto significa que hay evidencia que indica que la
posición de las características preceden y llevan a un rendimiento eficaz y
superior en ese cargo.
Competencias Técnicas
Las competencias técnicas son la sumatoria de un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que están asociadas a un área
funcional, especialidad o disciplina técnica y que son necesarias para realizar
a cabalidad los procesos de trabajo que éstas involucran. Chiavenato (2000,
En este sentido, las competencias técnicas implican conocimientos,
habilidades y destrezas que debe poseer un individuo para realizar un
trabajo; por consiguiente se establecen tomando en cuenta las exigencias del
puesto definidas como conocimientos generales y específicos.
Presentación de las Competencias
Perfil de Competencias
Las competencias reflejan la conducta que se necesita para un futuro
éxito en la empresa u organización. Incluye un resumen de las actividades
más relevantes de un puesto de trabajo. El perfil de competencias en
desarrollo es el término aplicado para modelar las actividades necesarias de
6

7. cualquier cargo administrativo. Las características de un perfil se basan
principalmente en aportar las actividades eminentemente indispensables
para ocupar una posición y su complemento de actividades.
Igualmente el grupo Hay Group (1996), señala que los perfiles de
competencia indican y documentan las tendencias hacia un desempeño
superior, a la vez compara el desempeño actual con el esperado. De esta
forma, se determinan las necesidades críticas de desarrollo para el próximo
periodo de desempeño.
Por otra parte Gutiérrez (2000) plantea que los perfiles de competencia
sirven como patrón de comparación entre los niveles de conocimientos que
un puesto exige y los niveles reales del individuo, ya que contienen el listado
de conocimientos de un puesto que cualquier ocupante debe tener para
poder desempeñarse efectivamente dentro del mismo.
Identificación de Competencias
Afirma la Organización Internacional del Trabajo OIT (2000) que es el
método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de
trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar
tal actividad, satisfactoriamente. Las competencias se identifican usualmente
sobre la base de la realidad del trabajo, ello implica que se facilite la
participación de los trabajadores durante los talleres de análisis. La cobertura
de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto
7

8. más amplio y mucho más conveniente del área ocupacional o ámbito de
trabajo.
Método de Análisis Funcional
El análisis funcional no es, en modo alguno, un método exacto. Es un
enfoque de trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante
una estrategia deductiva que se inicia estableciendo el propósito principal de
la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente que funciones hay que llevar a cabo para permitir que la
función precedente se logre. En este sentido, es ideal realizarlo con un grupo
de trabajadores que conozcan la función analizada. Su valor como
herramienta parte de su representatividad. En su elaboración se siguen
ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios. La
redacción del propósito principal, propósito clave, o función clave de la
empresa, se suele elaborar siguiendo la estructura.
El método funcional es un método comparativo; en términos de
competencias, analiza las relaciones que existen en las empresas entre
resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores,
comparando unas con otras.
El análisis funcional se centra en lo que el trabajador logra, en los
resultados; nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su
principal diferencia con los análisis de tareas y análisis de puestos. Este
procedimiento se efectúa hasta llegar al nivel en el que la función a realizar,
8

9. que responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo por una
persona. Es ahí cuando aparece la competencia laboral de un trabajador.
Normalmente ello ocurre entre el cuarto y quinto nivel de desagregación en el
árbol o mapa funcional.
Mapa Funcional
El mapa funcional, o árbol funcional, es la representación gráfica de los
resultados del análisis funcional. Su forma en “árbol” (dispuesto
horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración en la
que, una vez definido el propósito clave, este se desagrega sucesivamente
en las funciones constitutivas.
Sobre las bases de las ideas expuestas, puede afirmarse que para
detectar los elementos de competencia que se presentan en una actividad
productiva compleja, como las que normalmente se evidencian en las
organizaciones productivas, se cuenta con el Análisis de las Funciones o
Análisis Funcional el cual consiste en una desagregación sucesiva de las
funciones productivas hasta encontrar las funciones realizables por una
persona, que son los elementos de competencia.
Método de Análisis Ocupacional
De acuerdo a la Organización Internacional del Trabajo OIT (2000)
consiste en el proceso de identificación a través de la observación, la
entrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los
9

10. factores técnicos y ambientales de la ocupación. Comprende la identificación
de las tareas de la ocupación y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y
responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecución
satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás.
El análisis ocupacional, es la acción que consiste en identificar, a través
de la observación y el estudio, las actividades y factores técnicos que
constituyen una ocupación. Este proceso comprende la descripción de las
tareas que hay que cumplir, así como los conocimientos y calificaciones
requeridos para desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación
determinada.
Método del Dacum
El Instituto Nacional Tecnológico de Nicaragua INATEC (2000) define el
DACUM, como un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis
ocupacional. Utiliza la técnica de trabajo en grupos los cuales son
conformados por trabajadores experimentados en la ocupación bajo análisis.
Para hacer un taller utilizando el DACUM se conforman grupos de entre 5 y
12 personas; quienes, orientados por un facilitador, describen lo que se debe
saber y saber-hacer en el puesto de trabajo de manera clara y precisa.
El DACUM se basa en tres premisas: Los trabajadores expertos pueden
describir y definir su trabajo u ocupación más precisamente que cualquier
otro. Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en
reseñar las tareas que los trabajadores expertos desarrollan. Todas las
10

11. tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de
conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del
trabajador.
Revisión de los Perfiles de Competencia del Puesto
Para Hay Group (1996), se presentan a cada supervisor los perfiles de
competencias del puesto de sus subordinados, con ayuda de las definiciones
de cada nivel. Si, por ejemplo, el grupo de gestión de personas no tiene tanta
importancia porque este puesto no tiene subordinados y solo requiere unas
pocas tareas de coordinación mas allá del propio puesto, el criterio se
asignara a un nivel de exigencia de 0 ó 1. Se repite el mismo procedimiento
para asignar un nivel a cada uno de los criterios con los que se servirá el
perfil del puesto. Este perfil constituirá entonces la base para uno de los
siguientes pasos. Para cada una de las áreas de la empresa se prepara una
matriz de exigencias similar, y se asigna como proceda dentro de ella cada
uno de los puestos de los diversos niveles jerárquicos.
Entrevistas con los Supervisores para la Determinación del
Potencial
Según Hay Group (1996) la entrevista de determinación de potencial
con el supervisor tiene por finalidad comparar el perfil personal del trabajador
con el perfil del puesto, y determinar las desviaciones que puedan existir en
ambas partes. Para este fin, se prepara un documento de consulta para las
11

12. entrevistas, que contenga indicadores de conductas estandarizados sobre las
competencias del perfil.
Liderazgo en las Organizaciones
De acuerdo a la teoría de la aceptación de Dubn (1998), los trabajadores
reconocen su necesidad de la guía y apoyo que puede proporcionarles el
líder. Luego, los trabajadores analizan a todos los candidatos posibles y le
otorgan autoridad a quien escogen para que funja como líder. Según este
enfoque, la fuente de la autoridad radica en el nivel más bajo de trabajo y no
en el nivel más alto de la estructura de la organización
Sin embargo, desde el punto de vista del líder gerencial y sus
seguidores, las tareas del líder formal se cumplen más fácilmente si éste
cuenta con el apoyo de quienes guía. Cuando los subalternos no muestran
respeto, admiración o cualquier otra actitud positiva hacia el líder, no pueden
seguirlo voluntariamente ni pueden cooperar con él. Las relaciones superior-
subalterno son más armoniosas. Las directrices del líder propician actitudes
voluntarias, en vez de temor a su autoridad formal. Los líderes que tienen
autoridad formal son más eficaces cuando sus subalternos responden
voluntariamente hacia su propia motivación y a los criterios de selección que
él mismo predetermine.
12

13. Criterios para seleccionar al Líder
Para Drucker (1997), teniendo en cuenta los conceptos de autoridad del
líder, los administradores que ocupan un rango alto en la jerarquía
administrativa deben decidir quiénes serán los receptores reales de la
autoridad formal del liderazgo. La selección se debe hacer entre los
candidatos de la organización (a veces incluyendo a algunos que estén fuera
de la organización) y se debe otorgar autoridad formal a los elegidos como
líderes. Surge la pregunta ¿qué criterios aplicarse para determinar a quién se
le conferirá autoridad para que funja como líder formal?
Identidad del Líder Gerencial
El reconocimiento de los líderes potenciales se basó en el concepto
sobre la existencia de determinadas características que debía poseer un
buen líder, en ciertas situaciones. Las características del líder gerencial no
establecen suficientemente la diferencia entre éstos y sus seguidores o a los
buenos líderes de los malos. Ya que no se puede determinar ninguna serie
de características absolutas, es razonable suponer que los individuos que
poseen capacidad para guiar a otros hacia el logro organizacional, a una
sana interacción personal y que también tienen capacidad de adaptarse a las
situaciones, poseen ciertos atributos útiles para desempeñar la función del
líder gerencial. Drucker (1997)
La Organización Mental del Líder
13

14. Para Katz (1997), esta actividad obedece a los siguientes
lineamientos: La capacidad para comunicar. La capacidad para transmitir y
recibir información en forma útil suele darse por descontado. Aplicación del
criterio de calificación. Una vez que se han clasificado las cualidades del
líder, debe lograrse que estén en relación con los candidatos disponibles.
Estilos de Liderazgo
Para Chiavenatto (2000), cuando ya le ha sido asignada la
responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente, es tarea del
líder gerencial lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores.
Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como
cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El
enfoque más común para analizar el comportamiento del líder es clasificar
los diversos tipos de liderazgo existentes.
El Líder Autócrata.
Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma de
decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La
decisión y la guía se centralizan en el líder.
El Líder Participativo.
Cuando un líder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para
practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y
señala directrices específicas a sus subalternos pero consulta sus ideas y
14

15. opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un líder
participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus
subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico.
En efecto, el líder participativo cultiva la toma de decisiones de sus
subalternos para que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras. Impulsa
también a sus subalternos a incrementar su capacidad de autocontrol y los
insta a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un
líder que apoya a sus subalternos y asume una postura de dictador. Sin
embargo, la autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
El Líder que adopta el Sistema de Rienda Suelta.
Mediante este estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos la
autoridad para tomar decisiones. Puede decir a sus seguidores “aquí hay un
trabajo que hacer. No me importa cómo lo hagan con tal que se haga bien”.
Este líder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su
propia motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número
mínimo de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y
apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser
altamente calificado y capaz para que este enfoque genere un resultado final
satisfactorio.
La Elección de un Estilo de Liderazgo.
Si el líder es adaptable y flexible debe aceptar las variables de sus
acciones y combinarlas de tal forma que sean útiles para tomar decisiones
15

16. respecto a los estilos apropiados de liderazgo. Mondy y Noe (1997), por otra
parte Fiedler (1997), divide de la siguiente manera los factores importantes
que influyen en la eficacia de los estilos del liderazgo: las relaciones entre el
líder y sus seguidores, el grado de estructura de trabajo de la organización y
el grado de poder que tiene el líder sobre sus subalternos.
Los factores correspondientes a la organización proporcionan el marco
de trabajo para la supervisión en general. Los que corresponden al líder
abarcan los efectos de las propias capacidades, como actitudes y metas del
líder, sobre las relaciones de superior-subalternos. Los correspondientes a
los subalternos reflejan las necesidades de éstos con respecto a grandes o
pequeños grados de control. Los que corresponden a la situación de trabajo,
exploran los efectos de complejidad y el elemento tiempo en cuanto a las
decisiones del líder.
El Liderazgo Participativo
Podría ser más apropiado en los casos en que la compañía ha
comunicado sus metas y objetivos a los subalternos y éstos los han captado;
cuando la compañía otorga recompensa e integración como medio básico de
motivación y control, cuando el líder y el supervisor desean verdaderamente
tomar en cuenta las opiniones de los demás antes de tomar decisiones,
cuando el líder desea que sus subalternos desarrollen capacidades analíticas
y de autocontrol, cuando los trabajadores tienen conocimiento y son
experimentados, cuando los subalternos tienen conocimiento y son
16

17. experimentados, cuando los subalternos desean tomar parte en asuntos que
les afectan y cuando el tiempo para realizar el trabajo permite la
participación. Chiavenato (2000),
El liderazgo a rienda suelta es el más adecuado cuando el líder desea
delegar totalmente la toma de decisiones, cuando tiene un alto grado de
confianza en las capacidades de sus subalternos cuando los subalternos
mismos están bien capacitados y tienen conocimientos respecto a su trabajo
y cuando están deseosos de asumir la responsabilidad de la toma de
decisiones y de autocontrol, cuando desean independencia, cuando obtienen
grandes satisfacciones personales por su trabajo y cuando las exigencias del
desempeño dejan cierto margen para los errores que se cometen en una
distribución descentralizada.
Si el líder gerencial es hábil al aplicar su estilo de liderazgo, debe estar
bien informado acerca de las políticas, planes y estructuras organizacionales
que puedan influir en su elección. El líder adaptado debe efectuar una
introspección para percibir sus propias inclinaciones, deseos y motivaciones.
Debe ser sumamente empático con las necesidades, deseos, capacidades y
conocimiento de los subalternos bajo su liderazgo. Debe ser también capaz
de determinar los factores de situación que puedan influir en las necesidades
del subalterno en cierto estilo de liderazgo.
Equipos de Alto Desempeño
17

18. En cuanto a los equipos de alto desempeño se entienden como “la
reunión de trabajadores para surgimiento y desarrollo, con características
individualistas, competitivas y capaces” . Es decir, existe una distancia entre
los equipos de que son una constante en toda organización por representar
los actores que hacen posible la acción, mientras que los de alto desempeño
se caracterizan por un pensamiento estratégico, capaz de integrar en su
desempeño la competitividad y los cambios que se demandan. Brandford
(1993)
Es por ello que un equipo de alto desempeño se define como “un
grupo de empleados responsables que comparten el liderazgo, colabora en
el mejoramiento continuo del proceso de trabajo; planean y toman decisiones
relacionadas con los métodos de trabajo, las prioridades las tares y,
resuelven los aspectos que presentan dificultades” Russell (1998)
Para alcanzar y consolidar estos grupos, se creó el método de
Empowerment, definiéndolo como “ un proceso estratégico que busca una
relación de socios entre la empresa y su gente, aumentando la confianza,
responsabilidad, autoridad y compromiso para servir mejor al cliente”. Por
eso, para lograr una empresa donde sus empleados trabajen en equipo, y
posean un alto desempeño en su labor, es necesario capacitar a los
empleados ya que constituye la mayor fuente de ventajas competitivas.
En efecto, cada día se hace más evidente que la dedicación, la
creatividad y la energía de los empleados y su capacitación constituye la
mayor fuente de ventajas competitiva. Por lo tanto se afirma que el
18

19. Empowerment es el catalizador que dinamiza los cambios en un lugar de
trabajo. El concepto de Empowerment ha pasado a la vanguardia como un
proceso evolutivo para el mejoramiento del desempeño de los negocios.
Metodología
Para la realización del presente estudio se recurrió a la metodología
descriptiva, su aplicación se justifica por el elemento central, las
competencias, lo cual esta íntimamente ligado a la descripción de una
situación real.
Recolección de los Datos
Desde el punto de vista metodológico, este trabajo quedo enmarcado
como una investigación de campo de naturaleza descriptiva y una fase
aplicada, el diseño de la investigación se catalogó como no experimental –
descriptivo de campo, considerando que la población de un estudio es el
universo de la investigación, la misma quedo conformada por la totalidad de
los lideres de proyectos de investigación y desarrollo, se utilizó como técnica
de recolección de información para responder a las variables la observación
directa y el instrumento adecuado fue el cuestionario.
Para tal efecto, el cuestionario estuvo conformado por 47 ítem con
opciones de respuestas múltiple con cinco alternativas factibles de
respuestas: siempre, casi siempre, a veces, indeciso y nunca, permitiendo
obtener la información necesaria para alcanzar los objetivos de la
investigación, La validez del instrumento de recolección de la información se
19

20. obtuvo mediante el juicio de diez (10) expertos, con respecto a la
confiabilidad considerada como el grado de uniformidad, se aplico la formula
de Alfa Cronbach el cual arrojo un resultado de rtt = 0,81.
Resultados y Discusión
Una vez analizados los resultados contenidos en el establecimiento del
constructo se realizó una interpretación cualitativa a los mismos con la
finalidad de conocer mediante estos la necesidad de determinar el perfil de
competencias para los líderes en proyectos de investigación y desarrollo en
el sector gubernamental.
En este sentido, la organización objeto de estudio maneja un personal
de investigación altamente comprometido con sus grupos de trabajo, pero no
con la organización, se visualiza motivación, capacidad para liderar, pero no
dominio sobre sus actividades, es decir se conjugan aspectos favorables y
desfavorables para la organización, en consecuencia el desarrollo de las
investigaciones desplegadas dentro de estructuras organizacionales de
carácter público no reflejan altos niveles de rendimiento y productividad. Los
resultados obtenidos coinciden con lo expresado por Gutiérrez (2000, p. 47),
quien señala que los perfiles de competencia son un producto analítico que
sitúa a la dirección gerencial con un conocimiento o comprensión de sus
ejecutivos y los de otras áreas de competencias y de las decisiones
estratégicas que esos individuos puedan tomar en el futuro.
En concordancia con lo anteriormente planteado, se pudo observar que
los modelos de competencias buscan integrar los conocimientos de las
20

21. personas con las destrezas desarrolladas a través de la experiencia y los
aspectos actitudinales. Igualmente los resultados obtenidos coinciden con lo
expresado por Dalziel, Cubeiro y Fernández (1996, p. 36), quien afirma que,
las competencias técnicas son aquellas que corresponden a la conducción
y/o la ejecución de una misión determinada.
En referencia al segundo objetivo especifico se identifican los elementos
que definen las características del líder de proyectos de investigación y
desarrollo en las organizaciones del sector público se pudo constatar que
sólo en algunos casos las personas involucradas en los proyectos del
IZEPES conocen el manejo operativo de los equipos y herramientas trabajo
con los demás y aceptando las decisiones grupales. Indica Mertens (1996, p.
74), que las competencias se pueden desarrollar ya que estas permiten
establecer políticas y procedimientos de gestión orientadas a participar los
comportamientos de éxito.
En relación al objetivo tercer especifico, dirigido a establecer las
destrezas y habilidades necesarias para el líder en el desempeño de sus
labores de gestión tecnológica se pudo evidenciar con respecto al trabajo en
equipo, el grupo estudiado demostró capacidad para realizarlo, orientando el
trabajo al equipo asumiendo el interés y la disposición a la integración del
mismo, participando activamente, coordinando su trabajo con los demás y
aceptando las decisiones del grupo, así mismo el grupo demostró un alto
grado de compromiso con las metas de la organización mostrando
21

22. autoeficiencia y confianza y tomando la iniciativa ante situaciones críticas o
difíciles.
En relación al cuarto objetivo especifico, se formuló un perfil de
competencias para el líder de proyectos de investigación y desarrollo, en
este sentido para definir las competencias del líder de investigación de
proyectos y desarrollo se debe tener en cuenta las características concretas
del entorno y de la posición a partir de la cual va a actuar. En función del rol
general descrito para un investigador, que desde una posición de autoridad
política, social, económica o cultural puede liderar un proceso de
transformación, pudiendo realizar una aproximación al perfil de competencias
requerido para cumplir como líder de proyectos de investigación del IZEPES.
Conclusiones
En este sentido, considerando el objetivo general de la presente
investigación que no es otro que determinar el perfil de competencias para el
líder de proyectos de investigación y desarrollo en el sector público, y de
manera especifica el Instituto Zuliano de Estudios Políticos, Económicos y
Sociales (IZEPE) de la Gobernación del Estado Zulia; se presentan las
siguientes conclusiones:
Al respecto del objetivo especifico 1, inherente al diagnosticar el
comportamiento laboral de los equipos de investigación en la organización
objeto de estudio se determinó;
22

23.  La integración de los equipos de investigación es adecuado
dentro del instituto, contribuyendo ello a alcanzar los objetivos establecidos.
 En el ámbito del compromiso de los equipos de investigación con
respecto a las metas, casi siempre se enfatizan éstos con los logros,
reflejando esto resultados incompatibles con la responsabilidad de las
funciones del puesto ejercido.
 En relación a la motivación de los equipos de investigación, por lo
general se visualiza este indicador de manera prospectiva, ello por medio de
avances y aciertos continuos en la ejecución de sus puestos, disposición
para el trabajo, colaboración y tendencias a generar propuestas y soluciones
a los problemas.
Seguidamente, considerando al segundo objetivo especifico, relativo a
identificar los elementos que definen las características del líder de proyectos
de investigación y desarrollo en las organizaciones del sector público, se
refleja:
 El investigador evidencia confianza en sí mismo para la ejecución
de sus tareas ante las presiones del entorno actuando de manera afectiva en
la tendiente a sus aportes laborales.
 En cuanto al entorno organizacional, este exige del líder
investigador esforzarse en las tareas emprendidas y soluciones emanadas
de un trabajo en equipo.
23

24.  En lo referido a niveles de conocimientos con respecto al puesto
que ejercen, este no demuestra dominio absoluto de sus labores lo cual no le
permite interactuar de forma efectiva con respecto a los equipos de trabajo
para generar confianza.
En función a lo expuesto, sucesivamente se analizó el tercer objetivo
especifico, el cual planteaba establecer las destrezas y habilidades
necesarias por el líder en el desempeño de sus labores de gestión
tecnológica.
 La ejecución de las tareas propias de un líder de proyectos de
investigación en el sector público, exigen de este dominio sobre las tareas
realizadas para manejar situaciones que ponen en riesgo la obtención de
resultados, proactivos.
 La experiencia en cuanto a las tareas ejecutadas constituye un
indicador claro para guiar los equipos de trabajo; así mismo la comprensión
de las necesidades y requerimientos del área, lo cual se traduce en la
habilidad para identificar cambios tecnológicos favorables a la institución.
 El líder de proyectos requiere destrezas básicas en cuanto al
manejo de equipos propios de la institución, constituyéndose esto en un
aporte tecnológico significativo para obtener resultados favorables.
 En la institución no se evidencia con claridad políticas y
procedimientos dentro de los cuales el líder investigador ejecuta a cabalidad
sus destrezas y habilidades.
24

25.  En cuanto a los objetivos organizacionales, estas casi siempre
están claramente definidos contribuyendo de forma prospectiva a las metas
establecidas por el instituto.
 La iniciativa es una competencia evidenciando dentro del líder
investigador, así como un restante cuadro de competencias técnicas; para
ser evidente que existe resistencia hacia cambios tecnológicos dentro de los
equipos de trabajo.
 En cuanto a la habilidad para autocontrolarse, el líder casi
siempre logra este hecho en cuanto a su desempeño, para este no es un
indicador que limita sus destrezas laborales.
 En lo referente al trabajo en equipo; este es fomentado por el
líder contribuyendo a alcanzar de forma unificada los objetivos planteados.
 El líder fomenta al compromiso con respecto a los objetivos
laborales, aún cuando sus acciones no se encuentran en total conformidad
con los logros en el ámbito de un compromiso a futuro.
 En cuanto a la efectividad para la utilización de los recursos
organizacionales; el líder de la organización no evidencia esta habilidad,
empleando irracionalmente los mismos.
 Al evaluar los aportes del líder en el alcances de metas y
logros organizacionales existen divergencias en cuanto a la direccionalidad
de sus aportes, lo cual podría ser un producto lógico de la administración
pública,
25

26.  Al líder de proyectos de la institución no lo caracteriza una
organización mental de sus ideas y percepciones en cuanto a logros, metas y
objetivos organizacionales debido a que en la administración pública priva lo
urgente por lo necesario y planificado.
 La comunicación entre el líder y los equipos no resulta las más
propicia para alcanzar las metas planteadas, contribuyendo ello a que los
aportes y contribuciones que ésta realiza en pro de sus tareas se vean
reflejadas con claridad.
Finalmente con respecto al cuarto objetivo específico se elaboró un
perfil de competencias para el líder de proyectos en la organización objeto de
estudio, dando como resultado niveles de rol cuyas competencias actúan
conforme a la descrito en la propuesta elaborada al concluir la presente
investigación.
DESCRIPCIÓN DEL PERFIL DE COMPETENCIAS PARA EL LÍDER DE PROYECTO
ROL COMPETENCIAS NIVEL
Indagan la realidad, están atentos al
entorno y desarrollan una visión de la
oportunidad que representa un beneficio
para una organización o comunidad.
 Pensamiento conceptual.
 Búsqueda de información
1
1
Asumen responsabilidad y por lo tanto
riesgos.
Actúan en consonancia a unos valores
éticos de servicio y utilidad social.
 Autoconfianza
 Orientación al logro
 Responsabilidad
 Iniciativa
 Integridad
2
2
2
2
2
Movilizan, coordinan y transfieren
responsabilidad y compromiso a equipos,
redes de individuos y organizaciones para
que aporten el talento, y los recursos
necesarios para producir el cambio y así
conseguir la visión.
 Flexibilidad
 Empatía
 Promoción de cambios
 Gestión de conflictos
 Impacto e influencia
 Liderazgo
4
5
5
4
5
6
26

27. Fuente: Vera (2002)
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profesional (CINTERFOR/OIT). Las 40 preguntas mas frecuentes sobre
competencias laborales (documentos en línea)
Disponible: http://www.cinterfor.com (consulta: 2000, octubre)
31

32. Para citar este artículo puede usar la siguiente referencia: "Tójar,
J.C. y Serrano, J. (2000). Ética e investigación educativa. RELIEVE,
vol. 6, n. 2. Consultado en
http://www.uv.es/RELIEVE/v6n2/RELIEVEv6n2_2.htm en (poner
fecha)."
Este artículo ha sido consultado en ocasiones desde la
fecha de su publicación
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa //
2000// Volumen 6// Número 2_2
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94
ÉTICA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
por
Juan Carlos Tójar y José Serrano
Universidad de Málaga
Este artículo fue originalmente presentado como ponencia en el II
Congreso Virtual de AIDIPE. Lo reproducimos aquí por su interés.
Teniendo en cuenta el medio virtual por el que se va a difundir esta
ponencia, se ha optado por realizar una presentación breve sobre
las consideraciones éticas de la investigación educativa, y plantear
algunas cuestiones claves para motivar la participación de los
lectores interesados. El objetivo es que la profundidad en el análisis
32

33. de los temas se produzca como consecuencia del debate interactivo
y que entre todos los participantes se construya la verdadera
ponencia sobre ética e investigación educativa.
Planteamiento del problema
Cualquier actividad de investigación en la que participen seres
humanos plantea ciertos dilemas sobre lo éticamente correcto o
incorrecto de determinadas actuaciones. En el ámbito de la
educación donde trabajan e investigan profesionales de muy
diversa naturaleza, y con perspectivas teóricas y metodológicas
variadas, las proposiciones éticas se multiplican y particularizan.
No todos los medios, que en un momento dado están al alcance del
investigador educativo, son lícitos para llevar a cabo sus fines.
Existe toda una serie de derechos que no deben ser quebrantados
para no atentar contra la convivencia, la dignidad, la privacidad y la
sensibilidad de personas. Al mismo tiempo, la integridad de
multitud de instituciones (centros educativos, hospitales,
prisiones...), que pueden ser escenario de diferentes
investigaciones educativas, debe ser preservada.
Particular atención merece la investigación educativa que está en
contacto con menores, con personas con necesidades especiales o
con poblaciones por algún motivo desfavorecidas, que son más
fácilmente vulnerables.
Otro aspecto a tener en cuenta es que prácticas no correctas
éticamente, o malas prácticas, pueden poner en entredicho, e
incluso desprestigiar, la actuación de un investigador, de un
colectivo de investigadores, a las instituciones que representan. El
33

34. alcance de la responsabilidad puede llegar incluso a la disciplina, o
a las disciplinas, de varios colectivos profesionales.
Una serie de disciplinas han ido creando su propio código ético o
deontológico, a medida que sus respectivos ámbitos profesionales
lo han demandado. En este tipo de códigos se incluye una serie de
normas acerca del correcto proceder o, al menos, sugerencias para
sensibilizar y hacer reflexionar a los investigadores y profesionales
sobre los dilemas y cuestiones con que se enfrentan en sus
actuaciones cotidianas. Los códigos deontológicos pioneros son los
biomédicos, a partir de los cuales se han desarrollado toda una
serie de estándares elaborados por asociaciones profesionales de
cada disciplina como, por ejemplo, la Asociación Americana de
Antropología (AAA), de Sociología (ASA), de Psicología (APA) y más
recientemente de Educación (AERA, 1992). En nuestro país, la
preocupación por estos temas de los profesionales de la educación
llevó al Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados a trabajar en la elaboración de un Código Deontológico
(1997).
La pluralidad de métodos utilizados en la investigación en
Educación, basados en diferentes perspectivas epistemológicas,
hace que las consideraciones éticas posean particularidades propias
dependiendo del paradigma del investigador.
Desde los paradigmas de orientación empírico-analítica se ha de
tomar una serie de decisiones relativas a la manipulación de
variables. Decidir qué variables son las dependientes y cuáles las
independientes supone tomar una serie de opciones éticas acerca
34

35. del lugar en que se sitúa el control, o sobre las variables que en
definitiva van a ser manipuladas. Las variables de estudio en sí
mismas pueden corresponder a esferas íntimas o privadas de los
sujetos.
La asignación aleatoria en la configuración de grupos de control y
experimentales también supone una peculiar decisión ética, puesto
que algunos sujetos pueden verse favorecidos (o perjudicados) en
su inclusión en un determinado grupo. Como la asignación de un
sujeto a un grupo lleva aparejada su participación en un
determinado programa (tratamiento, entrenamiento, etc.), o no (si
se incluye en un grupo de control), sus características, actitudes o
aptitudes, pueden verse modificadas positiva o negativamente.
Esta situación no debiera estar al margen nunca de una reflexión
seria sobre las consecuencias que puedan derivarse.
La realización de experimentos, cuasi-experimentos o encuestas
generalizadas no tienen porqué ser consideradas como prácticas
indeseables, siempre y cuando se protejan los derechos de las
personas individuales y el propio investigador garantice que su uso
puede reportar una serie de beneficios de diferente naturaleza
(Kazdin, 1980: 407).
Tuckman (1972) ha incorporado al ámbito de la investigación en
Educación de carácter experimental algunas de las orientaciones
éticas diseñadas en el seno de la APA. Estas orientaciones están
basadas en los principios de la dignidad y valor del ser humano
individual, por lo que se debe proteger el bienestar de las personas
que buscan su servicio o que pueden ser objeto de su estudio.
35

36. A los investigadores que se mueven en la órbita humanístico-
interpretativa les asaltan, en determinadas situaciones de
investigación, algunas dudas razonables, por ejemplo, sobre si han
de comunicar a padres y a profesores determinadas confidencias de
sus hijos, sobre si se debe grabar con la ayuda de algún medio
técnico, o simplemente anotar, lo que le dice un entrevistado, o
sobre cuestiones propias de la interpretación: cómo interpretar
correctamente los datos recogidos y cómo comunicar esa
interpretación a sus informantes. Una circunstancia compleja se
produce también cuando se detectan mediante la observación
determinados comportamientos en algunos profesionales que no
sean legales (Spradley, 1979: 34). ¿Qué hacer cuando el
investigador, en su labor de indagación, conoce casos de corrupción
o malversación de fondos?
En otras ocasiones puede interpretar abusos físicos o
psicológicos en menores o personas mayores en determinadas
actuaciones profesionales. En este tipo de circunstancias, los
deberes como investigador y las obligaciones como ciudadano se
enfrentan a decisiones muy complejas. Bodgan y Biklen (1982: 51)
se preguntan a este respecto sobre el papel de los investigadores:
¿Debe volver las espaldas en nombre de la investigación?
En el preámbulo de los Principios de Responsabilidad Profesional
elaborados por la AAA (1971) se señalan algunas peculiaridades del
trabajo del etnógrafo. A este investigador en estrecho contacto con
la comunidad que investiga, a través de la observación
participante, le resulta complicado evitar algunos conflictos y
posibles malos entendidos, por lo que deberá siempre optar entre
36

37. una serie de valores. A su responsabilidad corresponde como
advierte Spradley (1979: 35): “anticiparse a éstos y diseñar
estrategias para resolverlos de una forma que no perjudiquen a
ninguna de las personas implicadas en el estudio ni, en la medida
de lo posible, a la comunidad científica.
Las elecciones son a menudo muy difíciles de tomar. A los dilemas
anteriores se puede añadir la complejidad de proteger intereses
individuales de colectivos diferentes (padres, alumnos, profesores,
administradores...).
Algunas de las aportaciones más relevantes de los Principios de
Responsabilidad Profesional de la AAA son los siguientes:
- El apartado 1, a) se refiere a la necesidad de salvaguardar
derechos, intereses y sensibilidad de los informantes, que se
completa con el 1, c) relativo al respeto de su intimidad, aspectos
muy a tener en cuenta con los datos que puedan ser obtenidos a
través de observaciones participantes y entrevistas en profundidad.
- Como indica el apartado 1, b) los objetivos de la investigación
deben comunicarse de forma temprana. Aunque teniendo en cuenta
lo complejo a veces de determinar los objetivos concretos de una
investigación interpretativa en las primeras etapas de la
investigación, lo más lógico sería, como recoge el apartado 1, h),
buscar la cooperación con los miembros de la sociedad original en
la planificación y ejecución de los proyectos de investigación.
- En el apartado 1, d) se apunta la necesidad de recibir algún tipo
de compensación por parte de los sujetos investigados.
37

38. - En el apartado 1, g) se incluye una recomendación que sería
deseable se extendiera a la mayoría de los informes de
investigación, en el sentido de que éstos se presenten a los clientes
de manera que sean comprensibles para el público en general,
incluyendo implicaciones prácticas que pudieran ser aprovechadas
por la población investigada.
Los investigadores de paradigmas críticos llevan consigo la
dificultad adicional que supone el hecho de que su investigación
implica transformación de lo investigado en la propia práctica. Una
práctica desordenada, irresponsable y no suficientemente reflexiva
podría conducir la transformación de la comunidad investigada por
derroteros complicados.
Las relaciones de colaboración y participación, los componentes de
la acción y de la transformación deben situarse en el plano de la
reflexión crítica que cuente con el protagonismo de todos los
elementos participantes de la investigación.
La interacción social en el seno de una organización suele ser
compleja por multitud de aspectos psicosociales, educativos,
condicionantes institucionales, culturales... Para dar respuesta a
estas inquietudes, dentro del marco de los métodos de
investigación en el aula para la participación, colaboración y
negociación, Kemmis y McTaggart (1981: 43-44) propusieron una
serie de principios (recogidos también por Hopkins, 1985: 165-
167). Estos principios son los siguientes:
- Observar el protocolo
- Involucrar a los participantes
38

39. - Negociar con todos los afectados
- Conseguir autorización expresa antes de observar
- Obtener autorización expresa antes de examinar ficheros,
correspondencia u otros documentos
- Negociar las descripciones del trabajo de la gente
- Negociar los puntos de vista de los otros (por ejemplo, en
las comunicaciones)
- Obtener autorización explícita antes de usar citas
- Negociar los informes según a quien van dirigidos
- Aceptar la responsabilidad de mantener la confidencialidad
- Conservar el derecho a publicar el trabajo
- Que los principios de procedimiento sean conocidos y
vinculantes
En el ámbito de la evaluación de programas se aprecia un complejo
equilibrio entre clientes y evaluados, incluso cuando estos últimos y
los clientes son los mismos. En estas situaciones la elaboración de
contratos, en los que las normas de proceder se fijan de manera
consensuada, suele dar buenos resultados.
En el modelo de evaluación como iluminación (Parlett y Hamilton,
1976) se utiliza este tipo de contratos en los que se recogen los
criterios que guían las relaciones evaluador-cliente-evaluado.
Parlett y Dearden (1981: 34) propusieron cuatro guías que los
investigadores iluminativos no debieran negarse a adoptar:
39

40. 1. Los investigadores no deben investigar a terceros
siguiendo procedimientos bajo los que ellos mismos no
desearían ser investigados .
2. Los investigadores serán receptivos a diferentes puntos
de vista, al tiempo que evitarán confabular o
comprometerse en demasía con ciertas posiciones .
3. Los informantes deberán ser tratados con respeto y no
ser presionados para que participen si ellos no lo desean;
se les debe dar la oportunidad de expresarse en un asunto
que les concierne .
4. Las personas estudiadas deben experimentar que se han
visto favorecidas, más que perjudicadas, por su
participación en el estudio; no debe sentir que han sido
ignoradas.
No sólo se trata de tener en cuenta en las consideraciones éticas
los aspectos relacionados estrictamente con la realización de la
investigación en los diferentes contextos. La investigación en
Educación debe contemplar aspectos relativos al investigador
educativo, al editor, a los patrocinadores y a administradores
políticos e incluso a los profesores de investigación.
Estas consideraciones se encuentran incluidas a lo largo de los
cuarenta y seis estándares éticos elaborados por la AERA (1992),
que están organizados en seis apartados.
El apartado I se refiere a que los investigadores educativos han de
tener en cuenta sus propias perspectivas teóricas y metodológicas
y, de ser consecuentes con ellas, han de mantenerse al día, bien
40

41. informados y en continua reflexión y valoración de los criterios de
adecuación que puedan aplicarse a sus investigaciones.
El apartado II, como en otros códigos éticos, se refiere a preservar
derechos de privacidad, dignidad, intimidad de los sujetos en
particular y la sensibilidad e integridad de las instituciones
investigadas en general.
El apartado III aborda el tema de la propiedad intelectual que debe
considerarse preferentemente, dice, como una función de
contribución creativa.
El apartado IV llama la atención a los editores, revisores,
redactores y otros responsables de la publicación de investigaciones
educativas, que tienen la responsabilidad de conocer la amplia
variedad de perspectivas teóricas y metodológicas que puedan
presentarse en los informes.
El apartado V incluye los aspectos que patrocinadores y políticos,
administradores y planificadores tienen de preservar la integridad
de la investigación favoreciendo la investigación, la diseminación y
publicación de sus resultados.
En el VI y último apartado se acercan las consideraciones éticas a
los profesores que enseñan los métodos de investigación. Estos
tienen la responsabilidad de asegurar la competencia de los
alumnos en prácticas introducidos en el campo y proporcionar
ayuda y consejo profesional a los investigadores noveles.
41

42. A pesar de todo esto, la elaboración de códigos éticos o
deontológicos no es la panacea. Por muy claros y exhaustivos que
sean, siempre aparecen situaciones particulares en las que el
investigador debe aplicar su sentido común. Se trata por tanto no
de buscar recetas concretas, respuestas inequívocas, sino de tener
los códigos como material de reflexión y debate.
Otras posturas estiman que la elaboración y acatamiento de este
tipo de códigos no es saludable. Diversas opiniones se manifiestan
en el sentido de afirmar que las restricciones plateadas por dichos
códigos son excesivas, que crean barreras donde no son necesarias
o que parecen reflejar sentimientos de culpabilidad absurdos. Para
Punch (1986: 891) los códigos en el fondo protegen siempre a los
más fuertes (instituciones, administración, corporaciones), en lugar
de a los débiles (sujetos investigados), y una mayor restricción
conduce de manera inevitable a la evasión.
Una vez más quien hace o conoce perfectamente las leyes, en este
caso las normas éticas, sabe de sus límites, puede andar y
serpentear sobre ellos, y no ignora la manera de saltarlos sin que
se note demasiado. Cassell (1980) opinaba que reflexionar sobre
estas cuestiones éticas, sobre todo al hilo de casos excepcionales o
escandalosos, no trasciende de un asunto meramente académico.
Algunas cuestiones por resolver
Se podrían haber planteado multitud de cuestiones y situaciones
que planteen dilemas complejos para los investigadores educativos.
Puede ser un ejercicio interesante que el lector proponga algunas
de ellas. Por nuestra parte hemos optado por plantear sólo un par
42

43. de ellas de carácter concreto y una general. Esperamos que sean
suficientes para animar el inicio de un intercambio de opiniones
enriquecedor.
1.Imaginemos que según nuestro diseño cuasiexperimental de
investigación hemos de dejar sin un programa de mejora de las
condiciones socioeducativas a los sujetos que forman el grupo de
control. ¿Puede considerarse lícito no atender a las demandas
socioeducativas graves que plantea este grupo humano, siendo
perfectamente conscientes de sus pésimas condiciones de vida?
2.Como fruto de nuestra labor etnográfica de investigación
descubrimos que a determinados menores de una institución se les
está sometiendo a maltrato psicológico. ¿Debemos denunciarlo
públicamente o no difundirlo y, simplemente, comunicarlo a los
responsables directos de la institución, tal y como figura en el
contrato que suscribimos al inicio de la investigación?
3.¿Necesitamos un código deontológico los investigadores
educativos?, ¿sólo permitiría proteger a los más fuertes
(Punch)?, ¿las denuncias no transcenderías del mundo
académico (Cassell)?. En caso de considerarse necesario, ¿quién
y cómo velaría por su cumplimiento?
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