Competencias académicas en el conocimiento de la historia dominicana

Competencias Académicas en el Conocimiento de la Historia Dominicana en los
Estudiantes de Término de Educación en una Universidad Semi-presencial de la
República Dominicana
Por
Gloria Betania Dolores
Una Disertación Aplicada Sometida al
Abraham S. Fischler College of Education
en Cumplimiento Parcial de los Requisitos
Para el Grado de Doctor en Educación.
Nova Southeastern University
2017

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Página de Aprobación
Esta Disertación Doctoral fue sometida por Gloria Betania Dolores bajo la dirección de
las personas listadas abajo. Fue entregada a la Abraham S. Fischler College of Education
y aprobada como cumplimiento parcial de los requisitos para optar por el grado de Doctor
en Educación en la Universidad Nova Southeastern.
Carlos Mayobanex Cabral, EdD
Presidente del Comité
Mauro Hernández, EdD
Miembro del Comité
Kimerly Durhan , PysD
Decana Interina

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Declaración de Obra Original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Código de Conducta Estudiantil y Responsabilidad Académica descrito en el
Manual del Estudiante de Nova Southeastern University. Esta disertación aplicada
representa mi trabajo original, excepto donde he reconocido las ideas, las palabras o
material de otros autores.
Donde se han presentado las ideas de otros autores en esta disertación aplicada, he
reconocido las ideas del autor, citando los mismos en el estilo requerido.
Cuando las palabras de otro autor se han presentado en esta disertación aplicada, he
reconocido las palabras de éste utilizando las citas y referencias bibliográficas en el estilo
requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor —de acuerdo con las guías requeridas— para
incluir cualquier material con derechos de autor (por ejemplo, tablas, figuras,
instrumentos de encuesta y grandes porciones de texto) en este manuscrito de disertación
aplicada.
Gloria Betania Dolores
Nombre
05/ 26 /2017
Fecha

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Resumen
Competencias Académicas en el Conocimiento de la Historia Dominicana en los
Estudiantes de Término de Educación en una Universidad Semi-presencial de la
República Dominicana. Gloria Betania Dolores: 2017 Disertación Aplicada, Nova
Southeastern University, Abraham S. Fischler College of Education. Palabras claves:
Competency, History, Social Sciences, Academic Achievement, Learning, Teaching
Strategies, Motivation
En este estudio se presentaron los aspectos más relevantes sobre las competencias
académicas en el conocimiento de la Historia Dominicana en los estudiantes de término
de la Carrera de Educación en Ciencias Sociales en una universidad semi-presencial de la
República Dominicana. Tuvo como propósito determinar las competencias académicas de
los estudiantes de Historia Dominicana, al terminar el plan de estudio de la carrera de
Educación, mención Ciencias Sociales. De igual manera, conocer las debilidades que
presentan estos estudiantes y las causas que provocan las bajas competencias en el
conocimiento de los contenidos en esta asignatura.
Para determinar las competencias, las debilidades y las causas que presentaron los
estudiantes de la carrera de Educación en Ciencias Sociales sobre el conocimiento de la
Historia Dominicana, se encuestaron los estudiantes que cursaban la asignatura Historia
Dominicana III, mediante un cuestionario. Con los datos obtenidos en este estudio, se
conocieron las debilidades presentadas por estos estudiantes y las causas que generaron el
bajo rendimiento académico en Historia Dominicana, al momento de terminar la carrera
de Educación. Todo lo expuesto anteriormente, fue tomado en cuenta para
recomendaciones que pueden utilizarse como estrategias de enseñanza para los docentes
de las asignaturas de Historia Dominicana en la institución bajo de estudio.
Después del análisis de los datos, los resultados de las preguntas relacionadas con los
contenidos de Historia Dominicana III fueron más elevados y los más bajos fueron en
Historia Dominicana I. Las notas obtenidas, en términos generales, por los participantes
de esta investigación son muy bajas, que apenas alcanzan un 50% de la evaluación. Lo
cual pone de manifiesto posibles problemas de aprendizaje, sobre todo por ser estudiantes
que han cursado las tres asignaturas de Historia Dominicana. Además, por ser de la
carrera de Ciencias Sociales, se esperaba mejores resultados de ellos. También, estos
datos plantean que los docentes diseñan estrategias de aprendizaje, para facilitar la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para el logro de las competencias.
Si se comparan las notas obtenidas por los estudiantes, alrededor de los 50 puntos, con la
buena percepción de las competencia genéricas y las estrategias utilizadas por los
maestros docentes, en términos reales, habría que realizarle mejoras sustanciales al
programa de la asignatura Historia Dominicana III, ya que no están dando los resultados
esperados

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Tabla de Contenidos
Capítulo 1: Introducción ..................................................................................................... 1
Introducción............................................................................................................. 1
Institución Objeto de Estudio................................................................................... 1
Planteamiento del Problema .................................................................................... 3
Problema de Investigación....................................................................................... 4
Antecedentes ............................................................................................................ 4
Justificación ........................................................................................................... 10
Definición de Términos Claves ............................................................................. 12
Propósito del Estudio ............................................................................................. 14
Capítulo 2: Revisión de la Literatura ................................................................................ 15
Antecedentes de las Competencias ........................................................................ 15
Conceptos de Competencia.................................................................................... 19
Tipos de Competencias .......................................................................................... 20
Las Competencias en el Ámbito Universitario ...................................................... 22
Rendimiento Académico........................................................................................ 23
Metodología de Enseñanza .................................................................................... 29
Estrategias de Aprendizaje..................................................................................... 31
Aprendizaje por Competencias y el Desarrollo del Estudiante ............................. 33
Enseñanza y Aprendizaje de la Historia ................................................................ 35
Modelos de Evaluación por Competencias............................................................ 37
Estrategias de Enseñanza Para el Aprendizaje por Competencias......................... 41
Tipos de Estrategias de Enseñanza en las Ciencias Sociales ................................. 45
Preguntas de Investigación .................................................................................... 47
Capítulo 3: Metodología ................................................................................................... 49
Diseño de la Investigación..................................................................................... 49
Población................................................................................................................ 51
Técnica e Instrumento de Recolección de Información......................................... 52
Fases o Etapas de la Investigación......................................................................... 55
Limitaciones........................................................................................................... 57
Capítulo 4: Resultados ...................................................................................................... 58
Introducción........................................................................................................... 58
Resultados Relacionados con los Contenidos de la Asignatura Historia
Dominicana III y las Competencias Genéricas...................................................... 58
Capítulo 5: Discusión........................................................................................................ 70
Visión General Sobre el Estudio ............................................................................ 70
Participantes........................................................................................................... 71
Aspectos Demográficos de los Estudiantes de Término Participantes .................. 71

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Discusión con Relación al Cuestionario Para Medir Conocimientos en Historia
Dominicana ............................................................................................................ 73
Discusión con Relación al Cuestionario Para Medir las Competencias
Genéricas................................................................................................................ 76
Interpretación de los Resultados Relacionados con Cada Pregunta de
Investigación.......................................................................................................... 77
Relación de los Hallazgos con Investigaciones Relevantes................................... 80
Conclusión ............................................................................................................. 81
Implicaciones y Recomendaciones ........................................................................ 83
Referencias........................................................................................................................ 85
Apéndices
A Cuestionario para los estudiantes de término de Educación mención
Ciencias Sociales para medir las competencias genéricas ............................ 96
B Cuestionario para los estudiantes de término de Educación mención
Ciencia Sociales para medir conocimiento en Historia Dominicana............ 99
C Carta de Autorizacion de Aplicación de Instrumento Para los Datos
Cualitativos ................................................................................................. 107
D Carta de Autorizacion de Aplicación de Instrumento Para los Datos
Cuatitativos ................................................................................................. 109
E El análisis Alpha de Cronbach al cuestionario de competencias
genéricas...................................................................................................... 111
Tablas
1 Datos demográficos de los participantes seleccionados ................................... 59
2 Promedio de notas obtenidas por sexo, según grupo de preguntas ................... 60
3 Promedio de notas obtenidas por rango de edad, según grupo de preguntas.... 60
4 Promedio de notas obtenidas por estado conyugal, según grupo de pregunta .. 61
5 Promedio de notas obtenidas por rango de salario, según grupo de preguntas. 62
6 Promedio de notas obtenidas por zona de residencia, según grupo de
preguntas ........................................................................................................... 62
7 Promedio de notas obtenidas por condición laboral, según grupo de
preguntas ........................................................................................................... 63
8 Porcentaje de respuestas correctas por preguntas de Historia Dominicana I.... 64
9 Frecuencia y porcentaje de respuestas correctas, por preguntas de Historia
Dominicana II ................................................................................................... 65
10 Frecuencia y porcentaje de respuestas positivas, por preguntas de Historia
Dominicana III .................................................................................................. 66
11 Notas estandarizadas obtenidas por los estudiantes por temas ......................... 67
12 Prueba de muestras relacionadas entre las notas de Historia Dominicana
I, II, III y la nota final....................................................................................... 67
13 Respuestas y valor ponderado de las competencias genéricas de los
estudiantes........................................................................................................ 69

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Figuras
1 Promedio de las notas obtenidas por rango de edad de los participantes,
según grupo de preguntas.................................Error! Bookmark not defined.
2 Valoración brindada por los estudiantes, a las competencias genéricas y las
estrategias de enseñanza utilizadas. ................................................................ 68

1
Capítulo 1: Introducción
Introducción
La formación en competencias representa una demanda de la sociedad a los
sistemas universitarios, que conduzca a los futuros profesionales la preparación adecuada
para el desempeño en la vida laboral. La formación de competencias favorece el proceso
de enseñanza aprendizaje y permite la generación de habilidades y destrezas, también
permite el desarrollo de capacidades a aplicar y movilizar hacia situaciones reales de
trabajo. Se trata de que el proceso de enseñanza-aprendizaje proporcione el desarrollo de
competencias de acción profesional, competencias para la vida, para la participación
activa y responsable en la sociedad, en el trabajo, para el desarrollo autónomo,
independiente y creativo (Marcelo & Vaillant, 2009).
De acuerdo a Villa y Poblete (2007), la enseñanza basada en competencias asume
un compromiso con y para el cambio y se espera cambio en el rol del docente y del
estudiante que supere los roles tradicionales. En la actualidad se busca un aprendizaje
centrado en el estudiante, como protagonista activo del proceso y que sea facilitado y
gestionado por el docente.
Institución Objeto de Estudio
La presente investigación se realizó en una Institución de Educación Superior
(IES), localizada en la ciudad de Santo Domingo, República Dominicana, enfocada a
formar profesionales competentes, con un alto grado de comunicación, liderazgo,
optimismo, criticidad, innovación y responsabilidad. Esta institución se encuentra
comprometida con la formación de sujetos capaces de incidir en la transformación de la
sociedad, asumiendo una postura humanista que permita anteponer los intereses de la

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comunidad a los propios y que promueva el desarrollo social y económico del país.
La universidad objeto de este estudio fue fundada en el año 1995 y autorizada a
expedir títulos mediante el Decreto No. 234-95. Es una institución privada sin fines de
lucro. Según datos estadísticos del Departamento de Registro de la misma, cuenta con
una población de 22,000 estudiantes y está acorde con las necesidades económicas y
sociales de la población, contribuyendo con la capacitación de profesionales competentes
en el ámbito nacional e internacional, asumiendo un modelo educativo concebido como
un instrumento dinámico y flexible, capaz de asimilar las nuevas tendencias en
educación, siempre que las mismas conlleven al progreso institucional y social
(UNICARIBE, 2008).
La institución objeto de estudio tiene como objetivo fundamental, formar profesionales
competentes en su área, con actitud crítica e implementar metodología de aprendizaje y
enseñanza autónoma, de forma innovadora, sistematizada y eficiente, en los procesos de
formación, actualización y capacitación, según lo expresa la institución en el Modelo
Educativo (MEDUC) (UNICARIBE, 2008). Además, es preferida por la pertinencia de su
modelo educativo, que es semi-presencial, lo que da la oportunidad a los estudiantes de
bajos recursos económicos, de prepararse profesionalmente, ya que son personas que
trabajan a tiempo completo o viven en el interior del país. En otro orden, la institución
posee una amplia oferta académica, que incluye las siguientes carreras: Derecho,
Contabilidad, Mercadeo, Informática, Relaciones Internacionales, Administración de
Empresa, Hotelería y Educación, siendo ésta última el área objeto de estudio en esta
investigación, específicamente, mención Ciencias Sociales. En la actualidad, esta carrera
cuenta con una matrícula de 232 estudiantes.

3
Planteamiento del Problema
Según Gimeno (2001), las instituciones educativas actuales tienen un carácter
cambiante y dinámico acorde con los nuevos tiempos; las Ciencias Sociales
(específicamente el área de Historia Dominicana), en la carrera de Educación, no escapan
a esta realidad. Las competencias operativas posibilitan capacidades y técnicas que
incluyen habilidades cognitivas de análisis, inferencias, interpretaciones críticas, síntesis,
tratamiento y análisis crítico de distintas fuentes. La capacidad investigativa incluye:
1. La posibilidad de elaborar diseños e instrumentos para recoger e interpretar
informaciones.
2. El hecho de que los estudiantes deben poseer la capacidad de interpretar y leer.
3. La dimensión espacial, la orientación en el espacio y el tiempo.
4. La elaboración y presentación conclusiones interpretativas.
No obstante, en la universidad objeto de estudio, el porcentaje de estudiantes que
posee estas competencias académicas, al terminar la carrera, es mínimo. Según las
informaciones ofrecidas por el Departamento de Registro de la institución, el 30% de los
estudiantes que cursaron la asignatura Historia Dominicana en los últimos bimestres
obtuvieron calificaciones dentro de los 70 puntos (que es la mínima puntuación para
pasar la asignatura), lo que indica que estos tenían un dominio mínimo de los contenidos.
De acuerdo a Alcántara (2012), considerando lo establecido por el Ministerio de
Educación Superior, Ciencias y Tecnología (MESCYT) de la República Dominicana, en
las conclusiones del diagnóstico y reformulación de la formación docente del país, esta
situación es ocasionada por diversas causas, entre ellas, la deficiencia presentada en el
Nivel Medio, ya que no se cumple con lo programado debido al tiempo dedicado a la

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enseñanza. Además, se debe al hecho de que los estudiantes que ingresan al Nivel
Superior, en la Escuela de Educación, centran sus expectativas en obtener un empleo que
les garantice seguridad y permanencia, sin importar el desempeño y a un menor costo en
tiempo, dedicación e inversión económica, sin considerar la vocación de servicio.
Problema de Investigación
La universidad objeto de estudio, posee una metodología abierta, con el objetivo
fundamental de formar profesionales competentes en su área, con actitud crítica,
implementando una metodología de aprendizaje basada en la enseñanza autónoma, de
forma innovadora, sistematizada y eficiente en los procesos de formación, actualización y
capacitación. Sin embargo, según un estudio realizado por la mesa de trabajo de la
SEESCYT (2006b), para el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación, en un
artículo sobre la situación y perspectiva del estudiante que ingresa a la Educación
Superior, se destaca que el 60% de la muestra seleccionada, coincide en que los alumnos
presentan insuficiente dominio de conocimientos básicos para asimilar los contenidos de
las asignaturas del área de Ciencias Sociales.
Se hace necesaria la implementación de estrategias que favorezcan la
construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo de metodologías específicas
para la enseñanza de la Historia Dominicana en la carrera de Educación en Ciencias
Sociales. Esto así, con el objetivo de que los estudiantes, al finalizar la carrera de
Educación, puedan tener las competencias necesarias y logren un mayor dominio para la
enseñanza de la historia dominicana.
Antecedentes
De acuerdo a UNICARIBE (2008), en el MEDUC, la sociedad del conocimiento

5
exige cambios en los paradigmas del campo de la educación, que además de las ofertas
curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos, propicien la construcción de
conocimiento. La formación de historiadores, desde las competencias profesionales,
promueve el aprendizaje centrado en el estudiante, con la finalidad de integrar
conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, valores y emociones, para saber
conocer, saber hacer y saber ser. Una vez concluido el proceso de formación, el
profesional logrará ser crítico de su realidad, responderá a las necesidades de la sociedad
donde se desenvuelve y se encontrará bajo los estándares internacionales de calidad. Así
lo expresa.
En conclusiones del diagnóstico y del plan de reformulación de la formación
docente en el país, presentado por el MESCYT (2013), se proporcionaron informaciones
sobre la situación de la formación docente en República Dominicana. El MESCYT abogó
por la creación de estándares que aseguren la calidad de los programas de formación
docente y la reformulación de los planes de estudios vigentes, lo cual se realiza en la
actualidad. Además, se estableció que para el ingreso a la carrera de Educación, no hay
un proceso de evaluación. Los estudiantes centran sus expectativas en obtener un empleo
que les garantice seguridad y permanencia, sin importar el desempeño y a un menor costo
en tiempo, dedicación e inversión económica, lo que se exige, en mayor grado, en otras
carreras universitarias. Esta situación trae como consecuencia, el bajo rendimiento
académico del alumno.
Otra investigación realizada por el MESCYT (2006a), confirma que, en Ciencias
Sociales, el 75% de los docentes seleccionados al azar, afirmó que los estudiantes poseen
insuficientes condiciones académicas para asimilar los contenidos de las asignaturas que

6
se imparten. El 15% de los profesores encuestados, opinó que sus estudiantes exhiben
competencias satisfactorias; mientras que el 6% señaló que el nivel académico que tienen
los alumnos es bueno. No obstante, el 4% admitió que sus estudiantes poseen condiciones
académicas sobresalientes para desempeñarse con éxito, en relación con las asignaturas
de ésta área. Esto muestra que la mayoría de los alumnos que ingresa al Nivel Superior,
no posee las competencias académicas necesarias para adquirir los conocimientos
requeridos por dicho nivel.
Ramírez y María (2010) plantean que se deben facilitar las condiciones
infraestructurales y de apoyo académico para el desarrollo convergente de las distintas
disciplinas. Donde la formación de profesionales, la investigación y la acción social
constituyen los ejes orientadores y multiplicadores de los diversos enfoques, con el fin de
generar procesos de desarrollo integral desde una perspectiva nacional o regional. El
perfil propuesto para la Escuela de Historia pretende que las competencias transversales
(instrumentales, personales y ciudadanas), promuevan y refuercen las aptitudes, las
actitudes, los conocimientos y los valores del estudiante para que, una vez concluido el
proceso de formación, pueda interrelacionarse en un mundo globalizado, de manera
pertinente. Afirman que el conocimiento diacrónico y sincrónico del pasado, incorpora
las competencias requeridas para dominar, comprender y relacionar críticamente, los
principales procesos y hechos históricos e interrelaciones de la historia del país, de las
Américas y del mundo, con la finalidad de adquirir cultura histórica en función de la
explicación histórica.
Asimismo, de acuerdo a Ramírez y María (2010), se fomentan las

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competencias para comprender y aprehender las lógicas temporales de los sucesos
históricos que dimensionan la especificidad contextual de los procesos y sujetos sociales,
en reconocimiento de la existencia de regímenes de historicidad diferenciados. También,
plantean que se requiere del estudiante, la explicación de los cambios y las continuidades
de las sociedades humanas, en su devenir histórico, para comprender el presente. La
disciplina histórica se encuentra en permanente construcción, lo que implica un análisis
crítico de las diferentes tendencias historiográficas en los diversos períodos y contextos.
El impulso de las competencias en investigación aplicada a los temas y problemas de la
historiografía del país, de las Américas y del mundo, se complementa con las habilidades
de comunicar, en forma escrita, textos históricos de acuerdo con los cánones críticos de la
disciplina.
Fernández y Pezo, en el año 2013, realizaron una investigación con el objetivo de
determinar el nivel de desarrollo de las competencias en historia, geografía y economía.
Las autoras afirmaron que las instituciones públicas y privadas presentan distintos
problemas de aprendizajes en todos los grados, uno de sus problemas es el bajo
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes
de 5to grado, nivel secundario. Expresan que el 46.3% de los estudiantes del 5to grado,
nivel secundaria del colegio experimental anexo a la UNAP -2013, sobre el nivel de
desarrollo de la competencia manejo de información están en el nivel de malo. El 74.1%
de los estudiante, sobre el nivel de desarrollo de la competencia espacio temporal están
en el nivel de malo. El 88.9 % de los estudiantes sobre el nivel de desarrollo de la
competencia juicio crítico están en el nivel de malo y el 87.0 % de los estudiantes, sobre
el nivel de desarrollo de las competencias en el área de Historia, Geografía y Economía

8
están en el nivel de malo. Llegaron a la conclusión que el nivel de desarrollo de las
competencias en el área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes de 5to
grado, nivel secundaria en el Colegio Experimental anexo a la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana en el distrito de San Juan Bautista – 2013, es malo.
Fernández y Pezo (2013) consideraron que la ausencia de estrategias innovadoras,
como la teoría global y como práctica de la enseñanza, justifica la deficiencia de los
estudiantes en los diferentes grados académicos en el desarrollo de las capacidades de
manejo de información, espacio temporal y juicio crítico del área de Historia, Geografía y
Economía. Específicamente, porque las políticas educativas y los planteamientos
curriculares no logran un producto innovador y científico que permita al estudiante, al
culminar sus estudios, competir ante los diversos retos de la sociedad con el éxito
esperado.
De acuerdo a Araya (2010), las competencias investigativas se fortalecen
mediante los diversos cursos y constituyen el corazón de la propuesta curricular. Las
competencias específicas de teoría y métodos, están cimentadas en los principios
epistemológicos de la disciplina histórica y en las diferentes tendencias historiográficas
en los diversos períodos y contextos. El conocimiento histórico se fundamenta en la
comprensión y explicación de la Historia, para dominar los problemas de la causalidad y
diferenciar los tipos de duraciones históricas. En la comprensión del contexto histórico,
se visibiliza la participación de los diferentes actores sociales, así como sus intereses, sus
valores, sus capacidades y sus acciones.
De acuerdo a Murillo (2008) el rendimiento académico y el porcentaje de
culminación de estudios universitarios, está relacionado con el origen sociocultural de la

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familia, la tasa de éxito para los estudiantes de medios favorecidos es de 54.7%, mientras
para los de origen modesto es de 31.8%, siendo estos últimos los que presentan mayores
índices de abandono de sus estudios. Con ello, se afirma que vivir en entornos pobres,
con bajos salarios, es un factor de riesgo de fracaso escolar. Asimismo, el nivel educativo
de los padres influye en el rendimiento académico de los hijos. Las investigaciones han
demostrado que cuando la madre ha realizado estudios universitarios, los estudiantes
alcanzan mejores resultados académicos. Otra variable que influye en el rendimiento
académico son los factores personales.
Morales (2006) y sus colaboradores descubrieron, en el análisis de los datos,
aquellos estudiantes que vivían en pareja sin casarse obtenían también mejores resultados
que los solteros, aunque no tan buenos como los casados. Por tanto, parece que una
situación familiar estable tendría una relación significativa con los resultados académicos
universitarios. Para los estudiantes casados, el matrimonio está asociado asimismo a una
probabilidad más alta de obtener un trabajo en los seis meses posteriores a su graduación.
Por tanto, casarse antes de la carrera es para ellos sin duda positivo en términos de
productividad, tanto laboral como académica.
En cuanto a la influencia de la variable sexo, Vargas (2001) en su investigación
con estudiantes universitarios mexicanos, encontró que el rendimiento académico en
educación superior, en una muestra de 902 alumnos es superior en las mujeres que en los
hombres. Vargas observa que las mujeres adoptan comportamientos más adecuados a las
normas universitarias (perseverancia y acatamiento de reglas). Observa que las mujeres
trabajan más que los hombres, se preparan para los exámenes durante todo el año,
mientras que los hombres no. Este autor expone en su investigación que en algunas

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carreras existen diferencias significativas del rendimiento en licenciatura de acuerdo a la
edad del estudiante afirma que tener más edad respecto a la media del grupo, afecta
negativamente los resultados académicos.
Justificación
Las transformaciones vertiginosas, tanto a nivel social como tecnológica, que se
viven hoy en día, afectan los ámbitos de la vida. Se tiene una realidad social compleja,
conflictiva y cambiante que reta las interpretaciones y explicaciones producidas en las
Ciencias Sociales, para situarse en el campo de nuevos paradigmas. Esta crisis global
dificulta la tarea de educadores y estudiantes, en el proceso de construcción de
conocimiento de los hechos históricos y la adquisición de competencias que permitan
potenciar y desarrollar la multi-causalidad y las diferentes perspectivas para comprender
los hechos. Sin embargo, las competencias académicas mínimas que presentan los
estudiantes de Historia Dominicana, es una preocupación para la institución objeto de
estudio, ya que esto contribuye a formar una visión del proceso histórico de la sociedad
dominicana, desde la sociedad aborigen (comunidad primitiva o prehistórica), hasta hoy
día. Además, desarrolla en los futuros egresados, los valores, las actitudes, los
sentimientos y los conocimientos acordes con el perfil de un educador que responda a las
demandas sociales y necesarias para formar jóvenes con un alto sentido de compromiso
con la identidad, el patriotismo, el civismo y la apreciación ética de la dominicanidad
(UNICARIBE, 2005).
De acuerdo con la problemática planteada, es necesario diseñar estrategias de
enseñanza y aprendizaje, que posibiliten la apropiación de capacidades, incluyendo:
habilidades cognitivas de análisis, inferencias, interpretaciones críticas, síntesis y análisis

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crítico de distintas fuentes. Todo esto permitirá al futuro profesional, adquirir las
competencias necesarias para desenvolverse en su medio.
La presente investigación reviste de gran importancia, ya que permitió estudiar en
qué medida afecta el desarrollo del modelo educativo de la universidad y cómo la baja
competencia académica en Ciencias Sociales incide en los futuros profesionales. Con este
estudio, se trató de aportar las informaciones que conlleven a mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje de Historia Dominicana, lo que repercutirá en beneficio de los
alumnos, los profesores, la institución y, por ende, el país. También, abrió nuevos
caminos para otras instituciones, pues las situaciones planteadas en este documento,
les servirán como marco referencial.
Audiencia. En este estudio la audiencia estuvo constituida por: estudiantes,
docentes, directora de la carrera de educación, evaluadores, académicos y planificadores
de políticas de la institución. El alto nivel de competencia de los estudiantes de término
de educación en el área de Ciencias Sociales y el manejo de estrategias innovadoras en el
aula por parte de los docentes beneficia directamente a la dirección de la carrera quien
podrá asegurar la transparencia y rendición de cuentas sobre la ruta académica. Además,
de los logros internos y externos de la universidad. En este orden, podrán incidir, directa
e indirectamente, en la mejora y aseguramiento de la calidad en el ofrecimiento de los
servicios de docencia, investigación y extensión que la organización brinda a la población
y estará en condición de asumir un estilo diferente en su forma de gestionar los procesos
académicos y de ese modo, responder a los requerimientos de la institución.
Si el proceso de enseñanza-aprendizaje no garantiza una formación de calidad, los
estudiantes egresan sin las competencias deseadas porque no alcanzan los aprendizajes

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requeridos para competir y participar en el mercado laboral y lógicamente ejercer una
función con los niveles de calidad que demanda la sociedad actual. Es claro que una
institución de educación superior es responsable de la calidad de sus egresados. Por lo
que la misma queda reflejada. Ya sea de forma positiva o negativa en el desarrollo de su
oferta. Igualmente es responsable de los aprendizajes que potencia, de los esquemas,
concepciones, enfoques teóricos y metodológicos establecidos en su modelo educativo.
Además, se beneficia la sociedad, al recibir egresados con las competencias requeridas
por el mercado laboral.
Definición de Términos Claves
Habilidades cognitivas: Bracqbien, Brito, Luna y Castillo (2008) definen
habilidades cognitivas como un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el
alumno integre la información adquirida originalmente a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él.
Criticidad. Priego (2003), la define como la capacidad que tiene el hombre para
hacer afirmaciones verdaderas, de manera consciente, cayendo en cuenta de por qué las
hace, de los límites de estas afirmaciones y del dinamismo que lo lleva a agruparse
siempre, más allá de los límites.
Enseñanza. Según lo expuesto por Begoña y Benito (2012), se puede considerar
que la enseñanza es el proceso de enseñar es el acto mediante el cual, el profesor muestra
o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades) a un alumno, a
través de medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto, siendo el proceso
de aprender, complementario al de enseñar. Aprender es el acto por el cual, el alumno
intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra

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fuente de información, alcanzándolos a través de unos medios (técnicas de estudio o de
trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de unos
objetivos, que pueden o no identificarse con los del docente y se lleva a cabo dentro de un
determinado contexto.
Personalidad. Allport (2009), la ha definido como la alineación dinámica de los
sistemas psicofísicos que permite establecer un modo específico de actuar y de pensar.
Ésta varía de un individuo a otro, ya que depende de la clase de adaptación al entorno que
establezca cada persona.
Competencia. Tobón (2006) define competencia como un proceso complejo de
desempeño con habilidades y responsabilidad en un determinado contexto.
Competencias académicas. Fernández, García y Santisteban (2012) definen las
competencias académicas como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
conductas que tiene un individuo, que le ayudan a realizar de manera exitosa una
actividad relacionada con una disciplina específica del conocimiento y su estudio
significativo para discernir a partir de lo obtenido.
Historia Dominicana. Cruz (2011) define la historia de la República Dominicana
como el estudio y análisis del período comprendido entre la preparación de los viajes y
llegada de Cristóbal Colón a la Española hasta la fecha.
Modelo Semi-presencial. Según el reglamento académico de UNICARIBE
(2005) un modelo semi-presencial es un sistema de enseñanza que articula la educación
presencial con la no presencial posibilitando el máximo rendimiento del tiempo dedicado
al aprendizaje, facilitando así una experiencia combinada de aprendizaje, que permite la
formación integral por competencias y la autonomía intelectual del estudiante a través de

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una particularidad pedagógica innovadora, garantizando la calidad académica, la
flexibilidad horaria y la ampliación de la cobertura.
Propósito del Estudio
Este estudio tuvo como propósito determinar las competencias académicas de los
estudiantes de Historia Dominicana, al finalizar el plan de estudio de la carrera de
Educación, mención Ciencias Sociales. De igual manera, conocer cuáles son las
debilidades que presentan los estudiantes de término de dicha carrera, así como las causas
que provocan las bajas competencias en el conocimiento de los contenidos de esta.

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Capítulo 2: Revisión de la Literatura
Antecedentes de las Competencias
El término competencia, muy utilizado en estos tiempos, no es nada novedoso.
Desde su aparición, ha sido visto desde diferentes perspectivas. En educación, la noción
de competencias ha sido referenciada desde las décadas de 1950 y 1960 (siglo XX). Rial
(2007) señala que este concepto no proviene de un único paradigma, sino que se ha ido
formando con aportes provenientes de diferentes ámbitos teóricos: psicológico,
filosófico, sociológico, económico, de formación laboral, lingüística y de la teoría de la
comunicación, entre otros.
En el 1957, de acuerdo a Tejeda (2009), el término competencia fue abordado
desde la lingüística por Noam Chomsky, quien define las competencias como
capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación. Además, desde su
posición racionalista, las consideraba como una capacidad del lenguaje genéticamente
determinada y por desempeño, cuyo uso en situaciones concretas, asestaba un duro golpe
a las posiciones hegemónicas del conductismo radical de Skinner, dominante en la
educación vocacional, quien centraba su análisis en todo aquello observable y visible,
negando el interés por las causas internas. Posteriormente, el término fue redefinido
desde la formación empresarial, tratando de usar sus habilidades a favor del interés de la
empresa. A diferencia del concepto competencia, entendida como la capacidad creativa
del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial, estaba íntimamente
ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Se trataba de definir y adquirir destrezas
y saberes que hicieran a las empresas competitivas. De un interés por la persona y el bien
colectivo, se pasaba a una interpretación donde primaba el interés privado y competitivo.

16
En la década de 1970, el profesor McClelland, de la Universidad de Harvard,
ponía de manifiesto que los expedientes académicos (conocimientos adquiridos) y los
tests de inteligencia (personal e intransferible) no proporcionaban la información
suficiente para predecir, de manera fiable, la adecuación de las personas a los puestos de
trabajo ni para presagiar niveles o carreras profesionales de éxito. En este sentido, Suárez
(2005) refiere que éste adoptó el término competencia, como nueva referencia, como una
unidad de medida alternativa o complementaria para dilucidar estas cuestiones. Tejada
(2009), en un trabajo sobre la selección por competencia y no por inteligencia, marcó el
despegue investigativo de la gestión por competencias, que abarcó al Reino Unido y otros
países europeos, así como a Estados Unidos. La década de 1990 (siglo XX) representó
cambios notables para el mundo y para la Educación Superior en particular, los que
dieron lugar a transformaciones en los sistemas educativos, sobre todo, en el mundo
europeo, conduciendo a la propuesta de modelos educativos basados en competencias,
como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela, para que forme
ciudadanos capaces de integrarse con éxito, en la sociedad actual y responder a sus
necesidades.
Según las apreciaciones de Moreno (2008), el tema competencias en educación ha
resurgido con nuevos bríos y está cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo.
Desde la década pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, el sistema
educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la Educación Básica,
pasando por la Educación Media hasta alcanzar la Educación Superior. Todas ellas tienen
en común, el reemplazo de un currículum enciclopédico, centrado en la enseñanza y que
prioriza contenidos disciplinares, por un modelo curricular flexible, interdisciplinario,

17
centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o
atributos distintivos. Esta ola de reformas responde a demandas externas e internas, pero
sobre todo, a exigencias de organismos internacionales que son los que están
promoviendo este nuevo modelo de formación. Las dos propuestas más importantes en el
mundo, que enarbolan la educación por competencias, surgen en Europa. Primero, el
Proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea (UE) y segundo, el Proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias), que promueve la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Según Bravo (2007), el proyecto Tuning refleja la idea de que las universidades
buscan puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo y por lo tanto, pone
de frente la universidad europea al reto de Bolonia. La protección de la rica diversidad de
la educación europea ha sido fundamental en el proyecto. Desde sus comienzos, este
proyecto no busca restringir la independencia de académicos o especialistas o perjudicar
la autoridad local o nacional, busca puntos comunes de referencia. Este proyecto empezó
a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación superior que se
ha impuesto como resultado del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. El proyecto
está principalmente en el proceso de Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos
quieren crear un área de educación superior integrada en Europa. La necesidad de
coincidencia y competitividad de la educación superior en Europa ha brotado de las
necesidades de los estudiantes, cuyo creciente movimiento requiere información fiable y
objetiva sobre la oferta de programas educativos. En el marco del proyecto Tuning se ha
diseñado una metodología para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable.
Como parte de la metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y

18
competencias. Para cada una de las áreas temáticas. Estos son los elementos más
significativos en el diseño, construcción y evaluación de las cualificaciones. Aborda
varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un
sistema de titulaciones fácilmente identificables y confrontables, la adopción de un
sistema fundado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos.
El proyecto se propone establecer, de acuerdo a Bravo (2007), puntos de
referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de primer
y segundo ciclo en una serie de esferas temáticas: estudios empresariales, ciencias de la
educación, geología, historia, matemáticas, física y química. Las competencias describen
los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez
completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias específicas y a
las genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. El
personal universitario, los estudiantes y los empleadores han sido consultados sobre las
competencias que esperan encontrar en los titulados. Las competencias se describen
como puntos de referencia para la elaboración y evaluación de los planes de estudio, y no
pretender ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad y autonomía en la elaboración de los
planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir
los objetivos de los planes.
Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Este es el resultado
directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la convergencia
de los sistemas educativos. Para las instituciones de educación superior estas reformas
significan el verdadero punto de partida para otro análisis: la sintonización en términos de

19
estructuras y programas y de la enseñanza propiamente dicha. En este proceso de reforma
deberán desempeñar un importante papel, además de los objetivos que fije la colectividad
académica, los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Pero estos
perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de
formación que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje
(Bravo, 2007).
De acuerdo a Brunner (2005), a finales de la década de los 90, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) planeó el proyecto denominado
DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Su objetivo fue facilitar un marco
conceptual concreto que estableciese los objetivos que debía lograr cualquier sistema
educativo que pretendiera provocar la educación a lo largo de toda la vida. El proyecto
trataba de dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué competencias personales se
consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del Siglo XXI?
DeSeCo detalla las competencias básicas como conjunto complejo de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada sujeto o cada grupo
pone en acción en un contexto determinado para hacer frente a las peticiones propias de
cada ambiente. Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa
sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales que
pueden ser congregados conjuntamente para actuar de una manera eficaz.
Conceptos de Competencia
Según la definición propuesta por Martínez (2001), quien cita a Brunner (2001),

20
las competencias son atributos y capacidades que habilitan para el ejercicio de una
ocupación en la sociedad. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA, 2004), las define de manera muy similar, destacando que
constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el
programa formativo que capacita al alumno, para llevar a cabo las tareas profesionales.
García (2008) ofrece una definición más explícita y concisa, afirmando que representan
un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional.
Los autores Tuning (2003) y Blanco (2009) coinciden en que las competencias
son un conjunto de habilidades que permiten desarrollar adecuadamente una función. En
concordancia con estas definiciones, la formación docente debe constituir una respuesta a
la necesidad de comprensión crítica del saber hacer, es decir, su práctica pedagógica,
pues finalmente, el docente es quien debe coordinar todos los días, el aprendizaje del
grupo escolar.
Tipos de Competencias
Comentando el entendimiento de la nueva filosofía y las políticas educativas de
una educación fundamentada en el aprendizaje por competencias, Juárez y Comboni
(2000) clasifican las competencias en: (a) académicas, (b) laborales y (c) profesionales.
Las académicas sientan las bases de las competencias que deben adquirirse, cultivarse y
perfeccionarse a lo largo de la permanencia en el sistema educativo y en el proceso de
trabajo. Por ello, es necesario comprender que todo proceso educativo formal, en sus
diferentes niveles y modalidades, favorece la construcción de competencias académicas,

21
como fundamento para las laborales, teniendo en cuenta qué se debe enseñar, cómo
hacerlo y para qué. En el mundo laboral, la situación es más compleja debido al sobre-
especialización del trabajo y a la necesidad de polivalencia de los profesionales y
empleados que deben enfrentar procesos innovadores y flexibles, por el cambio
tecnológico y organizacional. Por ello, los autores mencionados consideran que las
competencias laborales constituyen el conjunto de saberes puestos en juego por los
trabajadores, para resolver situaciones concretas del trabajo.
Competencias profesionales. En otro orden, las competencias profesionales
implican convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento, para
desarrollar la capacidad de pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva. Por
ello, es necesario alcanzar el perfil del profesional propuesto por las carreras
correspondientes y adquirir las competencias académicas propias de cada programa
educativo, así como las laborales exigidas o esperadas por los empleadores en el ejercicio
profesional, con una visión crítica y propositiva. A estas competencias derivadas de las
necesidades básicas de aprendizaje, se pueden añadir las genéricas, que exigen y
proporcionan capacidad para captar el mundo que rodea, ordenar impresiones,
comprender las relaciones entre los hechos que observan y actuar en consecuencia
(ANECA, 2007) .
Competencias académicas. De acuerdo a Mejía (2010), las competencias
académicas se pueden definir como todo lo que un estudiante debe saber, relacionado con
una disciplina particular y su aplicación significativa para recrear o crear conocimiento a
partir de lo adquirido. En todas las áreas, para seleccionar este saber, se identifican tres
tipos: (a) el referente universal de la disciplina, (b) el de la cultura regional y (c) el

22
referente de los intereses y motivaciones individuales.
En otro orden, Tuning (2003) destaca que las competencias académicas son un
conjunto de comportamientos socio-afectivos (aprender a ser y aprender a convivir) y
habilidades cognoscitivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y motoras
(aprender a hacer), que permiten llevar a cabo un papel, una función, una actividad o una
tarea, de manera adecuada. Para Blanco (2009), las competencias académicas son parte
fundamental del perfil profesional y formativo de todas o de la mayoría de las
titulaciones. Incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y meta-cognitivas,
conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la sociedad del
conocimiento. Según Blanco, las competencias facilitan el desarrollo de una verdadera
educación integral, puesto que engloban todas las dimensiones del ser humano. Como
consecuencia, suponen un referente obligado para superar una enseñanza meramente
academicista y orientar la tarea hacia la formación de una ciudadanía crítica y unos
profesionales competentes.
Competencias genéricas. De acuerdo a Villarroel y Bruna (2014), las
competencias genéricas son habilidades o destrezas, actitudes y conocimientos que
demanda cualquier área profesional y se transfieren al ámbito de desempeño
fortaleciendo la empleabilidad. Estas competencias son potenciadas por medio de
metodologías activas centradas en el estudiante y en su desarrollo.
Las Competencias en el Ámbito Universitario
Autores como Barnett (2001), Manzanares y Sánchez (2012), Gairín, García y
Silva (2009) y García‐San Pedro (2007, 2009) sintetizan las características de las
competencias en el contexto universitario. Las competencias universitarias se alejan de

23
actuaciones fragmentadas, listas de tareas y desempeños descontextualizados. Éstas,
acordadas a partir de la participación de la comunidad educativa, integran saberes,
traspasan áreas de conocimiento y combinan metodologías en un desempeño originario y
efectivo. Las competencias desarrolladas en el contexto universitario, se construyen a
partir de la epistemología del área de conocimiento en la que se originan y adquieren,
además de interactuar en forma permanente, con las demandas del entorno social,
profesional y laboral. Por las razones antes expuestas, las competencias universitarias se
caracterizan por tener una naturaleza compleja, global, holística, integradora y reflexiva;
promueven el desarrollo del compromiso del estudiante con su aprendizaje, como
forma de desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus posibilidades.
Son acordadas mediante la participación de los miembros de la comunidad
universitaria, abiertas al contexto del que se nutren y favorecidas a través del
desarrollo de experiencias auténticas de aprendizaje. Todo proceso educacional debe
formar competencias (académicas, laborales y profesionales), para que se formen sujetos
con un espíritu crítico, creativo y colaborativo en los campos laboral, social y cultural.
Todas estas cualidades se pueden manifestar mediante el rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Si se parte de la definición de Jiménez (2000), la cual postula que el rendimiento
académico es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia, comparado
con la norma de edad y nivel, se encontrará que el rendimiento del alumno debería ser
entendido a partir de sus procesos de evaluación. Sin embargo, la simple medición o
evaluación de los rendimientos escolares alcanzados por los alumnos, no provee, por sí
mismas, todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la

24
calidad educativa. Por ende, el rendimiento académico es una medida de las capacidades
del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Además, supone la capacidad del alumno para responder a estímulos educativos. En este
sentido, el mismo está vinculado a la aptitud.
Para Navarro (2003), el rendimiento educativo sintetiza la acción del proceso
educativo, no sólo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el
conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, personalidad, intereses, motivación y
conocimiento. Con esta síntesis, están los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del
rendimiento enseñanza-aprendizaje. El profesor es el responsable, en gran parte, del
rendimiento escolar. Se considera que en el mismo, interviene una serie de factores, entre
ellos: (a) la metodología del profesor, (b) el aspecto individual del alumno y (c) el apoyo
familiar, entre otros.
Habilidades. Las habilidades se refieren a conductas específicas, requeridas para
desarrollar una actividad de manera exitosa y satisfactoria. Caballo (2007) afirma que la
habilidad es un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal. Expresa sentimientos, deseos, actitudes, opiniones o derechos, de modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás. Generalmente, resuelve
los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas. Al respecto, Muñoz (2011) añade que esas habilidades presentan las
siguientes características:
1. Atienden a la capacidad de que un individuo se relacione adecuadamente con
los demás, para ser aceptado y valorado socialmente.
2. Constituyen comportamientos aprendidos.

25
3. Conforman comportamientos observables desde el punto de vista emocional y
cognitivo, a través de conductas verbales y no verbales.
4. Se desarrollan con relación a otra persona.
Como complemento de estas ideas, se retoma el planteamiento de Contini (2000),
quien expresa que las habilidades sociales deben ser contextualizadas. Es decir,
considerarse en un marco cultural determinado, agregando que el término habilidad
proviene del modelo psicológico de la modificación de conducta y se utiliza para
expresar que la competencia social no es un rasgo de personalidad sino, más bien, un
conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Bajo este marco, el autor añade
que, al hablar de habilidades sociales, debe considerarse su contenido (expresión de la
conducta bajo la figura de opiniones, sentimientos, deseos) y sus consecuencias
(relacionadas al refuerzo social). De esta manera, se puede decir que es una capacidad
personal que posibilita adaptar el comportamiento de acuerdo con sus objetivos, sus
propias capacidades y las exigencias ambientales, por lo cual, se obtiene una variedad de
conductas que, a su vez, cuenta con cierta flexibilidad y motivación.
Motivación. Etimológicamente, la palabra motivación proviene del latín motivus
(movimiento) y el sufijo ción (acción y afecto). Considerando esto, la motivación es la
causa de una acción. Motivus, también, es la base de las palabras motivar y motivo. Al
analizar aspectos ligados a la motivación, Quinn (2005) plantea la existencia de un
rendimiento personal óptimo, el cual es estimulado por seis condiciones: (a) compromiso,
(b) reto, (c) propósito, (d) control, (e) superación y (f) equilibrio. El compromiso deviene
como resultado de varios aspectos, entre los que figura la participación en la toma de
decisiones; de esta manera, el reto manifiesta la necesidad de buscar y asumir riesgos

26
razonables, así como oportunidades para alcanzar metas más amplias.
De acuerdo a la literatura consultada, se puede indicar que la motivación implica
la existencia de alguna necesidad, ya sea absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando
alguien está motivado, considera que aquello que lo entusiasma es imprescindible o
conveniente; por tanto, la motivación es el lazo que hace posible una acción en pos de
satisfacer una necesidad. La superación se vincula con la motivación para elevar niveles
previos de rendimiento; el equilibrio, finalmente, conlleva a aspectos sobre la salud
integral del individuo, partiendo de la idea de que quien alcanza un alto rendimiento, está
en capacidad de gestionar y disfrutar su trabajo, su hogar, su familia, sus amigos y sus
momentos de ocio (Quinn, 2005).
Conocimiento. Autores como Muñoz y Riverola (2003) definen el conocimiento
como la capacidad para resolver un determinado conjunto de problemas. En este sentido,
Alavi y Leidner (2003) lo definen como la información que el individuo posee en su
mente, personalizada y subjetiva, relacionada con hechos, procedimientos, conceptos,
interpretaciones, ideas, observaciones, juicios y elementos que pueden ser o no útiles y
precisos. La información se transforma en conocimiento, una vez procesada en la mente
del individuo y luego, nuevamente en información, una vez articulado o comunicado a
otras personas mediante textos, formatos electrónicos, comunicaciones orales o escritas.
De esta manera, estos autores señalan que el receptor puede procesar e interiorizar la
información, por lo que vuelve a transformarse en conocimiento.
Flores (2005) agrega que el capital intelectual corresponde a lo que el estudiante
sabe personalmente y domina profesionalmente; se refiere a las fortalezas, es decir, sus
informaciones, sus conocimientos, sus habilidades y sus talentos. Agrega y expone el

27
autor, que el capital humano está constituido por las habilidades naturales, combinadas
con las habilidades adquiridas a través del proceso educativo y en las experiencias
laborales.
El término conocimiento es definido por Davenport (2001) como una mezcla
fluida de experiencia estructurada, valores, información contextual e internalización
experta, que proporciona un marco para la evaluación e incorporación de nuevas
experiencias e información. Esta definición aclara que no es algo ordenado o simple, sino
que es una mezcla de distintos elementos. Es intuitivo, y por tanto, difícil de traducir en
palabras o de entender por completo en términos lógicos. El conocimiento existe en las
personas y forma parte de la complejidad e imprevisibilidad humana. Se adquiere por
medio de la interacción de datos e informaciones.
Información. Martínez (2001) define información, planteando que la misma está
constituida por datos y algunos hechos organizados, siendo necesario que sean puestos en
un contexto o en el marco de referencia de una persona, con lo cual, ya es posible ser
beneficiado con su utilidad. Además, define conocimiento como la conclusión a la que se
llega al analizar la información, constituyendo la unión de la información, el contexto y la
experiencia adquirida.
El término dato difiere de información; en este sentido, Davenport (2001),
enfatiza que a diferencia de los datos, la información tiene significado no sólo porque
modifica potencialmente al receptor, sino porque tiene una forma en sí misma y está
organizada para un propósito. Los datos se convierten en información cuando quien los
crea, les agrega significado y, en esta misma línea de pensamiento, se hace necesario
enfatizar en varios métodos, conocidos como las cinco C, éstos son: (a)

28
contextualización, (b) categorización, (c) cálculos, (d) corrección y (e) condensación.
Un aspecto muy importante a tener en cuenta, según lo expresado por Pavés
(2009), es que las organizaciones por sí solas, no pueden generar conocimiento, son las
personas que las componen quienes tienen nuevas percepciones, pensamientos y
experiencias que establecen el conocer de la organización. Bajo esta premisa, entender
dónde reside aquel conocimiento, es de vital importancia para administrarlo y generar
valor.
De acuerdo a Prat (2010), aunque son muchas las teorías que hablan sobre cómo
se construye el conocimiento en la actualidad y dentro del mundo educativo, parecen
hegemónicas las que señalan que el conocimiento es un resultado dialéctico entre los
efectos del ambiente externo del individuo y las consecuencias de sus propias facultades
cognitivas. Así, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
diferente edificada por el individuo. Las fuentes por las cuales se adquiere el
conocimiento, pueden ser muy variadas. Estas fuentes pueden provenir de uno mismo o
de otros. En el caso de que proceda de otros, suelen recibir el nombre de tradición. Esto
significa que la mayor parte de los conocimientos de un individuo fueron obtenidos a
través de esa fuente: lo oído y lo leído es la principal fuente de conocimiento individual;
de ahí, la importancia suprema de la educación y con ella, de la didáctica. En el caso de
que proceda de uno mismo, tres son las fuentes principales:
1. La experiencia facilitada por los sentidos sobre el mundo exterior.
2. La razón. Capacidad de razonamiento infiriendo lógicamente de unos
conceptos y enunciados a otros, utilizando el razonamiento inductivo.
3. La intuición o comprensión profunda de algo a través de una rápida visión

29
intelectual, sin necesidad de razonamiento inductivo.
Díaz-Barriga (2006) expresa que Piaget da más importancia a las condiciones
cognoscitivas del individuo (y sus diferentes fases de evolución) y Vygotsky, al contexto
sociocultural en el cual, el conocimiento individual se edifica: el individuo con más
oportunidades de aprender, desarrolla mayor capacidad cognitiva. Por tanto, el
conocimiento científico no es más que un tipo de conocimiento particular y específico;
partiendo de ciertos hechos particulares, éste aspira a construir leyes generales. La ciencia
es un estilo de pensamiento y acción, más reciente, más universal y más provechoso de
los que practica el ser humano.
Metodología de Enseñanza
La metodología utilizada por el profesor contribuye a la adquisición de
conocimiento por parte de los alumnos, según afirman Jiménez y Hernández-Jorge
(2001). Estos autores dicen que una metodología didáctica supone una manera concreta
de enseñar y una herramienta concreta que se utiliza para transmitir contenidos,
procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos de
aprendizaje propuestos por el profesor. Es por ello que, la metodología de enseñanza
adoptada por el docente debe ajustarse a los condicionamientos intrínsecos de cada
individuo e ir adaptándose a éstos, según las respuestas del alumno en determinados
momentos. Esto significa que, en muchas oportunidades, con un mismo alumno deben
probarse diferentes metodologías y hasta incluso, implementarse más de una de forma
simultánea a fin de garantizar un aprendizaje significativo.
Morris (2002) destaca la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje como un
sistema integrado que constituye, en el contexto escolar, un proceso de interacción e

30
intercomunicación de varios sujetos, en el cual, el maestro ocupa un lugar de gran
importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero no se logran resultados
positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del alumno. El proceso, con
todos sus componentes y dimensiones, condiciona las posibilidades de conocer,
comprender y formarse como personalidad. Los elementos conceptuales básicos del
aprendizaje y la enseñanza, con su estrecha relación, donde el educador debe dirigir los
procesos cognitivos, afectivos y volitivos, debiendo asimilarse, conformando las
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Estrategias de enseñanza. Mora (2009) define las estrategias de enseñanza como
el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza, con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar, considerando qué se quiere que los alumnos
comprendan, por qué y para qué lo van a utilizar. Para Pacheco (2008), las estrategias de
enseñanza son métodos, técnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo
con las necesidades de la población a la cual va dirigida cuyo objetivo es hacer más
efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para el logro de los objetivos, el docente puede tomar en cuenta elementos, tales
como:
1. Las motivaciones y los intereses reales de los estudiantes.
2. El ambiente motivador y adecuado al proceso enseñanza-aprendizaje.
3. La posibilidad, por parte de los educandos, de modificar o reforzar su
comportamiento.
4. La utilización de recursos naturales del medio ambiente, adecuados a la

31
realidad de las situaciones de aprendizaje.
El docente. El docente, como mediador del aprendizaje, debe conocer los
intereses y diferencias individuales de los estudiantes (inteligencias múltiples); de esta
manera, conocerá los estímulos de sus contextos familiar, comunitario, educativo y otros,
además de contextualizar las actividades. Todo docente tiene el deber de hacer que el
alumno investigue, descubra, comparta sus ideas y construya estrategias para aprender
(Pacheco, 2008).
Estrategias de Aprendizaje
Comentando sobre las estrategias de aprendizaje, Castellanos (2002) destaca que
las acciones las realiza el alumno, con el objetivo consciente de apoyar y mejorar su
aprendizaje; son acciones secuenciadas y controladas por el estudiante, con un alto grado
de complejidad. Las acciones ejecutadas por el alumno dependen de su elección, según
los procedimientos y conocimientos asimilados, sus motivos y la orientación que haya
recibido; por tanto, media la decisión del mismo. Forman parte del aprendizaje
estratégico y se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir; son
procedimientos internos fundamentalmente de carácter cognitivo, que un estudiante elige
y emplea en forma consciente, controlada e intencionalmente como instrumentos
flexibles, para facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la
información, esto es, aprender significativamente y solucionar problemas.
En este sentido, Contreras (2004) considera que las estrategias de aprendizaje son
las conductas y pensamientos que ponen en marcha el estudiante durante el aprendizaje,
con el propósito de que influyan en su proceso de codificación. Cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, se refiere a los procesos mentales de procedimiento de la

32
información, de la atribución de significado a las cosas, objetos, eventos y cualquier otra
situación relativa al conocimiento.
Estrategias para la cooperación, interacción y participación en la Ciencias
Sociales. Quinquer (2004) plantea que para la enseñanza de las Ciencias Sociales,
geografía e historia, y de manera especial la historia, se debe tomar en cuenta las
estrategias que facilitan la construcción social del conocimiento, como las siguientes: (a)
las estrategias basadas en la cooperación, la interacción y la participación, (b) trabajar
con casos, problemas y simulaciones, (c) trabajar con fuentes primarias en el aula, por lo
menos algunos tópicos del programa de la asignatura (en historia), (d) desarrollar las
capacidades especificas del pensamiento social y crítico, habilidades sociales y de
comunicación, (e) grado de dificultad de las tareas y (f) la gestión en el aula.
De acuerdo al Centro Virtual de Noticias de Educación (2005), en el ámbito de las
Ciencias Sociales, es importante la participación de los estudiantes, pues estos pueden
desarrollar la responsabilidad y procurar el bienestar de todo lo que le rodea. El
estudiante debe tener una participación activa y cooperativa en el aula, pueden participar
de la elección de los temas y conocer sobre la complejidad de las relaciones
interpersonales El estudio de las Ciencias Sociales debe integrarse a otras áreas del
currículo. El docente debe utilizar los conocimientos previos que llevan los estudiantes al
aula. Además, facilitar que ellos, a través de diferentes temas, como de grupos sociales,
medio ambiente y de la cotidianidad, puedan representar en clase, valorar y sentirse
conectados con la historia nacional y de otros países. Se propone, también, utilizar la
evaluación para suscitar la actuación responsable de la ciudadanía y la libre expresión de
las ideas.

33
Aprendizaje por Competencias y el Desarrollo del Estudiante
Según Ibáñez (2007), en el modelo de aprendizaje por competencia, se busca
que el estudiante sea protagonista, es decir, que desempeñe la parte principal de la
obra educativa: su propio aprendizaje. El estudiante universitario se considera como un
joven o adulto en desarrollo, capaz de tomar decisiones responsables. La decisión
primordial sobre su formación, se expresa a través de un compromiso con su
aprendizaje. La intencionalidad, la responsabilidad y el compromiso son condiciones
inherentes a la adquisición de competencias. La centralidad del estudiante, como rasgo
distintivo del nuevo modelo universitario, ha modificado significativamente los procesos
de gestión, desarrollo y evaluación de la calidad de la Educación Superior, tanto a nivel
nacional como internacional.
Para Bermúdez y Castro (2007), la calidad de la Educación Superior se muestra a
través de las acciones concretas que una universidad lleva a cabo por sus estudiantes. En
esta línea, la revisión de los modelos de formación y evaluación por competencias,
evidencia que se han efectuado grandes esfuerzos por establecer clasificaciones o
tipologías de competencias pero se hace necesario un cambio conceptual. Berdrow y
Evers (2009), se preguntan en su investigación cómo pueden evaluarse las competencias
de los estudiantes, de modo tal que el proceso de evaluación sea tan positivo para los
estudiantes como para la institución. Afirman que un proceso de evaluación positivo
para los alumnos es aquél que orienta la evaluación para promover el aprendizaje y su
desarrollo.
De acuerdo con Gimeno (2001), el estudiante adulto debe tener amplias
posibilidades de desarrollar sus capacidades de liderazgo y de poseer suficiente capacidad

34
para dar una adecuada respuesta a proyectos. El autor afirma que estos estudiantes deben
poseer opiniones, valores y criterios construidos durante su experiencia, a fin de jugar un
papel importante al enfrentarse al aprendizaje del Nivel Superior. Sin embargo, en las
IES de República Dominicana, según la Secretaría de Estado de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología (SEESCYT, 2006a), en un estudio acerca de la situación y
perspectiva del estudiante que ingresa por primera vez a la enseñanza superior, existe la
necesidad de abordar la dimensión histórica, desde el presente y no desde el pasado, si se
quiere mantener la posibilidad de construir conocimientos significativos a partir de la
experiencia de los alumnos. Deben relacionar el pasado desde el presente, de manera
creativa, considerando las inquietudes y problemas que se experimentan hoy día y que
permiten las comparaciones fructíferas, utilizando las herramientas conceptuales que son
significativas para los estudiantes. Además, el contacto con el presente hace que los
mismos puedan desarrollar mejor su dimensión crítica, sintiéndose incluidos en una
historia que no comienza con ellos, pero de la cual son parte importante. Ésta es una
estrategia necesaria para el desarrollo de la conciencia histórica.
De acuerdo con su misión, la institución objeto de estudio adopta la competencia
como la estructura cognoscitiva fundamental para la definición del perfil del egresado. La
institución asume las competencias como el conjunto de conocimientos científicos y
tecnológicos, así como de las cualidades personales y morales que garantizan el
comportamiento eficiente y ético del profesional. El logro de los objetivos de aprendizaje
de las bases curriculares, implica necesariamente que el estudiante conozca, explique,
relacione, aplique y analice determinados conocimientos y conceptos en Historia
Dominicana, de forma que éstos sirvan de base para el desarrollo de las habilidades de

35
pensamiento; de ahí que, en función de los objetivos, el estudio tenga un carácter
descriptivo. Luego, se seleccionarán los sujetos de la investigación a quienes se
aplicará el instrumento previamente validado por expertos. Esta caracterización de
los sujetos de investigación estará apoyada en un estudio de campo acerca del
nivel de competencias académicas de los estudiantes de la asignatura Historia
Dominicana y las estrategias que utilizan los docentes en el desarrollo de las
actividades de enseñanza (UNICARIBE, 2008).
Enseñanza y Aprendizaje de la Historia
Con relación a la enseñanza de la Historia, se puede decir que las nuevas
tendencias didácticas concebían esta asignatura como un instrumento privilegiado para la
formación de ciudadanos libres y con espíritu crítico y patriótico. Según Prats (2010), la
Historia, como materia educativa, debe permitir utilizar las posibilidades metodológicas
del método histórico, para enseñar a analizar críticamente el presente, además de
acercarse al pasado desde una posición intelectual que busca la objetividad,
independientemente de la relación que los contemporáneos tengan con éste. En la medida
en que la Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados,
pretenderá enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de
los fenómenos históricos y de los acontecimientos; los temas que deban estudiarse serán
los que mejor permitan visualizar estos fenómenos.
La Historia tiene, por sí misma, un alto poder formativo para los futuros
ciudadanos, en cuanto a que no les enseña cuáles son las causas de los problemas
actuales, pero sí sus antecedentes. Es un inmejorable laboratorio escolar de análisis
social. La Historia, como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros

36
tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier
fenómeno social, político y económico; aquí radican sus mejores posibilidades
formativas. Uno de los propósitos principales de la enseñanza de la Historia a lo largo de
la educación, según el autor antes citado, es que los alumnos desarrollen el pensamiento y
la conciencia histórica, para que cuenten con una mayor comprensión de las sociedades
contemporáneas y participen en acciones de beneficio social, de manera responsable e
informada (Prats, 2010).
El aprendizaje de la Historia permite comprender los problemas sociales, para
ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, a fin de usar
críticamente la información y convivir con plena conciencia ciudadana. En este sentido,
Lima, Bonilla y Arista (2010) describen que el estudio de la Historia en la escuela, puede
servir para facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en la actualidad, que
no pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. De igual modo, así como
a cada individuo le resulta más fácil comprender su presente al entender su pasado,
también los distintos grupos humanos intentan descifrar las complejidades de la vida
actual, investigando, analizando y sacando conclusiones de los pormenores que
conforman su propia historia. Es la Historia la que permite ver la evolución del medio, las
costumbres, la sensibilidad, las ideas y los modos de pensar.
Según De la Cruz y Aybar (2001), enseñar Historia en el Sistema Educativo
Dominicano establece nuevos objetos de estudio e incluso, nuevas fuentes, lo que
considera la sustitución de la tradicional narración de los acontecimientos por una historia
analítica orientada por un problema. Los paradigmas metodológicos, están guiados por
las ideas de que los autores han aportado a la Historia como disciplina. Entre ellas, se

37
destaca el uso del método comparativo-histórico, que presenta una historia global y
globalizante, una historia problemática y una historia abierta y multidisciplinar
De acuerdo a la Secretaria de Estado de Educación (2000), hoy Ministerio de
Educación de la Republica Dominicana (MINERD), en el documento Fundamentos del
Currículo, señala que la enseñanza de la Historia tiene en cuenta los desafíos sociales
más importantes para el desarrollo nacional. Además, la incidencia que estas nuevas
relaciones tienen en la formación actual de la dominicanidad y sus perspectivas en el
marco regional, continental y global. Según este autor, a través de la enseñanza de la
Historia se valora y se intenta comprender el proceso de conformación del pueblo
dominicano, en una dimensión de los desafíos del presente siglo, en vías de
reconstrucción del proyecto histórico de la nación y participación en la construcción de
una comunidad política nacional democrática, que afiance la participación y la
representación legítima de los pueblos.
Se trata de tomar conciencia del cambio, la ruptura y la comunidad, como
características propias de la dinámica histórico-social. En la misma, es preciso abordar,
con carácter prioritario, los problemas más recientes del pueblo dominicano. Como temas
especiales a tratar, se encuentran: (a) la pobreza, (b) la migración, (c) el campesinado, (d)
la educación y (e) los nuevos renglones económicos. La enseñanza de estas disciplinas
facilitará la formación de sujetos libres, críticos, creativos y democráticos, mediante el
abordaje de conocimientos significativos sobre la realidad social, la comunidad, la
nación, la región y el mundo.
Modelos de Evaluación por Competencias
La evaluación por competencias se enfrenta a dos desafíos: los que pertenecen

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a la evaluación del aprendizaje y los propios del enfoque por competencias. La forma de
la evaluación de los aprendizajes es un problema en el contexto de la evaluación de la
calidad universitaria. Arboix, Bará, Terrán y Font (2003) afirman que evaluar y, en
especial, evaluar el aprendizaje de los estudiantes no es una cuestión técnica o
meramente burocrática, sino que hace converger valores, decisiones y estrategias
políticas, así como poder e intereses de varios sectores. Sumado a esta complejidad,
también afecta el enfoque de los estudiantes sobre el aprendizaje. Como señala Sans
(2005), la evaluación de los aprendizajes no es simplemente una actividad técnica o
neutral, sino que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que
condicionará su profundidad y nivel. En esta línea, Cano (2008) sostiene que la
evaluación universitaria se encuentra en la encrucijada didáctica, porque es efecto pero, a
la vez, es causa de los aprendizajes.
Según Villar y Alegre (2004), evaluar un aprendizaje es una acción encaminada a
estimar, apreciar o juzgar el valor o mérito que tiene el cambio en el conocimiento, las
capacidades o las actitudes de los estudiantes. Cuando se aplica la evaluación a la
enseñanza universitaria, se amplía el campo de ideas, términos y significados
relacionados y derivados de la evaluación. Para los autores antes citado, medir es la
asignación de un número a un objeto (por ejemplo: un examen, un trabajo o una tarea,
entre otros), según una regla aceptable y calificar es la atribución de un valor a una
actuación en una prueba. En la evaluación por competencias, se evalúa el desempeño de
un individuo con respecto a un criterio preestablecido, mientras que en las evaluaciones
con respecto a una norma, se compara el desempeño de un individuo con respecto al de
un grupo. Aunque se empleen los mismos métodos, lo que los diferencia

39
esencialmente, es la forma de cómo se aplican y se evalúan.
Las competencias representan la combinación dinámica de conocimientos,
comprensión, destrezas, habilidades y valores, cuya adquisición es el objeto de un
programa educativo. Las competencias son adquiridas por los estudiantes a lo largo de un
período formativo y son evaluadas en distintos momentos. Los resultados de aprendizaje
se expresan en términos de competencias, pero tienen un alcance más acotado. Las
competencias apuntan a desempeños más complejos, por eso, generalmente requieren de
un período formativo más amplio y de sucesivas etapas de evaluación, para que el
estudiante pueda adecuar el desempeño a los criterios de evaluación establecidos (Villar
& Alegre, 2004).
McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) afirman cuatro supuestos
fundamentales para la evaluación por competencias:
1. El primero asume que pueden establecerse estándares educacionales.
2. El segundo supone que los indicadores definidos pueden ser alcanzados por la
mayoría de los estudiantes.
3. El tercero asume que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos
estándares.
4. El cuarto supone que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes
sobre las evidencias de estos desempeños.
Desde un enfoque por competencias, la evaluación requiere su puesta en
práctica, promover su desarrollo. Villardón (2006) sostiene que concebir la competencia
como el resultado de un proceso de aprendizaje, tiene cuatro consecuencias para la
evaluación:

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1. Evalúa todos los saberes que supone la competencia (conocimientos,
habilidades y actitudes).
2. Promueve una movilización estratégica de los conocimientos, habilidades y
actitudes como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación
determinada. Se desarrolla a partir de una actividad que realiza el alumno en una
determinada situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que
debería hacer y cómo.
Según McDonald et al. (2000), otro término relacionado con la evaluación por
competencias es el de Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP). Es un proceso
que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las
instituciones educativas formales Este concepto constituye todo un desafío para la
Educación Superior. En consecuencia, Villardón (2006) afirma que se habla de
evaluación de competencias cuando se compara el desempeño del estudiante con respecto
a los niveles de competencia establecidos, es decir, se corresponde con una función
sumativa de la evaluación. Esta evaluación certifica o acredita el logro de las
competencias. Mientras que la evaluación formativa promueve el desarrollo de las
competencias y se entiende como evaluación para el desarrollo de competencias o por
competencias. Villardón al referirse a la evaluación en su función sumativa como
evaluación de competencias y a la evaluación formativa como evaluación para el
desarrollo de competencias, afirma que se trata de dos enfoques complementarios y
necesarios de la evaluación de los aprendizajes, que conducen a una concepción global
de lo que debe ser la evaluación en la universidad como elemento de la formación
competencial. Desde el enfoque asumido en este estudio, la evaluación por

41
competencias requiere de contextos de evaluación auténticos, de escenarios de
evaluación cercanos a la realidad del perfil profesional de las titulaciones, entre otros
aspectos. Este tipo de enfoques no puede plantearse en forma aislada, sino que requiere
acciones organizativas y planificadas en el contexto más amplio de un modelo.
Para Villa y Poblete (2007), desarrollar un modelo adecuado para evaluar las
competencias, significa que éstas están previamente definidas y explicitadas, de modo
que la acción de la evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los
niveles establecidos en las mismas. En un modelo de evaluación por competencias, la
definición de las competencias corresponde al saber qué se desea evaluar, el diseño de
la evaluación se corresponde con el cómo se va a evaluar y el desarrollo de la evaluación
establece el nivel de logro que se va a evaluar.
Estrategias de Enseñanza Para el Aprendizaje por Competencias
Según Cepeda (2013), el alumno como ente activo implica, no sólo que es
constructor de su conocimiento, sino también de su formación integral; por tanto, el
maestro lo hace consciente y partícipe de la realidad. Todos los alumnos son capaces de
acceder a niveles más elevados del pensamiento, esto implica que el maestro gestione el
desarrollo constante de habilidades y de servicio. El maestro debe distinguirse por la
calidad de su relación, especialmente hacia sus alumnos. El trato debe de ser cálido y
afable, pero firme al mismo tiempo. Este proceder del maestro facilita el aprendizaje de
los alumnos, así como la formación integral de los mismos. Logrando además un
compromiso táctico entre él y sus alumnos para un mejor funcionamiento del curso y un
mejor ambiente de aprendizaje. El maestro debe conocer personalmente a cada uno de sus
alumnos, en la medida de sus posibilidades. Identificar sus necesidades y gustos. Así

42
mismo, tomar en cuenta sus expectativas hacia la materia desde el inicio del curso. Para
favorecer una adecuada relación maestro-alumno, el maestro debe mostrar
permanentemente una actitud positiva hacia sus alumnos, que los motive a superarse,
recordando que las expectativas que se forma acerca de ellos apoya o empobrecen su
proceso formativo.
Para Zavala (2011), el ambiente de aprendizaje debe ser facilitador del mismo, es
decir, debe tener las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan. La
responsabilidad de crear un ambiente facilitador de aprendizaje es compartida por
maestros y alumnos. Sin embargo, el docente es el primer responsable, y como tal, cuida
que las condiciones del ambiente de aprendizaje sean las adecuadas.
Afirma Cepeda (2004) que el proceso de enseñanza debe ser basado en
competencias profesionales en la medida que se integren las funciones instructivas,
educativas y científicas, para lo cual es preciso que centre su atención en la dirección
científica por parte del profesor de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los
alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades para
lograrlo; y que mediante los procesos de socialización y comunicación se propicie la
independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza; que contribuya
a la formación de un pensamiento reflexivo y creativo, para que permita al alumno
establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social; que conlleve a
la valoración personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias
que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de
acciones de orientación, planificación, valoración y control.
En correspondencia con el tipo de enseñanza que se asume, el proceso de

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aprendizaje debe ser científico, como una de las formas que el estudiante tiene de
apropiarse de la experiencia histórico-social expresada en el contenido de enseñanza. Este
proceso partirá del diagnóstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se
debe hacer consciente al alumno para potenciar sus posibilidades, propiciando su
participación activa, consciente y reflexiva, bajo la dirección no impuesta del profesor en
la apropiación de conocimientos y habilidades, así como de procedimientos para actuar y
aprender a aprender, en interacción y comunicación con sus compañeros, la familia y la
comunidad y así favorecer la formación de valores, sentimientos y normas de conducta
(Cepeda, 2004).
Ferrant (2007) afirma que el diagnóstico es indispensable para organizar, dirigir y
proyectar todo el proceso y abarcar la labor relacionada con la medición por parte del
profesor de diferentes indicadores: la motivación y nivel de satisfacción del alumno,
nivel logrado en la apropiación del contenido, operaciones del pensamiento, análisis,
síntesis, comparación, abstracción y generalización. Además, habilidades intelectuales,
solución de problemas, valoración, argumentación y habilidades de planificación.
También, control y valoración de la actividad de aprendizaje, el desarrollo de normas de
conducta, cualidades y valores, comunicación y relaciona con los demás. El diagnóstico
es parte de todo el proceso e implica a partir de los objetivos propuestos, la
determinación del desarrollo alcanzado por el alumno y su desarrollo potencial, lo que
permite trazar las estrategias docente educativa adecuada y atender a las diferencias
individuales. Es necesario en las diferentes asignaturas y a nivel de los grados, conocer,
diagnosticar el nivel de aprendizaje de logros adquiridos, en cuanto a los antecedentes de
los conocimientos y habilidades.

44
Cepeda ( 2013) expresa que las diferentes formas para el diagnóstico de los
conocimientos que se utilicen, deben permitir al docente determinar los elementos del
conocimiento de las competencias y niveles de aprendizaje logrados y cuáles faltan, así
como los niveles con los que el alumno puede operar y los procedimientos que emplea,
por lo tanto el diagnóstico debe verse no como una calificación o puntuación, sino como
la determinación de los elementos del conocimiento, porción mínima de información que
expresa un concepto, hecho o fenómeno. Diagnosticar el desarrollo de habilidades y
capacidades, significa que se seleccionen actividades y tareas que le exijan al alumno
valorar, argumentar, resolver problemas, atendiendo al nivel de desarrollo que debía
alcanzar, dados los objetivos del nivel y de cada grado y lo que podrá hacer de manera
pertinente. Esto permite al profesor analizar indicadores del desarrollo intelectual, en
cuanto a las posibilidades del alumno para analizar, sintetizar, comparar, abstraerse y
generalizar. Se hace necesario unificar el trabajo de los docentes de cada institución
educativa, en función no de crear múltiples instrumentos por todas las asignaturas, sino
actuar razonablemente y con creatividad para obtener la misma información.
La enseñanza y el aprendizaje establecen un proceso, de cuya calidad depende el
desarrollo de las actividades que deben de realizar los estudiantes, que lleguen a pensar y
actuar con independencia e iniciativa, que busquen solución a los problemas, a la vez
que escuchen, valoren y respeten las opiniones ajenas y puedan trabajar en colectivo. La
apropiación de los conocimientos debe producirse en los contenidos de una unidad con la
de los procedimientos y estrategias para aprender. En todas las asignaturas es
imprescindible lograr la vinculación de la teoría con la práctica y la aplicación a la vida
de lo que el alumno estudia, sobre la base de la realización de actividades prácticas y

45
experimentos de clase y del desarrollo de actividades laborales que contribuyan a
solucionar problemas cercanos al y a la comunidad en que vive, a partir del propio
contenido de enseñanza (Cepeda, 2013).
Según Pérez y Cortés (2010), en todo el proceso la vinculación del estudio con la
actividad laboral debería de ser la piedra angular de la pedagogía. Deberá manifestarse en
función de la formación de hábitos, una disciplina y amor por el trabajo, de modo tal que
el estudiante pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que permite
su desarrollo pleno y lo prepare para la vida. Educar es confiar a cada persona la obra de
la humanidad que le ha precedido, es formar en cada individuo la síntesis de la creación,
hasta el día en que dura; es colocarlo a la altura de su tiempo, para que emerja sobre él. El
alumno deberá realizar actividades que favorezcan el desarrollo de su personalidad.
Tipos de Estrategias de Enseñanza en las Ciencias Sociales
El enfoque por competencia exige a los docentes ser competentes en el diseño y
operacionalización de situaciones didácticas y contar con un amplio bagaje de
metodología y estrategias de enseñanza. Las estrategias didácticas deben contribuir a
motivar a los estudiantes para que sientan la necesidad de aprender, deben servir para
despertar por sí misma la curiosidad y el interés. Según Prieto y Herminio (2010), cuando
se habla de estrategias de enseñanza- aprendizaje en las Ciencias Sociales debe tenerse en
cuenta que estos son el resultado de la concepción que se tenga sobre el aprendiza y sobre
las ciencias sociales; éstas concepciones determinan la estrategia que se utilice en el aula.
Pese a la multiplicidad de clasificaciones que se realiza de las estrategias, en especial en
lo que concierne a la enseñanza en general, estas pueden ser descritas bajo tres grandes
vertientes: expositivas, interactivas y de aprendizaje individual.

46
Estrategia expositiva. De acuerdo a Prieto y Herminio (2010), quienes tienen
como protagonista del proceso educativo al docente y tienen como objetivo central la
comunicación de conocimientos para el aprendizaje desde expresiones verbales y
actitudes pasivas por parte de los estudiantes. En las estrategias expositivas predomina la
postura del docente quien conduce el sentido de la información y la pone al servicio de su
propia argumentación. Estrategia interactiva: los protagonistas del proceso son los
estudiantes quienes a través de sus interacciones hacen surgir los conocimientos y
ponerlos al servicio del aprendizaje. Esta estrategia tiene como objetivo central nutrir el
sentido comunitario de la construcción de saberes útiles a los procesos de aprendizaje,
por ello se centran en acciones de reacción, recepción y análisis que son orientadas por el
docente pero que se desarrollan desde los estudiantes como puntos de partida y de
llegada. Asimismo, atiende a la reconstrucción social del conocimiento desde la
explicitación de las ideas y su puesta en evaluación para reelabóralos en la perspectiva
del conocimiento escolar y científico. Algunas de las actividades más empleadas en esta
perspectiva metódica son: estudio de caso, simulaciones y trabajo por proyectos.
Los métodos de aprendizaje individual son procesos de diferenciación escolar que
están relacionados con las particularidades de los estudiantes en sus aspectos cognitivos y
situacionales, es decir, atienden a aspectos como el deseo, las fortalezas, las debilidades,
los contextos, entre otros aspectos. En este tipo de métodos el docente desempeña un
papel de orientador pero también de regulador de las actividades para que los estudiantes
cumplan con una meta teleológica concreta: el desarrollo de capacidades de aprendizaje
desde las posturas del sujeto pero en la perspectiva general de la ciencia (Prieto &
Herminio, 2010).

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En la formación del profesorado de cualquier nivel educativo es necesaria la
adquisición de una serie de competencias docentes que permitan al profesor
desenvolverse correctamente en el aula. Para Quinquer (2004), la correcta formación
cívica y social de los alumnos conlleva un cambio metodológico del docente. Ese cambio
implica pasar de las estrategias de enseñanza expositivas a una mayor presencia de
estrategias de indagación.
Las estrategias de indagación son las formas de planificar, organizar y desarrollar
acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del
alumnado que sigue pautas del profesor y debe aplicar técnicas más concretas. Este tipo
de estrategias deben desarrollar contenidos relativos a procedimientos, conceptos y
actitudes y deben poner a los alumnos en situaciones de reflexión y acción. Estas
estrategias aplicadas a las Ciencias Sociales no consisten en el aprendizaje mecánico de
una serie de técnicas, sino en el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas
con la movilización de contenidos geográficos e históricos. Entre este tipo de estrategias
se pueden nombrar las tareas sin solución clara, un adecuado comentario de texto, la
elaboración de gráficos para explicar una situación concreta, lecturas reflexivas de obras
de arte en relación con su entorno social, debates, salidas de trabajo, juegos de
simulación, investigaciones simplificadas, estudio de casos o resolución de problemas.
Preguntas de Investigación
1. ¿Cuáles estrategias se privilegian en la enseñanza de la Historia Dominicana en
la modalidad semi-presencial, para propiciar aprendizaje significativo?

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2. ¿Cuáles son las debilidades que presentan los estudiantes de término de la
carrera de Educación en el conocimiento de la Historia Dominicana en la modalidad
semi-presencial?
3. ¿Cuáles son las causas que provocan las bajas competencias en el
conocimiento de la Historia Dominicana en los estudiantes de término de la carrera de
Educación en la modalidad semi-presencial?

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